Основные дидактические концепции

ПЛАН
Введение… 3
1. Развитие представлений одидактике как науке… 4
2. Системаобучения… 7
3. Типология и характеристикадидактических средств… 10
Заключение… 21
Литература… 22
Введение
Всовременную эпоху особое значение приоб­ретает задача комплексного воспитанияподрастающего поколения. Формирование нового человека, гармонически сочетающегов себе духовное богатство, моральную чисто­ту и физическое совершенство, —необходимое условие здорового современного общества.
Всестороннее воспитаниебудущих граждан российского общества начинается с самого раннего возра­ста.Реализация этой ответственной задачи возложена на  школы.
Потребности общества ишколы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и пе­дагогикивызвали необходимость систематического исследования проблемы обучения, чтобыприб­лизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижениивсего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решениюпроблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения. Самая главнаятрудность на этом пути состоит в раскрытии наиболее существенного, основного вобучении, обусловливающего проявление многообра­зия характеристик процесса ивозможность руководить им.
Преодоление отмеченныхтрудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только надидактическом уровне, т. е. на уровне рассмотрения черт и процессов,свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержа­ния.
Целью данной работыявляется анализ основных дидактических концепций.
Перед нами ставятсяследующие задачи:
-    раскрыть сущность понятия дидактика;
-    показать систему обучения;
-    дать характеристику дидактических средств.
 />1. Развитиепредставлений о дидактике как науке
Несмотря на большой авторитет,которым пользовался Я. А. Коменский, его представление о дидактике какединственной педагоги­ческой дисциплине, занимающейся формированием человека впери­од детства и юношества, не получило широкого признания. То же самоеотносится и к его трактовке дидактики как «искусства обуче­ния». Гербарт,который после Коменского оказал наибольшее влия­ние на дидактику, уже считал еечастью педагогики, относя к послед­ней и теорию воспитания. Эта точка зрения,разделяемая некоторы­ми последователями Гербарта, нашла отражение и в работахполь­ских ученых Б. Наврочинского и К. Сосницкого. По мнению Наврочинского,«теория воспитания и теория обучения, т.е. дидактика, вместе взятые составляютединое целое, которые мы называем педагогикой». Сосницкий считал дидактику«одним из разде­лов комплекса педагогических наук», представляющим собой теориюпреобразования интеллектуальных способностей человека. Другие разделы Сосницкийтакже называет педагогическими нау­ками[1].
Аналогичную точку зрения высказываютрусские дидактики. Б. П. Есипов, например, пишет, что дидактика является неотдельной научной дисциплиной, а частью педагогики как науки о воспитании. Тоже утверждает М. А. Данилов, но добавляет, что дидактика приобретает внастоящее время характер самостоятельной научной дисциплины. Он считает еетеорией обучения и образования. Л. Клингбергу дидактика как теория обученияпредставляется «на­учной дисциплиной педагогики», особенно тесно связанной стеорией воспитания.
Не все, однако, считают, чтодидактика является теорией обуче­ния, или теорией образования и обучения. Уже вXIX в. О. Вильман особо подчеркивал то значение, которое имеет для дидактикисодер­жание образования, системность, тематический охват и его образо­вательно-воспитательноезначение. Представление о дидактике как науке о содержании образованияотстаивал С. Гессен, который своему произведению «Структура и содержаниесовремен­ной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика». В настоящее время этипредставления близки западногерманским дидактикам, которые считают дидактикунаукой о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или наукой о категорияхобразования (И. Дерболав). Некоторые дидактики в ФРГ рассматривают науку осодержании образования, которой в англоязычной литературе соответствует термин curriculum, наряду с дидактикой как наукой ометодах обучения и учения. Такое понимание дидактики, отделяю­щее процессобразования от его содержания, неприемлемо прежде всего потому, что нельзяизучать дидактический процесс, его методы, средства и организацию без учета егосодержания, так же как нельзя рассматривать достоинствасамогосодержания без включе­ния его в какой-либо процесс.
Отстаивая представление о единстведидактики как науки, следу­ет напомнить, что это единство обусловлено не толькометодологиче­скими взглядами, но и многолетней традицией, а также фактом еесуществованияпочти во всех странах, где дидактика развивается уже многолет.
