Особенности коррекционной работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

ОСОБЕННОСТИКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГОДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФФН

Оглавление
Введение
Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования.
1.1.Психолого-педагогическаяхарактеристика детей старшего дошкольного возраста с ФФН
1.2. Особенностиформирования фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе
1.3. Изучение особенностейлогопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшегодошкольного возраста с ФФН.
Глава II Организация и содержание констатирующего эксперимента.
2.1 Организация и методикаисследования
2.2 Анализ результатов исследования
Глава III. Методические рекомендациипо развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста сФФН
Заключение
Список используемой литературы
Приложение

Введение
Дошкольное детство –период, когда происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент этогоразвития. Определенное направление развития получают все стороны психикиребенка, но более интенсивно идет речевое и познавательное развитие.
Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладеваютзвуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеютграмматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладенияречью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детейотмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.
Нарушения речи многообразны. Они имеют различное выражение и зависятот причины и структуры дефекта.
С развитием логопедической науки и практики, физиологии ипсихологии речи (Р.Е. Левина, Н.X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что вслучаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разнойстепени ухудшаться и его воспри­ятие. Р. Е. Левина на основе психологическогоизучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематическоговосприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено,что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечаетсянезаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков,отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Эти дети относятся ккатегории детей с фонетико-фонетическим недоразвитием речи. В эту категорию относятдетей с ринолалиями функциональными и смешанными дислалиями и легкой формойдизартрии.
Недоразвитиефонематического восприятия приводит к тому, что ребенокиспытывает значительные затруднения не только в процессе овладенияпроизносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом ичтением и как следствие программой начального обучения в целом.
Такимобразом, становится ясно, что вопросы изучения особенностей логопедическойработы по преодолению несформированности фонематического восприятия у детейстаршего дошкольного возраста с ФФН приобрели особую актуальность.
 Проблема исследования.Полноценное развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольноговозраста с ФФН является одним из условий эффективности коррекции данных речевыхнарушений, а также обучения и дальнейшей социализации в обществе детей даннойкатегории. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточноразработанной.
Объект исследования.Фонематическое восприятие детей старшего дошкольного возраста с ФФН.Особенности фонематического восприятия детей данной категории.
Предмет исследования.Процесс создания и совершенствования основных направлений логопедической работыпо развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста сФФН.
Гипотеза исследования. Мыпредполагаем, что, у детей с ФФН будет отмечаться недоразвитие процессовфонематического восприятия, вместе с тем его практическое изучение позволит вдальнейшем разработать коррекционную программу, которая будет способствоватьболее успешному преодолению данных видов нарушений.
Цель исследования. Наосновании констатирующего эксперимента и литературных источников теоретическиобосновать и разработать методические рекомендации, направленные на развитиефонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.
В соответствии споставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачиисследования:
1. Определить степеньразработанности проблемы в теории и практике логопедии.
2. Выявить состояниефонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.
3. Разработатьметодические рекомендации направленное на развитие фонематического восприятия уданной категории детей с использованием специальных игр и упражнений.
Методологической итеоретической основой исследования явились: положения общей и специальнойпсихологии «О единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальныхдетей» (Выготский Л.С, Лурия А.Р), о системном подходе к анализу речевыхнарушений (Левина Р.Е. Лубовский В. И).
Методы исследования. Всоответствии с целью гипотезой и задачами работы в ходе данного исследованияприменялись теоретические методы (анализ литературных источников), методнаблюдения, констатирующий эксперимент.
Теоретическая значимость исследования.
Теоретическая значимостьисследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить иуглубить научные представления о специфике логопедической работы по развитиюфонематического анализа у детей с ФФН.
Практическая значимостьисследования.
Заключается в поискеадекватных методов и средств логопедической работы, способствующих болееэффективной коррекции фонематического восприятия у детей старшего дошкольноговозраста, что будет способствовать преодолению у них имеющихся речевых нарушений,позволит активизировать их последующую учебную деятельность, предупредитьразвитие у них дисграфии, увеличить коммуникативные возможности и как следствиебудет способствовать их социализации.
Структура и объем работы.Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и спискалитературы.