Говоря отрадициях, следует уяснить себе, что термин «дидактика» — греческого происхождения.Греческий глагол «didaskein» означает учить, объяснять,доказывать, а также — учиться. Употребленный в XVII в. В. Ратке и Коменским взначении отгла­гольного существительного, он был принят во многих европейскихстранах, сначала означая искусство обучения, т.е. практическую деятельность, азатем постепенно обособляющуюся науку о преподавании-учении. Наряду сдидактикой, известной уже как общая дидактика, появляется термин «конкретная(частная) дидактика», или «методика обучения», обозначающий, как правило,дидактику какого-либо предмета школьного курса[2].
Одновременно везде, где занималисьдидактикой, существовала единая дидакти­ка, изучавшая комплекс проблем обученияи учения, а затем и содержание образова­ния. Как утверждают некоторые немецкиеавторы, уже в XVII в. в Германии понятие «curriculum» ввел Д. Морхоф, но это осталосьнезамеченным. Только в США область исследования содержания школьногообразования, называемая «curriculum», стала постепенно отрываться от педагогической психологии и в XX в.приобрела самостоя­тельный характер. Своеобразное отражение она нашла в трудеДж. Брунера «Процесс образования» (1964). Однако тот же Дж. Брунер ввел понятиетеории образования, охватывающей проблемы как содержания, методов, так исредств образования. Только изданная в 1967 г. в ФРГ брошюра С. Б. Робинсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum) послужила импульсом для выделениянаряду с дидактикой новой дисцип­лины, занимающейся содержанием образования.История покажет, насколько жизне­способной она является[3].
Везде, где дидактика каксамостоятельная дисциплина не получила развития, в основном в англоязычных странахи во Франции, ее проблематика уже много столе­тий была подчинена другим наукам,прежде всего педагогической психологии, или проявлялась в поисках решенийконкретных программно-методических и социальных задач в области просвещения.
Принимая вовнимание эти изменения в развитии дидактики, можно считать, что она являетсяодной из основных педагогических наук, а ее предметом является обуче­ние другихи учение, независимо от того, проходит ли оно в школе, вне школы или вобыденных ситуациях, например в семье, на производстве, в общественных органи­зацияхили других формах.
Поскольку преподавание и учение — этовиды деятельности, представляющие собой интегрально взаимосвязанные стороны про­цессаобучения, мы можем сказать, что дидактика является наукой об обучении, егоцелях и содержании, а также о его методах, средст­вах и организации.
 />2. Система обучения
Школа и господствующие в ней системыобучения критикуются с давних пор, однако особенно острой эта критикастановится в конце XX в. на пороге нового тысячелетия. В значительной степениона обусловлена возрастающим разрывом между быстро изменяющейся под влияниемнаучно-технического прогресса общественной жизнью и относительно неизменнымисистемами обучения, в связи с чем римская пословица «Не для школы, а для жизнимы учимся» при­обретает все большую остроту. Критика эта обоснованна, но неслишком результативна. Например, ведущий ее представитель на Западе Иван Иллич,выступая против современной школы и основы­вающейся на ней системы образования,не cmqi; предложить вместо нее ничего более подходящего. А между тем поиски новойсистемы обучения, в достаточной мере гармонирующей с быстро изменяющи­мисяусловиями социальной жизни и достаточно динамичной, и со­ставляют главнуюпроблему. Давайте задумаемся над тем, что такое система обучения, называемаятакже системой учения или дидактико-воспитательной системой, и каковывозможности ее адаптации к современным и будущим условиям.
Система есть упорядоченный наборэлементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собойопределенное единство и служащий поставленным целям. Функционирование сис­темыпредполагает функционирование всех ее элементов и связей, подчиненноеконкретной цели. Это необходимо иметь в виду при рассмотрении системы обучения,которая относится к группе фун­кционирующих (динамических) систем; ееоптимизацию обычно понимают как совершенствование деятельности учителей, т.е.лишь одной ее составляющей, забывая обо всех остальных. Основными составляющимисистемы обучения являются:
— учителя, их компетенция, методы работы, увлеченность;
— учащиеся, их потребности, мотивация и методы работы;
— содержание обучения, его селекция и систематизация, способыпроверки полученных результатов;
— среда обучения, т.е. средства обучения и егообщественно-материальные условия[4].
Гиперболизация может относиться кроли любого из четырех основных компонентов дидактической системы, а не толькок роли учителей. В некоторых западных странах исключительное значение придаетсясодержанию обучения, а технократы в дидактике главным элементом системы считаютдидактические средства. Однако лишь гармоническое сочетание всех элементовсоздает систему, обеспечи­вает ее оптимальное функционирование и творческоесамосовершен­ствование. Понимая систему таким образом, не следует тем не менеепреуменьшать роль учителя и методов его работы. Речь, однако, идет опринципиальном изменении его деятельности в процессе обучения, которое можетпривести именно к укреплению позиции и роли трех остальных составляющих.
Функционирование системы подчинено еецели. Цели обучения — это сознательно определенные результаты, которых обществостре­мится достичь с помощью функционирования системы обучения. Они зависят отхарактера общества, от уровня развития его культуры и всей системы просвещенияи воспитания в данной стране. В раз­личных обществах ценности, признаваемые вкачестве наивысших, могут быть различными, и это находит отражение вдифференциации целей и программ образования. Наивысшей ценностью всех общес­твенно-политическихсистем следует считать благо каждого человека (хотя и очень трудно обеспечитькаждому человеку соответствую­щую часть этого блага), его счастье и всестороннееразвитие, а так­же благо всего общества, его гармоническое политическое,экономи­ческое и культурное развитие. Цели обучения должны ориентиро­ватьсяпрежде всего на эти ценности.
Под системой обучения мы будемпонимать определяемый соци­ально детермированными целями динамичнофункционирующий ком­плекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся,содержа­ние обучения, социально-материальную среду, а также взаимосвязи междуэлементами. Система, понимаемая таким образом, не может быть замкнутой, посколькупод влиянием социальных изменений, прогресса в научных исследованиях иэкспериментальных работах она подвергается изменениям, совершенствуется имодернизируется. Если она не имеет открытого характера и замыкается в своихцелях, содержании, методах и формах, то в этом случае она неизбежнопревращается в консервативную, оторванную от жизни систему.
Система обучения в школе не имеетисключительных прав. Она функционирует наряду с системой воспитания и впринципе должна быть неразрывно и гармонически связана с ней. Отсутствие этойвторой системы или недостаточное взаимодействие между названны­ми системамиприводит к ослаблению как дидактической, так и вос­питательной работы школы.
Система воспитания сочетает в себевсю совокупность факторов, воздействующих на процесс воспитания в даннойинституциональной среде. Г. Мушинский, говоря о системе воспитания, имеет ввиду способ организованного функционирования какой-либо созданной дляопределенных воспитательных целей общественной структуры, представляющей собойнекоторое единство и состоящей из взаимо­действующих элементов. Воспитание неявляется предметом иссле­дования дидактики, им занимается другая педагогическаядисципли­на — теория воспитания. Однако дидактическая деятельность так теснопереплетается с воспитательной, что некоторые авторы, напри­мер в Польше А.Добровольский и К. Лех, трактовали дидактиче­ский процесс как процессвоспитательный.
Проблемы воспитания действительнонеразрывно связаны с про­блемами обучения. Прежде всего это определяется тем, чтоличность обучаемого представляет собой неделимое целое. Поэтому в процес­сеобучения, т.е. совокупного воспитательно-обучающего воздей­ствия, нельзявыделить сферы исключительного влияния на интел­лект, мотивацию, системуценностей, эмоциональную жизнь и волю, характер и практическую деятельность.Эта мысль получает все более широкое признание в мире, проявлением чего служитубежде­ние, что современная школа функционирует не для обучения в ней отдельнымпредметам, а для воспитания и формирования полноцен­ных людей./>3. Типология ихарактеристика дидактических средств
Среди многих типологий дидактическихсредств простотой отли­чается классификация, осуществленная Эдвардом Флемингоми Яном Якоби. Они подразделяют дидактические средства на три группы.
1. Природные средства, которые непосредственно представляютсаму действительность.
2. Технические средства, которые косвенно отображают действи­тельность.К этой группе относят визуальные, аудиальные, аудиови­зуальные,манипуляционные, автоматические средства и модели.
3. Символические средства, которые представляют действитель­ностьс помощью соответствующей символики, например живого и печатного слова, звуков,технических рисунков, графов и т.п.
Эта классификация, так же как имногие другие, не отвечает всем логическим требованиям, поскольку междутехническими и символи­ческими средствами линию демаркации установить трудно.Пред­ставляя несколько шире собственную классификацию, я осознаю ееотносительное несовершенство. Но она необходима для характери­стики чаще всегоиспользуемых на всех ступенях школы дидактиче­ских средств[5].