Глава I. Анализ литературы по проблемеисследования
1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста сФФН
Дошкольный возрастявляется периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок,которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развитиявозникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиесяновыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многимфакторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познанияи включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).Наряду с новообразованиями в развитии психофизиологических функций на основеиндивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие какличность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъект общения,познания и деятельности, способности и склонности. Одновременно происходитдальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степенивыраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях ипсихомоторике. Формируются новые уровни психических функций, позволяющиеребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.
Дошкольное детство, помысли А. Н. Леонтьева, это пора жизни, когда перед ребенком все болееоткрывается окружающий его мир человеческой действительности, в своейдеятельности и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкиепределы манипулирования с непосредственно окружающими предметами, и общения снепосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий миросваивая его в действительной форме. Ребенок шести лет может отлично уметьчитать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительновелики. Это, однако само по себе не стирает и не может стереть в нем детского,истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания (№ 21,509с).
Речевые особенности.Развитие речи дошкольника идет в нескольких направлениях: совершенствуются еепрактическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речьстановится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Приопределенных условиях воспитания ребенок старшего дошкольного возраста начинаетне только пользоваться речью, но и осознавать ее строения, что имеет важноезначение для последующего овладения грамотой.
Вместе с тем ростсловаря, как и усвоение грамматического строя, находится, по мнению Д.Б.Эльконина, в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. (№ 48 стр. 136)
 Дети с ФФН — дети с пре­имущественными недостатками звукопроизношения:с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формамидизартрии.
Признаком фонематического недоразвития является незакон­ченностьпроцесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическимипризнаками. Несформированность звуков выражается в следующем:
— замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заме­няютсяглухими, рил звуком л' и йот, с—ш или ф и т.п.Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. фрикативных звуков,заменяют более простыми по артикуляции взрывными зву­ками т, т', д, д');
— несформированность процесса дифференциации звуков (вмес­тонескольких артикуляционно близких звуков ребенок произно­сит неотчетливый звук,например: мягкий звук ш' вместо ш и т.п.);
— некоторые звуки ребенок изолированно способен произнестиправильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ре­бенок правильнопроизносит простые слова собака, шуба, но в связной речи наблюдается смешениезвуковс и ш;
— наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то жеслово ребенок в разных контекстах или при неоднократном по­вторении произноситразлично.
Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженнымпроизнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же времясмешиваться с другими звуками или опускаться и т.д.
Количество неправильно произносимых звуков может до­стигатьбольшого числа (до 16—20). Чаще всего оказываются не-сформированными свистящиеи шипящие звуки (с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ), звуки т и д звукил, р, р' звонкие нередко замещают­ся парными глухими, реже —недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков;отсутствует непарный мягкий согласный йот; гласный ы. Могут бытьи другие недо­статки произношения.
На недостаточность фонематического восприятия указывают затруднениядетей при анализе звукового состава речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и раз­личениязвуков, при фонематическом недоразвитии нередко на­блюдаются смазанность речи,сжатая артикуляция, а также некото­рая ограниченность словаря и задержка в формированииграммати­ческого строя речи.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выраженыв большинстве случаев нерезко. Однако при углуб­ленном обследовании речи могутбыть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях и употреблении предлогов,в согласовании прилагательных и числительных с существитель­ными и т.п.
Сенсорное развитие.«Когда мы говорим о сенсорном развитии, — пишет Л.Ф. Обухова,- мы имеем ввидуразвитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте происходятусвоение эталонов и соответствие определенных предметов этим эталонам. Этомуобстоятельству в отечественной психологии придается большое значение, ибоэталоны – это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мысмотрим на мир» (№ 30 стр. 123). Дети 6-7лет уже обладают практическисформированными сенсорными системами, не полностью завершившими свое развитиеявляются только нервные связи между анализаторными системами и их центрами вголовном мозге, а также не полностью завершенная ассимитрия головного мозга.Дети старшего дошкольного возраста не только владеют сенсорными эталонаминакопленными за период дошкольного детства, но, усваивая новые эталоны ониусваивают связи и отношения между ними, а также имеют представление о многих признакахпо которым свойства предметов могут изменяться. Они также имеют болеесовершенные представления о геометрической форме, цветовом спектре, величине,размерах и т.д. но поскольку все эти эталоны дети усваивают, как правило, впрактической деятельности, то не всегда могут выразить их словами.
Старший дошкольникобладает стремлением более планомерно и последовательно обследовать и описатьпредмет. Рассматривая предмет он вертит его в руках, ощупывает. Обращаявнимание на наиболее заметные особенности. К концу шестого года жизни у ребенкаскладывается три основных вида действий восприятия: действия идентификации,действия отнесения к эталону и моделирующие действия.
К концудошкольного возраста внешние ориентировочные действия необходимые дляприменения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинаютприменяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и другихвнешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза илиощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия. У детей с ФФН развитиезрительного восприятия несколько отстает от нормы иха­рактеризуется недостаточной сформированностью целостного образa предмета. Исследованияпоказывают, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и ихизображений не отличается от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнениизаданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумлеиия). В реализациизадачи по перцептивному действию (приравнивание к талону) дети даннойкатегории чаще пользуются элементарными формамиориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличи, от детей с нормальнойречью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Причем умальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек(Л.И.Белякова 2006, Ю.Ф.Гаркуша 2007, О.Н.Усанова 2006).
 К концу старшегодошкольного возраста ребенок уже хорошо умеет учитывать пространственноерасположение предметов, имеет представление о направлениях пространства и можетдостаточно хорошо ориентироваться в пространстве и во времени. Дети 6-7лет, какправило, правильно употребляют временные представления как о времени суток, таки порядке дней недели и такие временные обозначения как «вчера», «сегодня»,«завтра». Что касается представлений о больших исторических периодах,последовательности событий во времени и жизни людей, то для детей старшегодошкольного возраста они, как правило, остаются недостаточно определенными — уребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на собственный опыт.
При изучении особенностей ориентировки детей с ФФН в пространствеоказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и«слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудностиориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова2007).
Однако пространственные нарушения у детей характеризуютсяопределенной динамичностью, и тенденцией к компенсации.
Мышление. Усвоениеобщественно выработанных эталонов или мер меняет, по словам Л.Ф.Обуховой,характер детского мышления. В развитии мышления к концу дошкольного возрастанамечается переход от эгоцентризма к децентрации. Это подводит ребенка кобъективному. Элементарному научному восприятию действительности. (№ 30 стр.186)
Образное мышление –основной вид мышления дошкольника.
В старшем дошкольномвозрасте при решении задач по аналогии дети постепенно начинают переходить отвнешних проб к пробам совершаемым в уме. Возможность решать задачи в умевозникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретаютобобщенный характер, отражают лишь те особенности предмета, которые необходимыдля решения той или иной задачи.
Старшие дошкольникиактивно применяют мыслительные операции базирующиеся на анализе и синтезе, приэтом анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным иточным.
Образное мышление вмаксимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности ребенка 6-7лет, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании,конструировании, в общении с окружающими. Но при условии специальноорганизованного обучения у детей старшего дошкольного возраста начинаютформироваться логические формы мышления: наглядно – действенное,наглядно-образное и словесно-логическое которые тесно связаны с речью.
Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонамипсихического развития детей обусловливает некоторые специфические особенностиих мышления.
По состоянию невербального интеллекта, как отмечает Усанова О.Н детейможно разделить на три группы:
1) дети, у которых развитие невербальногоинтеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развитии интеллектане связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них.
2) дети, у которых развитие невербальногоинтеллекта coответствует норме;
3) дети, у которых развитие невербального интеллекта cooтветствует нижней границенормы ( № 38 с 314).
Недостатки наглядно-образного мышления у детей сФФН могут иметь не только вторичный, но ипервичный характер, в этом случае они в большинстве случаев по степени связаныс тяжестью речевого дефекта ( Л. И. Белякова, 2006).
При исследовании речевого мышления обнаруживаются особенности,которые ни своему психологическому механизму первично связаны с основнымнарушением речи, а не с нарушением собственно мышления.
Внимание, память,воображение. Внимание, память и воображение в старшем дошкольном возрасте имеютнекоторое сходство. Под влиянием новых видов деятельности, которыми овладеваетребенок 6-7лет, новых требований предъявляемых ему взрослыми, перед ребенкомвозникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнитьматериал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.п. унего начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображенияблагодаря которым последние приобретают произвольный характер.
Внимание детей с ФФН характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью,более низким уровнем показателей произвольного внимания. Обнаруживаютсяразличия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальностираздражителя (зрительной или слуховой): детям гораздо труднее сосредоточитьвнимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условияхзрительной. Распределение внимания между речью и практическим действиемоказывается трудной задачей. При этом у них преобладают речевые реакцииуточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевымразвитием наблюдаются реакции сопровождающего характера и реакции, неотносящиеся к действию, выполняемому в данный момент.
Низкий уровень произвольного внимания у детей с ФФН приводит к значительномунарушению у них структуры деятельности (О.Н.Усанова, 2006, Ю.Ф.Гаркуша, 2007).
К концу дошкольноговозраста, при условии систематических занятий с родителями и воспитателямиребенок делает существенные успехи в овладении произвольным запоминанием ивоспроизведением, тем не менее, к концу дошкольного возраста господствующимвидом памяти остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию детиобращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникаютсоответствующие задачи или когда этого требуют взрослые. Память старшегодошкольника, несмотря на ее несовершенство в действительности является ведущейпсихической функцией в этом возрасте.
Объем зрительной памяти у детей с ФФН практически не отличается отнормы. Исследова­ния показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти.При этом уровень слуховой памяти понижается с увеличением тяжести основногодефекта. Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детейзаметно снижена слуховая память и продуктивное запоминание. Дети часто забываютсложные инструкции (трех-, четырехступенчатые) опускают некоторые их элементы именяют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегаютк речевому общению с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова Ю.Ф.Гаркуша,О.Н.Усанова).
Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаютсясохранными возможности смыслового, логического запоминания.
Воображение в старшемдошкольном возрасте становится управляемым. Формируются действия воображения:замысел в форме наглядной модели, образ воображаемого предмета и существа,образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестаетсопутствовать прослушиваемым сказкам или рассматриваемым рисункам. Оноприобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности. Ребенокконтролирует и определяет характер своего воображения – воссоздающего илитворческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения. Конечновоображение старшего дошкольника это прежде всего творчество «для себя», хотяребенок с радостью готов поделиться с близкими своими переживаниями связаннымис метаморфозами своей внутренней жизни.
Речевое и эмоциональноеобщение. В старшем дошкольном возрасте ребенок уже в достаточной степенивладеет речью, как средством общения: с помощью речи он может рассказать означимых для него событиях, делится своими впечатлениями, он может строить слюдьми адекватные лояльные отношения зная, что к человеку нужно обращаться поимени, приветствовать его в принятой форме, умеет благодарить за оказанноевнимание и испытывать при этом не игровую а реальную признательность. Крометого, в старшем дошкольном возрасте ребенок уже в достаточной степени перенялречевую культуру и стиль общения своей семьи. Обычно ребенок 6-7 лет достаточноуравновешен и способен контролировать проявление своих эмоций. Он нашел себеместо среди своих близких и вполне доволен ими и самим собой. Тем не менееобщение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) является наиболее сильнымисточником переживаний ребенка. Потребность в любви и одобрении делают ребенкачрезвычайно зависимым от отношения которое ему демонстрируют взрослые, и частовызывают чувство ревности по отношению к тем кто пользуется (как кажетсяребенку) большим вниманием и любовью чем он. Когда окружающие относятся кребенку ласково, признают его права, проявляют к нему достаточно внимания изаботы он испытывает чувство эмоционального благополучия, что способствуетнормальному развитию личности ребенка.
Будучи зависим от любви инежности другого ребенок старшего дошкольного возраста сам испытывает чувстволюбви и нежности к своим близким, сочувствует им и проявляет заботу и участие.
Ребенок дошкольноговозраста способен испытывать страх не только за себя, но и за близких людей,когда ему самому ничего не угрожает. Такого рода страх, есть особая форма сочувствия,и его проявление свидетельствует о развившейся способности к сопереживанию.
Общение в группесверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиляобщения, от положения среди сверстников зависит насколько ребенок чувствует себяспокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношения сосверстниками. В общении детей очень быстро складываются отношения, в которыхпоявляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.
В речевой коммуникации старших дошкольников с ФФН были выявленыследующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те жезакономерности, что и среди нормально говорящих детей, т.е. уровеньблагоприятных взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых»и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных».Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которыеплохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха вовсех видах детской деятельности, попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваютсявспышками агрессивности со стороны «непринятых».
Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всехидах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, достаточный уровеньсформированности коммуникативных умений. Кроме этого, положение ребенка вколлективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так,дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, какправило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей,занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествамиличности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который иявляется определяющим в иерархии межличностных отношений.
К литературе отмечается, что дети с дизартрией, ринолалией, частоотказываются от речевого контакта, применяют различные уловки, мас­кируя дефект(№ 38 с 302).
Ребенок к концудошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают емуустанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. Унего также формируются основы ответственного отношения к результатам своихдействий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общемуделу, чувство долга.
По мере развитияответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельныепоступки и поведение в целом, как хорошее или плохое, если главными мотивамиповедения становятся общественные мотивы.
Ребенок шести-семи летспособен понимать нравственный смысл ответственности. В зависимости от степениразвития этого чувства до школы он будет относиться к своим новым школьнымобязанностям.
Характер и личность. Кконцу дошкольного возраста большинство черт характера ребенка уже полностьюсформированы, они сформировались в процессе обучения в детском дошкольномучреждении и в общении с окружающими людьми. Если сформировавшиеся чертыхарактера будут соответствовать новым условиям жизни ребенка, то он успешнопройдет школьную адаптацию и эти черты характера будут в дальнейшемсовершенствоваться и шлифоваться. Но если сформированные черты не соответствуютновым требованиям и нормам, то ребенку предстоит пройти ломку характера –процесс крайне тяжелый и болезненный для самооценки и самоопределения маленькойличности.
В процессе своегопсихического развития ребенок овладевает свойственными человеку формамиповедения принятыми среди других людей. Дети 6-7лет уже обладают способностью кпроизвольному поведению. У них уже сформированы некоторые сознательноконтролируемые выражения лица, мимики, жеста. Например, «честное» выражениелица с открытым взглядом, устремленным в глаза взрослому, специальнодемонстрируемое взрослому, когда в действительности ребенок что-либо утаивает.Хотя в целом мимические реакции ребенка в этом возрасте все еще остаютсядостаточно непосредственными.
В старшем дошкольномвозрасте ребенок все более желает быть признанным как взрослыми, так исверстниками. Если признание со стороны взрослого для ребенка выражается вподдержке и в поощрении, то в отношениях со сверстниками для ребенка важны какмоменты взаимной поддержки, так и соревнования. Здесь потребность в признаниипроявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а сдругой – «быть лучше всех». Стремление «быть как все» в определенной степенистимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня.Однако стремлению «быть лучше всех» могут способствовать негативные компоненты.Реализации потребности быть признанным могут сопутствовать и негативныеличностные образования, такие как ложь или зависть. Которые при условиинеправильного к ним отношения со стороны взрослого могут стать чертами личностиребенка.
К старшему дошкольномувозрасту ребенок, как правило, уже идентифицировал себя с каким либо полом ичастично усвоил стереотипы мужского или женского поведения, подражаяпредставителям своего пола.
Крометого, под влиянием отношения взрослых, сверстников, своих действий, поступков,удач и промахов ребенок обладает достаточно сильной самооценкой. Какова этасамооценка зависит от отношения окружающих и мыслей самого ребенка. Старшиедошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитываютотношение к ним других людей. В этом возрасте дети прекрасно осознают чтоупрямство есть нарушение норм поведения и проявляют его только по отношению ктем взрослым которые идут на уступки. Исследованиесамооценки позволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочеки мальчиков с нормальной и нарушенной речью. Дети с ФФН отмечают у себя те жеположительные качества, однако они менее общительны и счастливы. Так же ониосознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однакомальчики не считают себя ущербными в той мере как девочки. В большинствеслучаев многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают и чащевсего не фиксируется внимание на негативных чертах xapaктера, а положительныекачества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция всамохарактеристике приближаться к идеальному образу ( № 38 с 324).
Воля. Ребенок старшегодошкольного возраста способен в достаточной степени управлять своим поведением.У него сформированы целенаправленные действия, умение удерживать цель в центревнимания, а также умение подчинять свои действия мотивам, которые значительноудалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера. Однакоесли деятельность сложна и длительна, то дети 6-7лет помнят о цели и подчиняютей свои действия только в присутствии взрослого. Предоставленный самому себеребенок скоро забывает о цели и теряет мотив.
К концу дошкольноговозраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себеотчет в том, какое место занимает, среди людей (он, дошкольник) и какое местоему предстоит занять в ближайшем будущем, когда он пойдет учиться в школу. Кэтому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: онориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое исоответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он ужепонимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько егособственным отношением к самому себе (Я хороший), но прежде всего тем, как егопоступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развитырефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитииличности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».
Игровая деятельность. Для детей-дошкольников с ФФН, игровая деятельностьсохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развитияих личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, а такжеизменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельностьдетей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, детисо сложными формами функциональных дислалий, ринолалиями и дизартриями нередкотеряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-занеправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязнипоказаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленностьусловно-рефлекторной деятельности. Медленное образование дифференцировок,нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушениеобщей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенкав игре.
Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается принепосредственном воздействии направляющего взрослого и обязательногоповседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают приочень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и ихсюжетную ограниченность. Основные свои знания и впечатления дети получаюттолько в процессе целенаправленной игровой деятельности.
1.2. Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе
Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образованияусловных рефлексов. На исходе первого года в результате многократногоодновременного слышанья ребенком определенного звукосочетания и зрительноговосприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым изрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данноезвукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, апредмет — образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условныесвязи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другиеанализаторы.
В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия нарецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с ужеимеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которыеникогда не воспринимали — не видели, не слышали и т.д. Таким образом,у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которыхосновано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальноезвено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальнымраздражителем.
У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана снепосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.
Слово как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не являетсяносителем конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительноне связано только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу,присущим только человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ееот своих конкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможностьабстрагировать и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между нимисвязь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяетдействие раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответныереакции, как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальнойвещи. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке,не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Дляконкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моябереза, эта береза.
У ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно,со второго года жизни. До этого слово мама означает только его мать, ане всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятиемвсех матерей.
Слово — это «форма обобщенного отражения действительностипосредством языка», т.е. форма понятия, а не просто сигнал вроде семафораи т.п. (№ №25, с74).
Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболеелегкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счетработы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыкапутем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознаельного ималоосознанного подражание постепенно пе­реходит в сознательное.
Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организманаряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и ворганах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Этибезусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются впервую сигнальную систему, а затем со второго года — и во вторую, уже какэлементы речи.
При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка,губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызываютвозбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательныхклетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждениясовпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающихвозбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственноговоздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.
Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуютсяусловные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результатемногократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипыв виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательногоаппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся,таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все болееи более обобщенный характер и употребляются как средство общения — развиваетсявторая сигнальная система, устная речь (№ 23 с-217).
С возрастом ребенка подражание становится все более и болеесознательным: дошкольник стремится говорить, «как взрослые». Здесьдействуют сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опытаребенка. Этот опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание.Вследствие большой сложности механизмов сознательное подражание происходитболее затрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражаниехарактерно для второй половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотноподражают, чем действуют самостоятельно.
Физиологические механизмы понимания речи проще механизмов произношения.Поэтому понимание речи у детей развивается раньше и лучше, чем произношение.
Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителейребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое,что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно,незаметно для себя артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие,так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило,хорошо говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как сослуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуютразвитию произношения.
Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловуюзначимость. Вне слова он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука,взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тонаформируются в основном но законам первой сигнальной системы. У разных лиц, вразличных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется,колеблется в силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результатеаналитико-синтетичсской деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаютсяв одно целое — возникает обобщенный звук речи.
Таким образом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высокимили низким голосом, является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Какэлемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессевысшего коркового анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости отсмысла последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению и становитсяразличителем не только звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловойобусловленности фонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковомусоставу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудностьже усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группойраздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притомпоступающих от различных ее вариантов.
Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционируетуже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховыеусловные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро.Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления этирефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слухаобеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии иопережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и оннедостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.
1. Звуки,слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознаетсяразница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звукс другим, плохо понимают речь.
2. Слабыекритическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своейсобственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость впроцессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своихнедочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемойвпоследствии со значительным трудом.
Следует различать биологический («элементарный»)слух как способность слышать вообще и фонематический слух какспособность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только учеловека).
Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходитопределенные стадии:
1) полное отсутствие дифференциации звуков речи. Нетпонимания речи. Стадия определяется как дофонематическая;
2) становится возможным различие акустически далекихфонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенокслышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно,соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильноепроизношение не различаются;
3) ребенок начинает слышать звуки в соответствии с ихсмыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и скаженноенеправильно произнесенное слово. Сосуществование двух типов языкового фона:прежнего, косноязычного и формирующего нового.
4) Экспрессивная речь почти соответствует норме, нофонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятиинезнакомых слов.
5) Завершение процесса фонематического развития, когдаи восприятие, и экспрессная речь ребенка правильны. Признак перехода –различение правильного и неправильного произношения.
Формирование фонематического восприятия происходит втесной связи с развитием органов артикуляции.
Новые для младенца физические раздражители среды (боль, голод, неудобноеположение) возбуждают дыхательные и фонационные подкорковые системы мозга, врезультате чего появляются первые крики. Это рефлекторно-эмоциональные еще нерасчлененные (диффузные), растянутые, непрерывно меняющиеся, неустойчивыегласные комплексы. Они сопровождаются неопределенными, шумами, близкими ксогласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенцагуб (например, у-а, э-э, а-й).
Крики младенца по тону, по тембру, по силе голоса, по месту испособу образования, по прерывности и продолжительности их дифференцируются сообразноего переживаниям. Крик вызывает появление матери и с нею приятное ощущение.Устанавливаются условные связи, в результате чего через известное время дитяпри неприятном состоянии начинает кричать.
Из таких криков с первого месяца постепенно возникают на базесосательного рефлекса намеки на звуки согласного типа м, п, б. Они появляются вслогоподобном комплексе, в сочетании с последующим гласным в открытом слоге.Закрытые слоги образуются реже и позже.