Эта классификация включает шестьследующих категорий:
А. Простые средства
1. Словесные средства: прежде всего учебники и другие печатныетексты.
2. Простые визуальные средства: оригинальные предметы, модели,картины, диаграммы, карты.
Б. Сложные средства
3. Механические визуальные средства, позволяющие передаватьизображение с помощью технических устройств, например фотоаппа­рата, диаскопа,эпидиаскопа, микроскопа, телескопа.
4. Аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шу­мы —с помощью проигрывателя, магнитофона или радио.
5. Аудиовизуальные средства, объединяющие изображение созвуком: звуковой фильм или телевидение.
6. Средства, автоматизирующие процесс обучения, к которым можноотнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, называемые языковымилабораториями, а также компьютеры или электронные и аналоговые цифровые машины.
Эта классификация подчеркиваетопределенную особенность пе­речисленных средств, последовательность ее позицийвыстроена от простого к сложному, позволяющему все более полно заменять всебольше действий учителя и учащегося. Если в тексте учебника печатное словотолько заменяет живую речь учителя, то визуальные и аудиальные средства изтретьей и четвертой групп позволяют получить новое качество, которое живая речьмогла только описать, но не воссоздать. Легко себе представить, как этисредства обогаща­ют дидактический процесс и повышают его эффективность. Ещебольшие возможности содержатся в средствах пятой и шестой групп. Они могутрепродуцировать все вербальные действия учителя и, кроме того, все богатствозвуков и зрительных образов. В связи с этим как сложные средства они могут взначительно большей степени обогащать дидактический процесс, нежели средства,отне­сенные к первой и второй группам, которые мы называем простыми средствами.
Более подробной характеристике простыхсредств можно уделить сравнительно меньше внимания, поскольку они не требуютподроб­ных рекомендаций. Входящие в их состав вербальные и визуальные средстваприменяются в школах всех типов, причем, наверное, нет предмета, для которогоони были бы чем-то излишним.
1. Вербальные средства. Средством, экспонирующим словесноесодержание, а особенно школьным учебникам уделялось до сих пор много внимания;с момента изобретения печатания Яном Гутенбер­гом (1492) они взяли верх наддругими средствами. В целом в школе существует предубеждение противэффективности этих средств. Не­смотря на это, количество страниц учебников идругих работ, реко­мендуемых учащимся для самостоятельного изучения, достигаетиногда чрезмерных объемов. Это, разумеется, и нереально и не­эффективно.Обучение в школе основано не только на сборе «гото­вой» информации, но и насамостоятельном «формировании» знаний, а также на овладении различнымиумениями, на развитии способно­стей и талантов, на формировании собственнойпозиции и в целом личности учащихся[6].
2. Визуальные средства. Простые визуальные средства включаютгруппу средств, популярно называемых научной помощью. Сфизиолого-психологической точки зрения — как в полном смысле этого словаобзорные средства—они играют значительную роль в ди­дактическом процессе: онисвязывают между собой умственное и чувственное познание, содержание работынашего ума с действи­тельностью. Умственное познание, основанное на речи имышлении, имеет смысл настолько, насколько оно связано с предметами иявлениями. Шире эту взаимную связь представляет глава о принципах обучения,особенно раздел о принципе наглядности. Из этого следу­ет, что в дидактическомпроцессе всегда должны быть в достаточном количестве визуальные средства, чтобыза словами, которые исполь­зует учащийся, как говорил Павлов, «скрываласьдействительность».
Эта действительность, экспонируемая входе преподавания с по­мощью визуальных средств, может проявляться внепосредственном, косвенном или обобщенном виде.
Визуальные средства отражаютдействительность в непосред­ственном виде, когда они представляют:
а) естественные объекты в природнойсреде, например деревья в лесу, в саду и в поле, животных на лоне природы илипо крайней мере в зоопарке, географические или геологические объекты в месте ихпостоянного нахождения. Познавая естественные предметы в их обычной среде,учащийся может получить самые точные впечатления и понятия о них, понять связии зависимости, которые имеют место между исследуемыми предметами и окружающейих средой. Такому познанию особенно способствуют хорошо организованныеэкскурсии, а также индивидуальное или групповое наблюдение;
б) природные объекты в искусственнойсреде, например экзем­пляры, перенесенные в предметную лабораторию, на выставкуили в музей;
в) предметы, приготовленные в видесухих (муляж животных или засушенные растения), мокрых (законсервированных всоответству­ющих жидкостях) или микроскопических препаратов.