Диффузность первых звуков происходит вследствие иррадиациивозбуждения: в работу включаются многие излишние мышечные группы.
На рубеже первого и второго месяцев при первых проявленияхприятного чувства (радости) у младенца возникают короткие звуки вроде гы, кхы, связанныес изменением дыхания при выражении радос­ти, — «гуканье», часто спусканием пузырей. К концу второго — третьего месяца ребенок издает звуковыекомплексы, состоящие из заметно расчлененных, но недостаточно четких протяжныхзвуков: а-а-а, а-гу, а-гы, бу, бум-бу и т.д.; на третьем — четвертом месяце: май,амм, тль, пль. Этим начинается стадия «гуленья». Звуки гуленья похожина щелканье, фырканье, бульканье, еще не вполне четки и с неустойчивымиартикуляциями и не имеют социального значения. На пятом —шестом месяцепроизносятся уже хорошо различимые отдельные звукосочетания (ма, ба, па, да,на), а затем на основе автоимитации они повторяются (ма-ма-ма, ба-ба-ба,па-па-па, дя-дя-дя, на-на-на). Такая автоимитация облегчается уже протореннымив мозгу нервными путями и поддержкой развивающимся слухом. Ребенок вступает встадию лепета.
Артикуляции в лепете по сравнению с гуленьем приобретают большуюточность и устойчивость, вырабатываются определенные сочетания звуков, особенносмычных с гласными. Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные,правда еще очень неточные и слабые, разные комбинации их с гласными: ребенокначинает расчленять и сочетать звуки. Благодаря чередованию гласных и сочетанийс ними согласных вырабатываются слоги и ударения на них. Ребенок гулит илепечет большей частью при спокойно -удовлетворенных состояниях. Он как бы забавляется,«играет» до утомления своим голосом, как руками и ногами, после чегобыстро засыпает. В этой «игре» упражняются еще слабые органы речи, врезультате чего развиваются координации речевых движений, дифференцируютсяслуховые (ребенок прислушивается к своему голосу), тактильные и кинестезическиераздражители, образуются новые звуковые связи.
Автоимитация является хорошей подготовкой для подражания речидругих. Сначала ребенок подражает тем звукам окружающих, которые он сам произносити артикуляцию которых хорошо видит, а затем звуки повторяются в основном послуху. К восьмому—девятому месяцу такое подражание становится любимым занятиемребенка. На десятом месяце дитя подражает и таким звукам окружающих, которыесамостоятельно еще не произносит: вау-вау, кис-кис, ту-ту, тик-так (ЩеловановН.М, 1967, Гвоздев А.Н. 1961).
В этот период произносятся и такие звуки, которых нет в системедаже родственных языков, и такие, которые невозможно письменно обозначить. Далееу ребенка происходит лепетное сочетание слогов с ударением на первом слоге,постепенно появляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением (тэн-та,кэн-бэ). Это уже словоподобный лепет. В этот период звуки лепета менее связаныс инстиктивными реакциями, т.е. часть из них приобретает характер условныхрефлексов, что содействует овладению звуками речи окружающих. Постепенно лепетполностью угасает, во-первых, потому, что для него нет подкрепления в речивзрослых, во-вторых, потому, что в нем нет социальной значимости вторыхсигналов. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации и ритм речивзрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.
На основании условных связей с семи—восьми месяцев, по Н. М.Щелованову, ребенок уже понимает несколько слов, означающих особенно ярко окрашенныевещи, звучащие, двигающиеся предметы, людей, которых ребенок наиболее частовидит. Сюда же относятся игры и просьбы, при которых ребенок по словупроизводит движение («Дай ручку» и пр.). Ребенок хлопает ручонкамипри слове ладушки, машет руками при слове до свидания. С девяти —десяти месяцев выполняет поручения: «дай», «принеси»(сначала взрослые показывают предмет). При этом он еще не улавливает звуковогосостава слова, а охватывает его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как болеепростые элементы слова ( № 8 с 203).
Следовательно, ведущую роль в развитии понимания речи в этомвозрасте, как отмечает А.А. Люблинская, играет активность окружающих, все лучшепонимаю­щих ребенка, а главное — «разговор» матери с еще не говорящимребенком, когда она на всякие его движения реагирует речью, учитывая егосостояние и помогая ему: -«Ой, как мы голодны»( №25 с 90).
Лепетные слоги уже во второй половине первого года постепенно синтезируютсяребенком на основе рефлекса подражания в первые, лепетные слова — нечеткие, снеполным составом звуков. У ребенка устанавливаются условные связи между этимизвукосочетаниями и раздражителями первой сигнальной системы. Эти связичрезвычайно умножаются и дифференцируются в последующие возрастные периоды впрактике воспитания, обучения и образо­вания трудовых актов.
У ребенка возникает усиленная потребность в речи — часто он вцелях удовлетворения своих желаний просит мимикой, жестом. Мать подхватываетэти движения словами: «Ну скажи — мама, дай мяч» и т.п. Дитяпонемногу начинает повторять за матерью, а около полутора — двух лет начинаетговорить отдельными коротенькими фразами. До исхода второго года у детейнаблюдается как бы механическое повторение слов, концов вопросов, концовуслышанной фразы. По-видимому, здесь проявляется внутренняя речь, помогающаяпонять услышанное. Итак, к концу первого года ребенок произносит уже отдельные слова, названия предметов, с которыми чащеимеет дело.
Первоначально слово означает и объект, и цель, и средство действия, отмечает В.В.Бунак, т.е. является предложением. Например, словом«мяу» ребенок означает: 1) «Вот кошка», 2) «Кошка,уйди», 3) «Кошка, приди», 4) «Боюсь кошки», 5)«Дай кошку» и т.д. В этом проявляется ситуативность речи малышей наоснове генерализации многих условных раздражителей: здесь слово выражает собойцелую ситуацию (№ 4 с 167). Переход от слова-предложения к предложению изнескольких слов требует умения расчленить слитность ситуации на отдельныекомпоненты, это происходит при наличии у ребенка 40 — 60 слов, обычно ввозрасте 1—2 лет, отмечает А.А. Люблинская. Лишь впоследствии, с возникновениему ребенка определенного содержания, т.е. понимания слова, оно выделяется изсформировавшегося предложения как часть его( № 24 с 214).
Как первоначальное понимание, так и овладение произношением уребенка вначале опирается на ритм и интонацию слова без различения звуковогосостава его. Ребенок говорит: нононок вместоогонек, титити вместо кирпичи и т.п. Он стремится воспроизвестидаже ритм фразы. Маленькие дети, например, любят произносить ритмические цепирифмованных звукосочетаний (тити-тиди-тико-том). В дифференцировкесмысла речи на первых порах детства главную роль играет эмоциональная окраскапроизносимого.
Различение фонем происходит сравнительно медленно: еще на втором годудети не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго годаначинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительнаяфункция звуков, т.е. выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция.От нее зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходиттолько рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях онаосуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновенияу маленьких детей уже имевшихся в речи тех или иных неосознанных звуков,по-видимому, более легко поддающихся торможению часто через некоторое времязаторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давностиугасания, от раздражителей среды и т.п.
Уже в конце первого полугодия в лепете многих детей можноразличать вполне ясные звуки а, б, п, м, г; затем постепенно, к началувторого года, появляются э, у, ы, о, и, т.е. все гласные, и согласные в,т, д, к, х, ль, с, ф. Большинство этих звуков формируются не сразу вправильном виде, а через промежуточные, переходные звуки. Такими звукамиявляются соответствующие нор­мальным звукам смягченные (дь, ть, нь, сь, ць,рь, ль) или сходные по способу артикуляции (вместо р—л,вместо с—т и т.п.), двугубное л или в вместо л,б вместо в (тель — стол, ляпа, япа, вапа — лапа, бадя — вода,люцка — ручка); вместо щелевых смычные (дип вместо жив). Постепенночерез переходные звуки согласные дифференцируются. Например, т переходитв к через стадии: т зубное — т нёбное — ткакуминальное (кончиком языка) — нормальное к. При этом все переходныезвуки некоторое время сосуществуют. Всякий заместитель звукапредставляет некоторое число артикулярных движений, соответствующее, хотя и невполне, числу движений замещаемого звука. Это не только продвигает ребенка попути овладения замещаемым звуком, но обогащает артикуляционный фонд ребенка,облегчающий овладение и другими звуками.
У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чащевсего заменяются другие звуки. Более поздно появляющиеся звуки формируются издиффузных звуков раннего периода.
Диффузность звуков делает их неустойчивыми: в одном и том же словепроизносится то один звук, то другой (банка и банга, пить и пись,матики и маци-ки — мальчики). Период окончательного закреплениянового звука длится от 15 до 22 дней, иногда до трех месяцев. Чем сложнееартикуляция, чем дольше существовал заместитель ее и больше отличается отнормальной артикуляции, тем длительнее этот период.
Выделение фонем, по данным Н.Х. Швачкина (№ 46 с 36-38) происходитв процессе их фонематического противопоставления в следующей временнойпоследовательности: сначала выделяется гласная а в отличие от прочих гласных; затемдифференцируются и— э, у— о, и— у, э— о, и— о, э— у. Труднее всего усваиваютсяи— у, так как они образуются наибольшим сужением в ротовой полости; о— у сходныв артикуляции и плохо различаются друг от друга. Затем согласные звуки дифференцируютсяна сонорные и шумные. Причем для различения сонорных главную роль играет слух,шумных — артикуляция. Значительно позже, примерно через год, различаетсямягкость и твердость согласных. В последующей дифференциации сонорных междусобой ребенок в зависимости от индивидуальности опирается то на слух, то наартикуляцию или на то и другое. В дальнейшем из шумных прежде всего выделяютсягубные п, б, м, ф, в (здесь помогает и зрение). Они отличаются от язычных, приэтом в первую очередь выделяются взрывные, как акустически более яркие,артикуляционно более легкие (п— т, б— д, п— к, б— г, п— ф, т— с, к— х). Далее различаютсяодин от другого язычные переднего и заднего рядов (т— к, с— х).
В последующем развивается более трудная дифференциация глухих извонких согласных, хотя неосознанно они употреблялись ребенком и раньше. Эторазличение затрудняется одинаковостью артикуляции. В дальнейшем наступает периоддифференциации шипящих и свистящих звуков и, наконец, различие л— й, р—й.
Как правило, в периоде формирования согласных звуков глухие, не осложненныеработой гортани, предшествуют звонким, взрывные преобладают над щелевыми,потому что ребенку легче на короткое время грубо прижать орган речи, чемдлительно удерживать его сближенным на небольшом расстоянии. Вот почему ш, ж,с, з, ц появляются значительно позже других согласных звуков — лишь на третьемгоду, а иногда даже в конце пятого года. Твердые звуки лир возникают вследствиеособой сложности своих артикуляций значительно позже других звуков, часто лишьк пятому — шестому году и позже.
Во всех случаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ходразвития фонем наблюдается у большинства детей. Значительная часть из нихскорее усваивает фонемы акустически, меньшая — артикуляционно, т.е. не всезвуки, различаемые ребенком по слуху, произносятся им.
Вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем— доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителемпоследний вытесняется даже из законно занимаемых им мест. Овладев, например,звуком р (говорил л), произносит: рапа, рожка. Иногда заменяются и иныезвуки, близкие по артикуляции (и в силу процесса генерализации), как-то: рожиквместо ножик, рача вместо дача.
Чем дольше «недоношенный» звук задерживается в речевойпрактике ребенка, тем медленнее и труднее он приобретает свою завершеннуюформу. Так как развитие слуха ребенка опережает развитие его речевой моторики, тос конца второго года недостатки произношения преимущественно обусловливаются несовершенствамимоторики. Новые, сходные по артикуляции звуки обычно появляются целой группой.Поэтому очень важно появление одного из них.
Из звуковых сочетаний наиболее устойчивыми оказываются сочетания согласныхп, б, затем т, ль, дь, к, нь, д, преимущественно с гласным (па, ба, ма, пап,бап, нам и т.п.). Частое смягчение звуков вызывается большим артикуляторнымнапряжением (обратное редко бывает), которое вызывает при-поднятие среднейчасти языка и наблюдается в эмоциональной речи.
При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковыхраздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произноситвначале только первый или только ударный слог. Неударный же слог, особеннопредударный, часто сильно искажается или совсем опускается (мидой —помидор, атобиль — автомобиль, кляндаш — карандаш). Нередко всеслово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества (ва —варежки, ко — молоко и т.п.), затем присоединяется к нему второй по силеслог, часто — последний, и наконец, вводится в слово более слабый слог. Черезнекоторое время под влиянием речи окружающих или обучения дитя овладеваетнормальным произношением слова. Так, слово молоко последовательнопроизносится: моко, моколо, молоко. Таким образом, физиологический законсилы звуковых раздражителей определяет первоначальный ритм детской речи —преобладание хорея (установлено Швачкиным): бака, вместо собака,Всгдя вместо Володя, Сёня вместо Семен и т.п.
Бывает, что выпадают и ударные слоги (бо вместо болит,бу вместо больной). Чем больше слогов в слове, тем чаще случаипропусков их. Слабый звуковой анализ, недостаточность артикуляции,кинестезических дифференцировок и чувства ритма, по мнению Н.Х. Швачкина —существенные причины пропуска слогов. Легче усваивается открытый слог, закрытыйслог встречается в детской речи реже и появляется позже (№ 46, с 38).
При стечении в одном слоге нескольких согласных, из-за трудности артикулирования,отчасти вследствие слабости фонетического анализа, остается обычно толь­ко одиниз них: сясьно — страшно, басой — большой, мася — масло. Наиболеетрудными являются следующие сочетания: два взрывных (бг), сонорный — взрывной(лк), фрикативный — взрывной (ст), два фрикативных (сх) и согласные содинаковым (сз) или близким местом образования (сд, вп).
Не выпадают, по Гвоздеву, только те группы, в которых вторымзвуком является один из звуков группы л, р, й, (j). Эти стеченияусваиваются в первую очередь. Затем ребенок овладевает сочетанием взрывного сфрикативным, значительно позднее — сонорного с взрывным (№ 10 с 211).
Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3 — 5 лет наблюдаются: перестановки,особенно в длинны словах и когда в них имеются рил (вызываютсятрудностью запомнить последовательность звуков в слове): помолала,коломотив, левольвер ,удвоения: нюню — одну; слияния двух слов водно: Мифимич вместо Михаил Ефимович, уподобления подвоздействием об щего сходства слов, звуков (бупка вмест булка,бамя-жка вместо бумажка), преждевременное произнесение последующегов слове звука.
Такие особенности произношения являются вследствие недостаточностидифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленнойэтим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенствадвигательного анализатора. В усвоении ребенком звуков речи важным являетсяосознание фонематической значимости их. Между тем до 3—4 лет ребенок с трудомотвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое вниманиена его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенногод за годом начинает постигать форму слова сознательно.
Хотя в 3 — 4 года дети еще не вычленяют из слова отдельных звуков,но замечают неправильности звучания слов. «Я так не умею» В это времяу них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.
Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: ониузнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различаютповышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.
К шести годам дети способны правильно произносить все звукиродного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематическийслух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группыдругих слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте6 лет дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их (всреднем, не менее, чем у 10 процентов) имеются фонетические недочеты речи(искажения, чаще замены звуков
Подытоживаяфонетические своеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важноеположение, выдвинутое А.Н.Гвоздевым: определяющую, главную роль, затрудняющуюформирование у детей звукопроизношения, играет недостаточно еще развитаяречевая моторика. В то же время ( на третьем году) слух ребенка уже достаточноразвит для тонких звуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущиманализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становитсяконтролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематическогослуха (№ 10, с 243).