Косвенный вид визуальные средствапринимают в том случае, когда представляют действительность в виде:
а) модели, т.е. заменяющих средств,по возможности точно отра­жающих реальные предметы. Модели применяются тогда,когда мы хотим представить действительность в уменьшенном виде, например модель(макет) городской застройки, поселка, завода, дома, маши­ны. Кроме того, модельупотребляется там, где мы располагаем не натуральным экземпляром, а только егорепродукцией, изображаю­щей, например, части человеческого организма, животного,расте­ния, части дорогостоящих механизмов и т.п.;
б) картин, т.е. плоского изображения,которое апеллирует исклю­чительно к зрению, в то время как вышеперечисленныесредства могли также служить изучению объектов с использованием другиханализаторов, например, быть предметом манипуляции.
Визуальные средства обобщающегохарактера используются в школах в зависимости от уровня развития учащихся ихарактера преподаваемого предмета. Чем старше класс, тем чаще учащиеся могутпользоваться этими средствами, хотя в некоторых предметах, как, например, вматематике, они могут появляться уже в начальной стадии обучения. Эти средствавключают:
а) знаки, символизирующие условноесодержание, например до­рожные знаки или математические символы;
б) карты, которые показываютдействительность с помощью ус­ловных визуальных знаков;
в) кибернетические модели, условнопредставляющие отношения между информацией, решениями и действиями;
г) схемы, графики и диаграммы[7].
Все перечисленные здесьвизуальные средства, так же как и сред­ства вербальные, просты в эксплуатации,не требуют ни машин, ни электронных устройств. Однако эти средства постоянносовершен­ствуются: из года в год пишутся все лучшие учебники, для ведениязаписей из печатных работ вводятся сегрегаторы, книги заменяются микрофильмами.Современная промышленность выпускает визуаль­ные средства обучения все болеевысокого качества, используя синтетические материалы. Даже доска, наиболеетрадиционный рек­визит коллективного преподавания, начала подвергаться стреми­тельнымпреобразованиям. Сначала появились фланелевые доски, позволяющие свободноприкреплять и передвигать соответственно подготовленные элементы. Затем сталивводить магнитные доски, на которых можно свободно размещать визуальныеэлементы со встро­енными в них дисками из стали. Наконец, приступили к созданиюграфоскопов. позволяющих преподавателю экспонировать тексты, рисунки, предметыили подготовленные заранее фолиограммы, не отходя от кафедры или стола, аучащимся видеть их изображение на экране в естественных красках и всоответствующем увеличении. Одновременно благодаря в основномрационализаторским усилиям учителей, появляются новые идеи визуальной помощи,более ценные с точки зрения дидактики и позволяющие учащимся вникнуть в раз­личныеобласти науки, искусства и техники глубже и с большей экономией времени.
Дидактические средства, которые мыназывали простыми, посто­янно совершенствуются, приобретая новое качество безпринципи­альных изменений своего характера. Некоторые из них преобразуют­ся всложные, требующие применения электрооборудования, как, например, считывающиеустройства или графоскопы.
Относящиеся к этой группесредства основаны на применении механических, а точнее, электротехническихустройств. Входящие в их состав визуальные, аудиальные и аудиовизуальныесредства и средства, автоматизирующие дидактический процесс, существуютсравнительно недавно благодаря прогрессу науки и техники, причем темп ихразвития очень высок. Из года в год появляются все новые и новые идеи, асредства обучения, введенные ранее, подвергаются модернизации. От изобретенияфотокамеры Дагером в течение более ста лет мы пришли к цветному телевидению, квидеомагнитофонам, дидактическим машинам и компьютерам, и эти средства находятвсе более широкое применение в школьной практике.
Механические средства: визуальные,аудиальные и аудио­визуальные — мы рассмотрели в целом. Независимо от того, накакие анализаторы они воздействуют, с определенной точки зрения они аналогичны,так как основаны на механизмах, заменяющих слуховые и зрительные действиячеловека, они могут как бы видеть и слышать за него. Благодаря фотоаппарату,диаскопу, кинокамере и проекционному аппарату мы получаем фотографии,показываем диапозитивы, картины, кинофильмы; благодаря проигрывателю, маг­нитофонуи радио мы получаем звуковые записи, телевидение и ви­део передают намозвученное изображение.