1.3.Особенности логопедической работы по развитию фонематического восприятия удетей старшего дошкольного возраста с ФФН
В книге «Воспитание у детей правильного произношения» М. Ф. Фомичеваподчеркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка — этосогласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошоразвитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию — подвижность итонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верноепроизношение каждого звука ( № 39 с 14).
Фонематическое восприятиеобеспечивается работой речеслухового анализатора.Периферический отдел которого располагается в кортиевом органе и осуществляетприем слуховой информации, в том числе и речевых звуков.
Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга,частично ее анализируя — определяя направление и отдаленность источника звука.Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (VIII пара черепно-мозговыхнервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое телои слуховое сияние).
Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отделдоминантного по речи полушария (у правшей — левого), центр Вернике, гдеосуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове,особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове,различение близких по акустическим параметрам звуков (№ 23с 29).
Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходитв двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений ипозиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков,необходимых для их различения.
Каждый язык, как показали лингвистические исследования, располагаетсвоей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают каксигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковыепризнаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языкаопределяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одномпризнаке изменяет смысл произносимого слова.
Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношениипроисходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их отнесущественных, не имеющих фонематического значения.
Дети с ФФН — дети с преимущественными недостатками звукопроизношения:с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии
Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей даннойкатегории, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательногоанализаторов. Правдина О.В. отмечает, что нарушение функции речедвигательногоанализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое приятиефонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушениемпроизношения звуков и нарушениемвосприятия. Так, в ряде случаевнаблюдается неразличение тех фонем, которые не противопоставлены впроизношении, И других же случаях не различаются и те фонемы, которыедифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь наблюдается определеннаяпропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется впроизношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньшеимеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематическихобразов. Развитие же самого фонематического восприятия находится в прямой связис развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитиемребенка (№ 31 с 165).
В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:
• недостаточное различение и затруднение в анализе тольконарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова ислоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степеньфонетико-фонематического недоразвития;
•   недостаточноеразличение большого количества звуков из нескольких фонетических групп придостаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковойанализ нарушается более грубо;
•   приглубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, неразличает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их изсостава слова и определить последовательность.
Уровень сформированности действия по выделению последовательностизвуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слованаходятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и оттого, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Волкова Г.А, 1993).
Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается принарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательныхдефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительноевзаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развитияпроизношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка впериод формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки ковладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звуковогоанализа ниже, чем при вторичном.
При ФФН одна из главных задач заключается в том, чтобы научитьдетей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив этузадачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков.Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок долженуметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без четкого их различенияневозможно и их правильное произнесение. Развитие фонематического восприятияпроводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальныхзанятиях. Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа поразвитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленностьзанятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитиифонематического восприятия.
Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетомхарактера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематическоговосприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входитразвитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих —ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. Впроцессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умениемконтролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих ссобственной.
Логопедическую работу по развитию у детей фонематическоговосприятия Н.А. Чевелева условно разделяет на шесть этапов: 1) узнаваниенеречевых звуков; 2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуковпо высоте, силе и тембру голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу;4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) развитие элементарногозвукового анализа.
При этом она отмечает, что нужно учитывать следующие положения.
• Умениеопознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенкаперестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания навнешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужноспециально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то,что он спонтанно им овладевает.
• Исходнымиединицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь всоставе слова, из которого путем специальной операции они выделяются прианализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами ипроводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированномпроизнесении.
• Операциизвукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанногоопознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильнопроизносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тотили иной звук В слове, определять его место среди других звуков, отличать одинот другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь па умения, сложившиесяв процессе работы над правильно произносимыми звуками.
• Работупо формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так,чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого вмомент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимальноограничивать или исключить собственное его проговаривание направив всю нагрузкуна слуховое восприятие материала.
• Проговариванияребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникаетнеобходимость сравнения его собственного произношения с нормированным (№ 44с57-59).
• Логопедическаяработа по дифференциации звуков осуществляется с обязательным уточнениемпроизносительного и слухового образа различаемых звуков.
•  В связи с указаннымвыше предусматривается определенная последовательность речевого материала:
а) рядгласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т. д.);
б) слогибез стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т. д.; открытые: ро, сы, ха и т.д.);
в) слоги состечением согласных (урс, кру, ела, пса и т. д.);
г) словабез стечения согласных: односложные (дом, сок, уж, лес и т. д.), двусложные(рука, мама, каша, лужа и т. д.);
д) слова состечением согласных: двусложные слова со стечением согласных в середине слова(кашка, ручка, мышка, сумка и т. д.); односложные слова со стечением согласныхв начале слова (стул, свет, кран, флаг и т. д.); односложные слова со стечениемсогласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т. д.); двусложныеслова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т.д.); двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба,крышка, стекло, грабли и т. д.);
е)трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т. д.).
На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детейразвивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно этизанятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чегоневозможно научить детей дифференцировать фонемы)
На первомэтапе логопед может использовать следующие виды заданий:
·       послепрослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например,бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д);
·       чередоватьхарактер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкостьили смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен,хлопки);
·       запомнитьи как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания,отстукивания или зарисовывания;
·       прослушатьсерию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показатьцифру отхлопать столько же раз);
·       различатьна слух голоса товарищей.
Взависимости от возраста ребенка и уровня развития слухового восприятия продолжительностьэтого этапа может быть различной. У детей старшего дошкольного возраста ончасто проходит в более сжатые сроки.
Напротяжении второго этапа детей учат различению одинаковых слов, звуков извукокомплексов ориентируясь на различную высоту силу и тембр голоса. Содержаниезаданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детямпредлагается совершить следующие действия:
·       Различитьна слух варианты слов произнесенные различной силой голоса (громко, тихо).
·       Различитьна слух варианты слов произнесенных различным тембром голоса (мальчик,тетенька, дяденька, Серый волк, зайчик и т.д.)
·       Различитьна слух различные звукокомплексы произнесенные различной силой или тембромголоса (уа-уа-уа- как кричит голодный ребенок, довольный ребенок, и т.д.)
·       Различатьпо слуху голоса товарищей по силе, высоте, тембру и т.д.
Напротяжении третьего этапа дети должны научиться различать слова близкие позвуковому составу. На этом этапе предлагаются следующие задания:
· выделитьиз ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;
· подобратьпо картинкам сходные по звучанию слова; и т.д.
Первоначальноиспользуются более легкие слова, а затем задания все более усложняются.
Начетвертом этапе дети учатся различать слоги. В ходе игр и занятий дети должныовладеть умением различать все оппозиционные звуки свистящие и шипящие, глухиеи звонкие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие. На этом этапе широкоиспользуются следующие виды заданий:
·       найтив слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;
·       запомнитьи воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух – трёхэлементов и постепенно доводя их число до шести-семи; Слоги без стечениясогласных (из таблиц Н.Б. Покровского): няк, пуль, мят, пиц мюф, лут, дыс,вые, гумм, ёфъ, ёк, тыпь, геф, деп, вох, эфь, лефь, вик, кась, лёфь, дян, пяф,хил, хуф, вый, фыл, сых, яс, лень, маф, и т.п. Слоги со стечением согласных:фсен, плись, вость, втот, скум, касть, длаф, фсес, дыст, ность, длин, плык,знун, тисть, здап, зном, скес, дват, скам, твим.
·       добавлятьразные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый разполучались новые слова; подбор слогов для называния и дифференциацииосуществляется в зависимости от произносительных возможностей детей.
На пятомэтапе дети учатся различать фонемы родного языка. Причем начинают обязательно сдифференциации гласных звуков. Логопед раздает детям картинки с изображениемпоезда, девочки и птички и объясняет: « поезд гудит: у-у-у-у, птичка пищит:и-и-и-и, девочка плачет а-а-а-а. затем логопед попеременно произносит эти звукисначала удлиненно (реагируя на звук дети поднимают картинку) а затем коротко.Затем в ряды гласных включаются другие гласные на которые дети не должныреагировать. Аналогично проводится работа по дифференциации согласных звуков.На этом этапе предлагаются следующие задания:
·       угадатьгласный звук по беззвучной артикуляции.
·       выделитьзаданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких поакустическим и артикуляционным признакам звуков и т.д.;
ЧевелеваН.А. отмечает что на данном этапе целесообразно вводить графические обозначениязвуков (например гласный – красный кружок, согласный – синий квадратик и т.п.)это подготавливает детей к последующему этапу обучения (№ 44с 59).
Задачей шестого этапа занятий является развитие у детей навыковэлементарного фонематического анализа. Разложение слова на составляющие его фонемыпредставляет собой сложную психическую деятельность. Фонематический анализможет быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ — этовыделение (узнавание). Более сложной формой является вычленение первого ипоследнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конецслова). И самая сложная форма фонематического анализа — определениепоследовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другимзвукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализомдети овладевают лишь в процессе специального обучения.
Учитывая различную сложность форм фонематического анализа исинтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работапроводится в следующей последовательности:
1.Выделение(узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2.Вычленениезвука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, атакже его место (начало, середина, конец слова).
Начинаетсяработа с обучения детей умению определять количество слогов в слове, умениюизобразить хлопками дву- и трехсложные слова. Логопед объясняет детям какотхлопывать слова разной слоговой сложности выделяя при этом ударный слог.
В процессе формирования слогового анализа важно учитывать поэтапностьформирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой навспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговыйанализ осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапахлогопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутреннийплан, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.
При формировании действия слогового анализа с опорой на внешниевспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать илиотстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движениемруки справа налево и слева направо. Детей также просят тыльной стороной ладонивоспринимать движения нижней челюсти. Возможность использования этого приемасвязана с тем, что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовойполости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные. Количестводвижений нижней челюсти соответствует количеству гласных и слогов в слове.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане важнымявляется умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основноеправило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
Затем детиучатся анализировать гласные звуки, определять количество звуков взвукокомплексе.
Логопедическая работа начинается с уточнения представлений об этихзвуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках. Детидолжны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции.При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходитсвободно, при произнесении же согласных звуков воздушная струя встречаетна своем пути преграду в виде смычки или узкой щели. Гласные и согласные звукиразличаются и по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса,согласные звуки — либо только из шума, либо из шума и голоса. Гласные можнопеть, длительно тянуть.
Ефименкова Л.Н., Лалаева Р.И. рекомендуют следующие задания:
·       Назватьтолько гласный звук слога.
·       Поднятьбукву, соответствующую гласному звуку слога.
·       Записатьтолько гласные буквы слогов.
·       Придуматьслог с соответствующей гласной.
·       Определитьместо гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.
·       Придуматьслог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте, и т.д.
После этогоприступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определеннаяпоследовательность: сначала нужно определять наличие звука в слове, затем учитьвыделять последний согласный звук в слове, ребенку это легче сделать если вконце слова стоит глухой взрывной согласный (кот, танк, мак и т.д.) и толькозатем в начале и в середине слова. На этом этапе могут быть предложены следующиеварианты заданий:
·         выделитьзаданный звук на фоне слова(сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильнойпозиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные-взрывныев конце а щелевые – в начале слова);
На начальномэтапе работы предлагаются лишь односложные слова (ус, на, мак, волк, двор),включающие слоги различной структуры. В дальнейшем проводится работа наматериале двухсложных и трехсложных слов.
Рекомендуютсяследующие упражнения:
·         Назватьгласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается отнаписания (лапа, лужа, мак, диван, утка, корка, трава, канава, капуста).
·         Выделитьгласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной азбуки.
·         Разложитькартинки под соответствующими гласными буквами. Предварительно дети называюткартинки. Предлагаются картинки на односложные слова, например: сук, нос, пол,стул, бровь, рот, стол, лук, дым, хлеб, сыр, рысь.
·         выделитьиз текста слова с заданным звуком;
·         придуматьсамостоятельно слова с определённым звуком в начале или конце (придумать любыеслова-названия животных, названия птиц и т.д.);
·         определитьв названном педагогам слове первый, — последней звуки;
·         преобразоватьслова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;
·         составитьсхемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным схемам и т.д.;
Напротяжении работы у детей также воспитывают навыки слухового контроля.Необходимость развития слухового контроля за качеством собственной речиопределяется тем, что слуховое восприятие и различение правильного и дефектногопроизношения звуков способствует развитию фонематического слуха и вовзаимодействии с двигательным анализатором определяет формирование качествазвукопроизношения. Для достижения поставленной цели используется целый ряд игри упражнений, направленных на различение правильно и дефектно произнесенногозвука в чужой и собственной речи. Логопедическая работа ведется по тремнаправлениям:
1. Развитиенавыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, ненарушенных в произношении ребенка.
2. Развитиенавыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков,нарушенных в произношении ребенка:
а) дефектпроизношения отличен от собственного;
б) дефектпроизношения аналогичен собственному.
3. Развитиенавыка слухового самоконтроля. Различение правильно и дефектно произнесенногозвука в чужой речи осуществляется через систему слуховых упражнений вопределенной последовательности. Детям предлагается определить неправильноепроизношение:
а) звуков вслогах различной структуры (открытых, закрытых, со стечением согласных);
б) звуков всловах в различной позиции (звук в начале, конце, середине слова, без стеченияи со стечением согласных);
в) звуковво фразах.
Наряду симитацией неправильного произношения логопед воспроизводит и правильноепроизношение звуков. Зрительное восприятие артикуляции логопеда исключается.
За время логопедической работы по развитию фонематического восприятиядетьми практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки,звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Поскольку удетей старшего дошкольного возраста уже достаточно развита учебная ипознавательная мотивация задания могут предлагаться как в игровой форме, так ив форме упражнений.