Механические визуальные средстваявляются относительно ста­рой группой сложных средств. Свое начало они берут смомента создания в 1839 г. так называемой дагерротипии. В настоящее времябогатство идей и их применение, например, в виде фотоаппа­рата, кинокамеры,телеприемника или видеомагнитофона выходит за рамки обычного воображения. Мыумеем фотографировать не только Землю и ее объекты, но и Солнце и Луну, причемуже располагаем снимками второй — невидимой с Земли — стороны Луны, фотогра­фируемобъекты микроскопических размеров, а также явления с про­должительностью в долимикросекунд, более того, с помощью микро­аппаратов, введенных внутрьчеловеческого организма, или аппара­та Рентгена мы получаем снимки всех органовчеловека[8].
Таким образом, современная техникасоздала огромные возможности для совер­шенствования работы учителя и учащихся.Сегодня трудно было бы представить себе обучение особенно естественным наукам,техническому или художественному творчест­ву и даже обучение истории илифилологии, которое бы происходило без использова­ния этих возможностей. Причем,разумеется, использование этого богатого арсенала средств зависит от содержанияобучения, от дидактического умения и технической подготовленности учителя.
Более широко внедряются в школу иаудиовизуальные средства особенно в преподавании гуманитарных предметов и вмузыкальном воспитании, да и в преподавании других предметов часто использу­ютсяпроигрыватель, магнитофон или радио. Традиционный про­игрыватель,преобразованный в современное стереофоническое или квадрофоническое устройство,позволяет прекрасно воспроизводить музыкальные записи. Магнитофон, особенно вкассетном варианте, является прекрасным средством, позволяющим сохранять ивоспро­изводить звуковые записи. Входит в употребление для дидактиче­ских целейи кассетное телевидение. Трудно переоценить эти возмож­ности при изучениииностранных языков.
Радио вводит нас непосредственно вобласть средств массовой информации (mass media), кромерадио к ним относятся телевиде­ние, кино, книги и журналы. Тому, чтосовременная дидактика отдает им дань уважения, есть две причины. Перваясводится к тому, что средства массовой информации оказывают влияние насовершенство­вание воспитательно-дидактического процесса в школах и играютважную роль в процессах многостороннего образования. Впрочем, эти функции онивыполняют наряду с другими средствами обучения. Вместе с тем средства массовойинформации заслуживают особого внимания со стороны школьников по причине своейважной общес­твенной функции, которую они выполняют как средства непрерывно­гообучения. Учащиеся как будущее самодеятельное население будут когда-нибудь имипользоваться в профессиональных целях, а также для повышения своей общейквалификации. Обязанность школы и состоит в том, чтобы ввести их частое иумелое употребление.
Средства массовой информацииосуществляют косвенное влия­ние одних людей на других. Разнообразиепреподаваемой ими информации, включающей слова, звуки, шумы и изображения, мо­жетэффективно воздействовать на людей, обогащать их знания, развивать умения,формировать принципы и убеждения. При этом сила влияния косвенно зависит откачества передаваемого содер­жания и от подготовки слушателя.
Другой характерной чертой воздействиясредств массовой инфор­мации является отсутствие непосредственной обратнойсвязи между передачей информации и ее восприятием. Своеобразным замените­лемэтой связи является общественное мнение, которое хотя и не оказывает обратноговлияния на данную экспозицию, однако позво­ляет учитывать в ходе следующихэкспозиций потребности и вкусы выразителей этого мнения.
В связи с широким распространением иавтономностью радио является особенно удобным для использования в качестведидакти­ческого средства. Широкий диапазон передающих станций, разно­образиемузыкальных, театральных и других программ, а также время радиопередач —внутренних и зарубежных, в принципе рас­пределяющихся в течение суток, —факторы, позволяющие повсеме­стно использовать радио. Благодаря этимпреимуществам, радио широко используется в общеобразовательной школе,значительно меньше в профессиональной и меньше всего — в высшей[9].