Глава II. Содержание и организацияконстатирующего эксперимента
2.1.Организация и методика исследования
Исследование фонематического восприятия у детей старшегодошкольного возраста с ФФН проводилось в конце 2-го полугодия 2006 – 2007г.
В эксперименте участвовало 8 детей (с сохранныминтеллектом) посещающих занятия с логопедом и имеющих в анамнезе ФФН. Биологическийвозраст испытуемых на момент обследования 6 – 6,5 лет.
Перед процедурой исследования была изученадокументация на каждого ребенка данные предоставленные логопедом о характеренарушенных звуков занесены в таблицу № 1.
Организация констатирующегоэксперимента
После изучениятеоретического материала по вопросу коррекции фонематического восприятия удетей с ФФН нами был организован констатирующий эксперимент целью которого быловыявить особенности фонематического восприятия данной категории детей. Дляэтого были использованы методики разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г.Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. Эксперимент состоял из пяти заданий.
1 задание. Обследование восприятияи дифференциации изолированных звуков.
Инструкция: Давай поиграем во флажки, слушайменя внимательно. Если ты услышишь звук с (ш, з, к) подними флажок.Ребенку предлагается прослушать ряд звуков и поднять флажок на определенномзвуке.
Материалом дляобследования служат ряды произносимых логопедом изолированных звуков: Н, п, с,д, з, ш, ч, в, с, ж, ц, т, ф
Л, к, ш, р, м, с, щ, ш,л, ч, р, м
Б, г, ч, м, л, н, к, р,п, р, д, л, т
Ш, х, с, т, ж, щ, з, ш,ч, п, м, ш
2 задание. Обследованиевосприятия и дифференциации звуков в слогах.
Ребенку предлагаетсяпрослушать и повторить за логопедом серии из двух – трех слогов.
Обследование проводитсяна материале серий из двух — трех слогов типа согласный гласный и включает всебя дифференциацию слогов содержащих: акустически сходные, но артикуляторнодалекие звуки; акустически и артикуляторно близкие звуки; артикуляторноблизкие, но акустически далекие звуки.
Са-ша, шо-со-шо,ся-щя-ся,         Зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо
Су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся          Ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы
Жи-жи-ши, шо-шо-жо,жу-шу-жу    Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи
Па-бо-пы, бо-бо-по,ба-по-бы        Го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка
То-ду-ты, до-ту-та,ту-да-до         Фо-ву -фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва
Ра-ла-ро, ла-ло-ра,ру-ра-ла          Ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу-ту-ца
Ха-ка-хо, ку-ха-ка,ко-ко-ха
3 задание. Обследованиедифференциации слов квазимонимов
Ребенку предъявляетсяпара предметных картинок и предлагается показать ту, которую называет логопед.
Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки,а ты показывай.
Обследование проводитсяна материале слов квазимонимов которые содержат: артикуляторно далекие, ноакустически близкие звуки ( крыша – крыса), артикуляторно близкие, ноакустически далекие звуки (лак-рак), артикуляторно и акустически близкие звуки(лиса – лица): крыша – крыса, ужи- усы, жук- сук, нос- нож, мишка – миска,вещи- весы, лак- рак, игра, игла, лис- рис, ложки- рожки, колобок – коробок,юла – Юра, лиса- лица, коза- коса, кочка –кошка, сабля – цапля, лужи – лучи,ужи – уши, бак-мак, ком-дом, козы- кожи, зуб-суп, том-дом, тачка-дачка, трава-дрова, бочка- почка, башня- пашня, корка – горка, тапки – тяпки, лук – люк,круг – крюк.
4 задание. Обследованиедифференциации и восприятия звуков в словах.
Инструкция: перед тобой лежат картинки, я будуих называть, а ты выбери те в которых ты слышишь звук с (ш, ч, б). Ребенкупредлагается отобрать картинки с заданным звуком.
Материалом обследованияслужат разнообразные картинки с изображениями предметов: собака, сосна, колесо,нос, пастух, стул, самолет; зуб, замок, коза, звезда, паровоз, забор, газета;шапка, кошка, мышь, школа, камыш, шмель, груша, жук, ножик, пижама, абажур,пожарник, цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, чулок, очки, ключ,чучело, прачечная, щетка, ящик, клещи, ящерица, пещера; собака, зубы, яблоко,бабочка, бублик, барабан, дом, вода, дыня, двойка, карандаш, голова, нога,глаза, иголка, бумага, ива, сова, корова, дрова, лапа, пила, стол, палатка,бутылка; рука, топор, воробей, брови, провод, лимон, дом, малина, мухомор, нож,сани, баран, ванна, книга, кофта, фонарь, шкаф, муха, петух, туфли.
5 задание. Обследованиеспособности к элементарному звуковому анализу.
Инструкция: сейчас я буду называть тебе слово, аты ответь какой звук находится в начале (конце) слова. Ответь где находитсязвук ( д, ж, и т.д) — предлагаются слова с искомым звуком в середине слова.Ребенку предлагается на слух определить какой звук находится в начале, серединеи конце слова.
Для прослушиванияпредлагаются двух – и трехсложные слова, с прямым и обратным слогом в начале иконце слова. С искомым звуком в середине слова. Нами подбирались слова вкоторых искомый звук оказывался ненарушенным для каждого конкретного ребенка.Анализ нарушенных в произношении и восприятии ребенка звуков исключалсяполностью.
6 задание. Обследованиедифференциации правильного и дефектно произнесенного звука.
Инструкция: давай поиграем в «телефон» япроизношу слово, а ты скажи, правильно я их произношу или нет. Ребенкупредлагается на слух определить правильно или нет логопед произносит слова.
Логопед произносит слова(лампа, мыло, стул, диван и т.д) с дефектно произносимыми или заменяемымизвуками имитируя а)произношение ребенка, б) дефекты которых нет в речи ребенка,в) правильное произношение.
2.2. Анализ результатовисследования
В ходе проведения первогозадания (восприятие и дифференциация изолированных звуков) нами были полученыследующие результаты: 25% детей имеют нарушение восприятия тех звуков которыезаменяются или смешиваются у них в речи. Так Таня Ф. при обследовании звука дподнимала флажок и на звук з(отсутствующий в речи) и на звук д (его заменитель)при обследовании Звуков р и р’ поднимала флажок и на звуки р, р’ и на ихзаменители л и л’. При обследовании звука х (отсутствующий) на звуки х и к(заменитель),при обследовании звуков ш, щ и с на звук т являющийся их заменителем, также иОля М затруднялась при обследовании только тех звуков которые отсутствуют в ееречи, остальные согласные и гласные в фонематическом восприятии девочекоказались не нарушены.
75% детей испытывализатруднения не только при узнавании звука отсутствующего, искаженного илисмешиваемого в их речи. Так Катя О. испытывала серьезные затруднения как приузнавании звуков отсутствующих в ее речи – л, щ, ч, так и при узнавании звуковподвергающихся искажению с, с’, з, з’ и ц, а так же звуков которые в речипроизносит нормально – ж, ш. Костя В испытывал трудности при узнавании звуков ри звонких г, д, б, а также при узнавании звуков подвергающихся в его речисмешению – с, з, ж, щ, ш причем поднимал карточку на каждый смешиваемый звукпри обследовании любого из данных звков, кроме того испытывал затруднения приузнавании звуков ц и ч которые в речи произносит нормально при обследованиизвука ч поднимал карточку на звуки ц, ч, с, т. Даша Ц. также испытывалазатруднения при обследовании звуков не нарушенных в произношении – это звуки ш-щ и ч-т поднимая карточку при обследовании звука ш на ш и щ, а при обследованиизвука т на ч и т. Егор Ф. кроме нарушенных в произношении звуков испытывал трудностипри узнавании звуков в, з, ч, щ путая их со звуками ф, с, щ, ш. При этом он неиспытывал трудностей с узнаванием звука л который в речи заменяет на йот.Марина А. кроме трудностей при узнавании звуков нарушенных в речи испытывалатрудности при узнавании звуков ц, в, б, д путая их со звуками с, ф, п, т. ПашаТ. Испытывал трудности при узнавании звуков щ, ч, з, л, р, ц, с, ж, ш и т.
При проведении второгозадания (обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах) диаграмма№ 3 мы получили следующие результаты 25% детей неправильно воспринимаюттолько те звуки, которые отсутствуют или заменяются в устной речи. Привоспроизведении за логопедом слоговой цепочки они могут менять их местами, либопроизносить правильно. Так Таня Ф. испытывла трудности при воспроизведениицепочек слогов звуки отсутствующие в речи и их заменители – Са-ша, шо-со-шо,ся-щя-ся, Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла, Ха-ка-хо, ку-ха-ка, ко-ко-ха, Чу-щу,ча-ча-ща, щи-щи-чи. Остальные слоговые цепочки девочка воспроизвела безособых затруднений. Оля М. также испытывала затруднения при воспроизведениицепочек слогов содержащих отсутствующий звук и его заменитель- Па-бо-пы,бо-бо-по, ба-по-бы, Фо-ву -фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва, Су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся,Ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы, Го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка, То-ду-ты, до-ту-та,ту-да-до. Цепочки не содержащие заменяемые звуки девочка воспроизводила безошибок. У 75% детей наблюдаются трудности не только при восприятии звуковотсутствующих в речи, но и тех которые произносятся ими правильно. Было такжеотмечено и то, что дети испытывают трудности при восприятии и воспроизведениизвуковых цепочек содержащих звуки которые в речи подвергаются искажению. ТакКатя О. испытывала трудности как при воспроизведении слоговых цепочексодержащих нарушенные звуки Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, Су-цу, сы-зы-зы,ся-зя-ся, Ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы, Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи, но и текоторые в речи произносит правильно — Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу. Темне менее слоговую цепочку Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла, содержащуюотсутствующий л и искажаемый р девочка воспроизводит относительноправильно. Костя В из всех предложенных слоговых цепочек смог правильновоспроизвести только- Фо-ву -фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва, Ха-ка-хо, ку-ха-ка,ко-ко-ха. Воспроизведение остальных цепочек вызывало сильные затруднения.Цепочки содержащие звуки с, з, ш, щ, ж, ц, ч – оказались длямальчика совершенно недоступны т.к. при их воспроизведении он смешивает всеперечисленные звуки. Нами было предложено ребенку поднимать флажок на произнесениеопределенного слога для того чтобы исключить проговаривание, однако этонисколько не улучшило результат, мальчик при назывании слога ша могподнять карточку на слоги са, за, ща, жа, ца, ча, а сам слог шапропустить. При этом в речи звуки ц и ч Костя произноситправильно. Даша Ц. испытывала затруднения при воспроизведении цепочексодержащих отсутствующий звук ц и его заменитель т, также былиотмечены трудности в дифференциации звуков г и к которые девочкаискажает в речи и звуков д и т (д искажает, т произноситправильно), кроме этого у Даши возникли затруднения при дифференциации звуков ш-щ — Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи таккак звук щ она часто определяет как ш, и дифференциации звуков чи т – звук ч она также часто определяет как т, цепочку Чу-щу,ча-ча-ща, щи-щи-чи она воспроизвела как ту-шу, ча-та-ша, ши –щи- ти. Приэтом проблем с восприятием слоговой цепочки Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла девочкане испытывала, последовательность воспроизвела правильно заменяял на н.Егор Ф. испытывал затруднения при дифференциации цепочек содержащих звуки ц (отсутствующий)и с (заменитель), а также звуки г и к ( в речи искажает)- Го-ку-га,ка-га-ко, га-га-ка. Кроме того испытывал затруднения при воспроизведениицепочек содержащих звуки з –с (Су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся ), ч- щ(Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи) и ш- щ (ся-щя-ся, Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи)так как з он часто определяет как с, ч как щ, а щкак ш. Марина А. испытывает затруднения как при воспроизведении слоговыхцепочек содержащих нарушенные звуки так и при воспроизведении цепочексодержащих противопоставленные по звонкости – глухости звуки не нарушенные унее в произношении – б-п, в- ф, д-т (Па-бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы, То-ду-ты,до-ту-та, ту-да-до. Фо-ву -фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва) определяя звонкий звуккак парный ему глухой. Кроме того у нее наблюдаются всевозможные смешения придифференциации звуков щ- ш– ч- ть- т (Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи – какшу-тю, тя-тя-ша, ти-ти-ти) звуков ц-с, з-с, з’–с’, з-ж заменяя ци з на с, или з на ж. (Зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зокак су-жу, жа-жа-зя. со-жо-жо). Паша Т. Затруднялся при воспроизведениислоговых цепочек содержащих звуки ц, с которые заменяет на ть,(Ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы, Ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу-ту-ца) ш и ж(искажаемые в произношении (Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу), при дифференциациил и р ( л заменяет на ы. а р искажает как г)цепочки Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла воспроизвел как га-ыа-ыо,ыа-ыо-ыа, гу-га-ыа), кроме того испытывает затруднения при дифференциации ши щ воспринимая щ как ш, з и ж воспринимая зкак ж, ч и ш иногда воспринимая ч как ш а иногдаправильно.
Кроме того при выполненииданного задания у 37,5 % ( 3 человека) нами было обнаружено нарушениевосприятия целостности звуков йа, йу, йо, йэ составляющих буквы я, ю,ё, е. при обследовании слоговых цепочек содержащих слоги щя, ся, тя, тюбыло обнаружено что Костя В, Егор Ф и Марина А воспроизводят их как ша, са,та, ту т.е только последний составляющий, для проверки детям былопредложено только поднимать флажок когда они услышат заданный слог, им былипредложены слоговые ряды содержащие слоги состоящие из правильновоспринимаемого данным ребенком согласного звука и гласных, а- я, у- ю, о –ё, э-е. В ходе проверки было выяснено что Марина А и Егор Ф недифференцируют гласные а –я (воспринимая йа как а) и у-ю(воспринимая йу как у), а Костя В кроме того затрудняется вдифференциации гласных о –ё ( воспринимая йо как о), хотяв самостоятельной речи гласные произносятся детьми верно.
При анализе результатовтретьего задания (исследование дифференциации слов квазимонимов) диаграмма №4 было выявлено, что 100% детей испытывают затруднения при дифференциациислов в состав которых входит звук, отсутствующий в речи со словами содержащимизвук заместитель, при этом картинки в названия которых входят эти звукиотбираются детьми при произнесении логопедом любого из этих звуков. Исключениесоставляют Катя О, Егор Ф, Марина А. которые заменяя л на йот неиспытывают трудностей при дифференциации данного звука и звука р которыйв речи подвергается искажению. Не меньшую трудность представляла дифференциациязвуков смешиваемых в речи, здесь у Кости В наблюдалось большое количествоошибок, мальчик из всего предложенного материала смог правильно определитьтолько ( жук –сук, лис –рис, бак –мак, ком –дом), испытывая затруднениякак при восприятии слов с нарушаемыми и смешиваемыми в речи звуками так и созвуками которые в речи произносит правильно.
87,5 % детей испытывализатруднения при дифференциации слов содержащих аффрикаты, даже если эти звукиприсутствовали в их речи: Оля М, Паша Т. не смогли найти карточки (кочка,лучи) затруднялись при дифференциации пар лиса – лица, сабля – цапля.Даша Ц. не смогла отобрать карточки кочка, лица, вещи, лак, лучи.Егор Ф., Марина А., Паша Т. затруднялись при дифференциации пар лиса – лица,кочка –кошка, лужи – лучи. Кроме трудностей в восприятии слов квазимонимовсодержащих отсутствующие в речи звуки и их заменители, а также смешиваемыезвуки, 75 % детей испытывали затруднения при восприятии слов содержащихправильно произносимые ими звуки; Катя О.( крыса – крыша, ужи – усы, мишка –миска, ужи –уши, жук – сук), Даша Ц. ( мишка – миска, вещи, сабля –цапля, том – дом, тачка – дачка, трава- дрова); Егор Ф ( вещи –весы,коза – коса, сабля – цапля, зуб – суп, козы – не нашел); Марина А. (том– дом, тачка – дачка, трава – дрова, бочка – почка, башня – пашня);37, 5% детей затруднялись при дифференциации слов содержащих звуки йу – у,йа – а: Костя В., Егор Ф. и Марина А. при произнесении слов тапки илитяпки отбирают картинку на слово тапки, при произнесении лук – люк, круг– крюк отбирают картинки на слова круг, лук. Следует отметить что, вцелом данное задание детям доступно т.к. с дифференциацией других слов, содержащихне нарушенные в восприятии звуки (различные для каждого) дети справлялись безособых проблем. В процессе работы над словами содержащими нарушенные звукидолго думали, иногда просили повторить, но как правило давали неверный ответ.Исключение составляет Костя В. который действует как правило очень быстро.
При проведении четвертогозадания ( отбор картинок в названии которых есть заданный звук) диаграмма №5 мы предлагали детям отобрать картинки на отсутствующий в речи звук илиего заменитель, один из смешиваемых или искажаемых звуков и звуки произношениекоторых соответствует норме, но восприятие нарушено( по результатам первых трехзаданий). В ходе выполнения задания детьми были отобраны следующие картинки.Таня Ф. на звук з отобрала – замок, коза, звезда, вода, карандаш,глаза, провод, зуб, газета, забор, паровоз; на звук р – груша,рукавица, огурец, лапа, пила, бутылка, топор, корова, карандаш, палатка,школа, рука, огурец, лимон; на звук х – муха, мухомор, корова,рука, двойка, ящик, петух, щетка, очки; на звук т – топор, кофта, петух,туфли, самолет, стул, ящерица, груша, кошка, нос, пастух. Из общего количествакартинок отобранных на нарушенные в речи звуки 45,3% оказалось ошибочным. Приотборе картинок на звуки произношение которых соответствует норме девочкаошибок не допускала. Оля М. на звукб отобрала картинки- собака, зуб,забор, пастух, палатка, пещера, бутылка, лапа, пила; на звук в – вода,двойка, ива, сова, фонарь, шкаф, кофта, воробей, брови. На звук ц – огурец,цапля, рукавица, сосна, колесо, замок, звезда, газета, курица, стул; назвук к- нога, глаза, иголка, рука, корова, карандаш, ящик, курица, шапка;на звук ч – ключ, чучело, очки, чулок, туфли, топор, щетка. Изотобранных девочкой картинок 45,4% оказались ошибочными. Оля М. также допускаетошибки только при отборе картинок содержащих звуки нарушенные в ее собственнойречи.
75% детей испытывализатруднения при отборе картинок как на нарушенные в речи звуки так и на звукипроизношение которых соответствует норме. Так Катя О. на звук щ отобралакроме верных картинок еще — школа, карандаш, сани, камыш, шмель, сова;на звук ч – туфли, петух, стол, стул; на звук з — самолет, сосна,собака, цапля, огурец; на звук ж (нормальное произношение)- груша,карандаш, клещи, ящик. Отмечается нарушение дифференциации щ-ш-с, з-с-ц,ж-ш-щ. А на звук л заменяемый в речи на йот все картинки былиотобраны верно. В целом из отобранных девочкой картинок 48,7% были отобраны неверно.Костя В. Кроме верных картинок отобрал: на звук р – лапа, пила, стол, палатка,бутылка; на звук г – карандаш, корова, курица, кошка, камыш, клещи;на звук д – топор, петух, стул, самолет, пастух, туфли, цапля; п – зуб,яблоко, бутылка, воробей, барабан, бублик; наибольшие трудности мальчикиспытывал при отборе картинок на звук с – из всех отобранных толькослово собака оказалось верным, остальные – замок, груша, пижама,ящерица, пещера, цапля, цепь, чучело, ножик, чулок. В данном случаедифференциация смешиваемых звуков мальчику практически недоступна, кроме тогонаблюдается нарушение дифференциации аффрикаты ч которая в речипроизносится верно. В целом из отобранных картинок 77,7% были отобраны неверно.Даша Ц. картинки на звук л заменяемый в речи на н отобрала верно.На звук д отобрала кроме верных картинок – бутылка, стол, топор,туфли, цепь, курица; на звук г – кофта, камыш, жук, школа; на звук т(произносит правильно) бабочка, цепь, курица, чулок, аффрикату чдевочка тоже произносит верно однако при восприятии не дифференцирует. На звук ш(произносит верно) – ящерица, клещи, ящик. В целом 44, 7% картинок былиотобраны неверно. Егор Ф. на звук л заменяемый в речи на йоткартинки отобрал верно. На звук с отобрал кроме верных картинок – зуб,коза, замок, газета, курица; звук з в речи произносит правильно. Назвук к — газета, огурец, груша. На звук в ( произноситправильно) – кофта, шкаф, туфли. На звук ш (произносит верно) – ящерица,пещера, ключ, очки. В целом из отобранных картинок 48,4% были отобраныневерно. Марина А. картинки на звук л заменяемый на йот отобралаправильно. На звук ч кроме верных картинок отобрала — клещи, ящик,щетка, палатка, бутылка. На звук с – зуб, коза, звезда, газета, глаза,палец, цапля, огурец, рукавица, цепь. На звук ф – ванна, брови, сова,дрова, вода, ива( в речи девочка правильно произносит оба звука). На звук п– бутылка, брови, барабан, бублик, бабочка, яблоко ( в речи вернопроизносит оба звука), д – стол, пастух, самолет, петух, топор ( в речиверно произносит оба звука). На звук ш – клещи, ящерица, ножик,пижама, газета, паровоз. девочка испытывает значительные затруднения придифференциации согласных по звонкости – глухости, даже если в речи произноситих верно. В целом девочка неверно отобрала 69, 9% картинок. Паша Т. На звук лкроме правильно отобранных картинок отобрал – рука, топор, курица, груша; назвук ш – клещи, пещера, прачечная, щетка, чучело; на звук ц –колесо, пастух,сосна,; на звук з (произносит верно) – пожарник, пижама, жук, ножик. В целом44,5% картинок были отобраны неверно.
В ходе проведения пятогозадания (определение способности к элементарному фонематическому анализу намибыло выяснено, что 50% детей не испытывают трудностей при определении первого ипоследнего звука в слове – Таня Ф., Оля М., Егор Ф., Паша Т отлично справилисьс нахождением звука в начале и конце слова как в прямом так и в обратном слоге.37,5 % Таня Ф. Оля М. и Паша Т справляются с выделением звука из серединыслова. 62,5 % детей с выделением звука из середины слова не справляются и навопрос где находится звук н в слове бананы (в начале, конце илисередине) отвечают либо начало либо конец. 25 % детей( Даша Ц, Катя О)справляютсяс нахождением звука в начале и конце слова только в обратном слоге и испытываюттрудности если слог прямой и открытый так в слове маска первым звукомДаша Ц называет целый слогма, в слове сани – слог са,последним звуком в слове машина снова слогна. Трудности с определениемзвука в прямом открытом слоге возникают у детей по той причине, что впроизношении прямого открытого слога согласный и гласный сливаются и гласныйможет определяться ребенком с ФФН как призвук согласного. 25 % детей (МаринаА., Костя В) не могут выделить начальный и конечный звук слова так Костя В. –выделяя первый звук слова мак называет слово целиком, последний звукслова слон – выделяет сон. Марина А. выделяя последний звук словамиска называет ми, слова баран называет ран.  
В ходе проведения шестогозадания (дифференциация правильного и нарушенного произношения) диаграмма 7,намибыло выяснено что, 80% случаев дети не могут отличить правильное произношениеот нарушенного в том случае если логопед имитирует нарушение звукопроизношенияхарактерное для данного ребенка. В 20% случаев дети могут отличить правильноепроизношение от произношения соответствующего нарушению звуков характерных дляданного ребенка. Так  Даша Ц и Егор Ф могут отличить слова в которых звук лзаменялся на йот , определяют нарушенное произношение звука р, ноне во всех случаях. В 50% случаев дети могли отличить правильное произношениеот дефектного в том случае если логопед имитировал дефект отличный от их собственногои в 100% в случаях с правильно произносимыми и воспринимаемыми ими звуками. Вцелом все дети не могут распознать нарушенное произношение если дефектаналогичен их собственному и для распознания предлагаются слова содержащиезвуки нарушенные в их фонематическом восприятии. 50% детей могут распознатьдефект отличный от их собственного. И 62,5 % детей могут отличить правильноепроизношение если большинство звуков составляющих слово не нарушены в ихфонематическом восприятии. Таким образом можно отметить, что нарушениефонематиеского восприятия препятствует у данной категории детей полноценномуконтролю как за собственной, так и за чужой речью.
Таким образом в ходеконстатирующего эксперимента нами было выяснено, что у детей с ФФН имеютсянарушения фонематического восприятия следующего характера:
·         Нарушениефонематического восприятия распространяется не на все звуки которыеотсутствуют, заменяются или смешиваются в речи конкретного ребенка.
·         37,5% детей имеютнарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются уних в речи;
·         У 62,5% детейкроме того имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которыеправильно произносятся как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, норазличаются тонкими акустическими или артикуляторными признаками.
·         Нарушенияфонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении материала ( визолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов длядифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);
·         В некоторыхслучаях имеет место завуалированный дефект фонематического восприятия, приотносительном благополучии фонетического произношения, оказывается нарушеннымвосприятие большого количества звуков. Однако в большинстве случаев имеетсязависимость, чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше и ввосприятии.
·         Наиболее частонаблюдается нарушение восприятия аффрикат ц -87,5% и ч – 87,5 %что связано как с артикуляционными так и с аккустическими трудностямивосприятия данных звуков. Как правило эти звуки воспринимаются детьми как одиниз звуков входящих в их состав (ц — какт или с,чкакть)
·         75% детей имеютнарушение восприятия твердости и мягкости шипящих звуков ш и щ,
·         37,5% детей имеютнарушение восприятия р – л
·         75% детейиспытывают затруднения при дифференциации звуков по звонкости – глухости.
·         У 37,5% детейнаблюдаются трудности при дифференциации гласных у-ю (йувоспринимают как у), а-я ( йа как а), о-ё ( йокак о).
·         100% детей немогут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае еслиимитируется их собственный произносительный дефект ребенка;
·         50% детей могутотличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируетсядефект отсутствующий в их речи и на правильно воспринимаемых ими звуках.
·         50% детейспособны выделить звук из начала и конца слова как в прямом, так и в обратномслоге, 25% только в обратном слоге в начале и конце слова, 37,5% если звукнаходится в середине слова и 25% не владеет элементарной формой звукового анализа.