Большую заинтересованность удидактиков вызывает связь между процессом обучения и используемыми в немдидактическими сред­ствами; положительному влиянию этих средств на результатыобуче­ния способствует их динамическое развитие и все более широкое применениев школах всего мира. Принимая во внимание эту связь, попробуем рассмотретьосновные функции, которые выполняет про­цесс обучения, а также помощь, которуюон получает со стороны технических средств. К самым важным, но не единственнымфункци­ям процесса обучения относится возможность учащихся познавать окружающуюих действительность, приобретать знания об этой дей­ствительности, формироватьих понимание и ощущение действитель­ности и привлекать их к деятельности,преобразующей действитель­ность. В связи с ролью, которую играют дидактическиесредства, усиливая эти функции процесса обучения, можно говорить о четырехфункциях технических средств обучения. Они облегчают и углубляют:
— познание действительности,
— получение знаний о действительности,
— формирование принципов эмоционального отношения кдействительности,
— развитие деятельности, преобразующей действительность[10].
Обзор функций дидактических средствимел целью показать некоторые возможности использования современной техники вди­дактическом процессе для увеличения его эффективности при воз­действии на человека,его влияния на всестороннее развитие лично­сти. Речь шла о том, чтобы преждевсего выступить против односто­роннего понимания функций этих средств, чтобыотвергнуть убежде­ние в том, что они предназначены только для усиления«привлека­тельности» процесса обучения, для облегчения приобретения знаний иумений.
Концепция многостороннего обученияпорывает с таким узким понятием смысла «технократизация» дидактики. Онаосновывается на том, что целью любого образования является осуществлениеизменений различных составляющих личности; эти изменения осуще­ствляются нечерез пассивное приобретение знаний, а на пути решения разнородных задачобучающимся субъектом. Обучение, лишен­ное этих богатых средств, которыми всостоянии обеспечить совре­менная дидактика, не создает условий для такойактивности. Указанные функции дидактических средств должны были привлечьвнимание к разнообразию возможностей создания таких ситуаций, при которыхобучаемый может выполнять различные задачи с по­мощью многих средств. Одни из этихситуаций связываются с са­мостоятельным приобретением знаний, другие — срешением про­блем, с дидактической игрой, с инсценировкой литературного про­изведенияи переживанием каких-либо ценностей, а третьи — с рабо­тами, преобразующимиокружающую действительность.
Чем больше функций выполняютдидактические средства в про­цессе обучения, тем важнее их роль в формированииполноценного человека. Особенно велико значение таких функций, как помощь всоздании проблемных ситуаций, в формировании эмоциональной жизни, принципов имотиваций, в преобразовании действительности. В этом прежде всего следуетвидеть гуманистический смысл исполь­зования техники в процессе обучения./>Заключение
Таким образом, под обучениеммы будем понимать планомерную и систематиче­скую работу учителя с учащимися,основанную на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках,поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями иценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение являетсяцеленаправленной деятельностью, это подразуме­вает намерение учителястимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся. На этойоснове некоторые дидактики определяют обучение как руководство учением, однакоэто определе­ние не является полным, поскольку оно исключает другие характери­стикиобучения. Одной из таких важных характеристик является обмен информацией междуучителем, другими источниками и уча­щимся, позволяющий учащемуся овладеватьзнаниями, усваивая их непосредственно или в ходе решения проблемы. Приобретаязнания об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретаетспособность принимать решения, регулирующие его отношение к этойдействительности. Одновременно он познает моральные, соци­альные и эстетическиеценности и, переживая их в различных ди­дактических ситуациях, формирует своеотношение к ним и создает систему ценностей. Важным фактором изменений личностиучащихся является также их практическая деятельность, связанная с приобре­тениемзнаний и воздействием на действительность.
Учение — это процесс, входе которого на основе опыта, познания и упражнений возникают новые формыповедения и деятельности или изменяются ранее приобретенные. Оно является такимвидом человеческой деятельности, который в детстве и юности превалирует наддругими формами, т.е. над игрой, работой и общественной деятельностью.
Дидактика исследует не всеформы поведения, а лишь целе­направленные, т.е. те, целью которых является преобразованиечеловеческой деятельности./>Литература
1.        Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Изд-во МГУ, 1988.– 254с.
2.        Голуб Б. А. Основы общей дидактики. – М.: Владос, 1999. — 96с.
3.        Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика,1981. – 186с.
4.     Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980.– 96с.
5.        Марев И. С. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. –221с.
6.        Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990. – 381с.
7.        Оконь В. Процесс обучения.  – М.: Учпедгиз, 1962. – 171с.
8.        Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младшихшкольников. – М.: Просвещение, 1988. – 173с.
9.        Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. – М.: Педагогика, 1989. –54с.
10.     Хуторский А. В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – 536с.