III глава. Методические рекомендации по развитию фонематического восприятияу детей старшего дошкольного возраста с ФФН
В ходе изучения методической литературы нами были отобраны различныедидактические игры и упражнения, направленные на формирование фонематическоговосприятия, предложенные Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Чевелевой Н.А,Фомичевой Н., Казанской В.Л и др.
Речевой и наглядный материал для данных упражнений должен подбиратьсяс учетом речевого опыта, а также индивидуальных фонетико-фонематическихособенностей и возможностей каждого ребенка.
 
1. Угадай,что звучит.
Наглядныйматериал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма.
Логопедпоказывает детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их ипросит повторить. Затем педагог предлагает послушать, как они звучат: играет набарабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз называетигрушки. Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит звучание указанныхпредметов. “Что звучит?” — спрашивает он детей. Дети отвечают, и логопед сновазвенит колокольчиком, стучит молоточком и т.д. При этом он следит за тем, чтобыдети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его название.
 
2. Где позвонили?
Цель, Определение направления звука.Оборудование.Звоночек (или колокольчик, или дудочка и т.п.).
Описание игры. Дети сидят группами в разных местах комнаты, вкаждой группе есть какой-нибудь звучащий инструмент. Выбирается водящий. Емупредлагают закрыть глаза и угадать, где позвонили, и показать направлениерукой. Если ребенок правильно укажет направление, педагог говорит:«Пора» — и водящий открывает глаза. Тот, кто звонил, встает ипоказывает звоночек или дудочку. Если водящий укажет направление неправильно,он снова водит, пока не угадает.
 
3. «Где хлопнули?»
Дети садятся в разных местах комнаты, выбирается водящий. Емузакрывают глаза. Один из детей по знаку логопеда хлопает в ладоши. Водящийдолжен определить, кто хлопал.
 
4. Улиточка
Цель. Узнать товарища по голосу.
Описание игры. Водящий (улиточка) становится в середине круга, емузавязывают глаза. Каждый из играющих, изменяя голос, спрашивает:
Улиточка, улиточка,
Высунь-ка рога,
дам тебе я сахару,
Кусочек пирога,
Угадай, кто я?
Тот, чей голос улитка узнала, сам становится улиткой.
 
5.Улавливай шепот    
Цель. Развивать остроту слуха.
Описание игры. Вариант 1. Играющие разбиваются па дверавные группы и строятся В одну шеренгу. Ведущий отходит на определенное расстояние,становится напротив и четким, внятным шепотом (уловимым только в том случае,если каждый активно вслушивается) отдает команды («Руки вверх, в стороны,кругом» и другие, более сложные). Постепенно отходя все дальше, ведущийделает свой шепот менее уловимыми усложняет упражнения.
Вариант 2, Все дети сидят по кругу. Ведущий голосом обычной громкостипросит выполнить какое-нибудь движение, а затем едва уловимым шепотомпроизносит имя (фамилию) того, кто должен выполнить. Если ребенок не расслышалсвое имя, ведущий вызывает другого ребенка.
 
6. Найди картинку
Развитие восприятия звукокомплексов
Логопед раскладывает перед ребенком или перед детьми ряд картинокс изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух, волк и др.) ивоспроизводит соответствующие звукоподражания. Далее детям дается задание определитьпо звукоподражанию животного и показать картинку с его изображением. Игра можетпроводиться в двух вариантах: а) с опорой на зрительное восприятие артикуляции,б) без опоры на зрительное восприятие (губы логопеда закрываются).
 
7. Игра «путаница»
Цель: развитие восприятия слов различающихся одним звуком.
Ребенок слушает рифмовку и исправляет смысловые несоответствия, атакже порядок называния предметов с опорой на картинки.
1. а)Ежик ползал на поляне,
Пудель лаял на диване,
Ну а ялик это время мирно плавал в океане.
б) Ялик ползал по поляне,
Ежик лаял на диване,
Ну а пудель в это время мирно плавал в океане.
в)Ялик лаял на диване,
Пудель ползал на поляне,
Ну а ежик в это время мирно плавал в океане.
2.      а) Воробей сидел на ветке,
Старичок дремал в беседке,
Далматин же в это время громко лаял у соседки.
б Воробей дремал в беседке,
Далматин сидел на ветке.
Старичок же в это время громко лаял у соседки.
в Далматин дремал в беседке,
Старичок сидел на ветке.
Воробей же в это время громко лаял у соседки.
 
8. Выделислово
Цель:выделение заданного звука из слова
Логопед произноситслова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, вкоторых есть звук з (песня комарика) и звук с (песня водички). Ответы могутбыть групповыми и индивидуальными.
 
9. Подберипохожие слова
Цель:развитие восприятия слов различающихся одним звуком.
Педагог произноситслова, близкие по звучанию: кошка- ложка, ушки- пушки. Затем он произноситслово и предлагает детям самим подобрать к нему другие слова, близкие позвучанию. И следит за тем, чтобы дети правильно подбирали слова, а еслипроизносили их то внятно, чисто, громко.
 
10. Игра«Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой»
Цель:развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, выделение заданногогласного из ряда других.
Логопед: Ябуду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук «Э». А — Э — У—Ы — Э — А — У — О — А — Э — Ы—Э

11. Игра«Разноцветные мячики» Красный — гласный. Синий — нет. Что за звук? Мне дайответ!
Цель:закрепление дифференциации гласных и согласных звуков, развитие внимания,быстроты мышления. Оборудование: мячи красного и синего цвета.
Ход игры.
Вариант 1.Логопед бросает мяч детям. Поймавший называет гласный звук, если мяч красногоцвета, согласный — если мяч синего цвета, и бросает мяч обратно логопеду.
Вариант 2.Ребенок называет слово, начинающееся с гласного звука, если мяч красного цвета.А если мяч синий, то ребенок называет слово, начинающееся с согласного звука.
 
12. Игра спередачей мяча «Звуковая цепочка» Свяжем мы из слов цепочку. Мяч не дастпоставить точку.
Цель:развитие фонематических представлений, активизация словаря.
Ход игры.Логопед называет первое слово и передает мяч ребенку. Далее мяч передается отребенка к ребенку. Конечный звук предыдущего слова — это начальный звук.Например: весна — автобус — слон — нос — сова…
 
13. Игра сперебрасыванием мяча «Сто вопросов — сто ответов с буквы А (И, В), и только сэтой»
Цель:развитие фонематических представлений, воображения.
Ход игры.Логопед бросает мяч ребенку и задает ему вопрос. Возвращая мяч логопеду,ребенок должен ответить на вопрос так, чтобы все слова ответа начинались сзаданного звука, например, со звука И. Пример: — Как тебя зовут? — Ира (Иван).— А фамилия? — Иванова. — Откуда ты приехала? — Из Иркутска. — Что там растет?— Инжир. — Какие птицы там водятся? — Иволги. — Какой подарок ты повезешьродным? — Ириски и игрушки.
 
14. Игра«Слог да слог — и будет слово, мы в игру сыграем снова»
Вариант 1. Цель:закрепление умения добавлять слог до слова.
Ход игры.Логопед говорит детям: — Я произнесу первую часть слова, а вы вторую: са — хар,са — ни. Затем логопед поочередно бросает мяч детям и говорит первый слог, детиловят и бросают обратно, называя целое слово. Можно перебрасывать мяч об пол.
Вариант 2. Цель:дифференциация звуков, развитие внимания, быстроты мышления.
Ход игры.Логопед бросает детям мяч, называя первый слог: «са» или «ша», «су» или «шу»,«со» или «шо», «сы» или «ши». Ребенок заканчивает слово. Например: Ша- шары са-санки шо- шорох со- сорока шу- шуба су- сумка ши~ шины сы- сырок
 
15. Игра«Мяч поймай — слово составляй» Мы поймали три мяча — Слово скажем мы сейчас.
Цель:составление трехзвуковых слов. Оборудование: мячи из ткани с вышитыми на нихгласными и согласными.
Ход игры.Логопед бросает каждому ребенку мяч, называя звуки задуманного слова: М — А — КД — О — М К — О — Т Дети находят на своем мяче букву, соответствующуюназванному звуку, и составляют из мячей слово, читают его.
 
16. Игра«Встречу слово на дороге — разобью его на слоги»
Цель:тренировка умения делить слова на слоги, развитие внимания, быстроты мышления.
Ход игры.Логопед бросает мяч детям, называя односложные, двусложные и трехсложные слова.Ребенок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и бросает мячобратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременноотбивая слоги мячом.
 
17. Ктолучше слушает?
Цель:развитие умения определять наличие заданного звука в слове.
Вариант 1.
Логопед вызываетк себе двух детей. Ставит их спиной к друг другу, боком ко всей группе, и даетзадание: “ Я буду называть слова, а Саша будет поднимать руку лишь тогда, когдауслышит слова со звуком ш. Какой звук? А Лариса будет поднимать руку лишьтогда, когда услышит слова, в которых есть звук ж. Еще раз предлагается детямповторить, кто и когда должен поднимать руку. Дети подсчитывают количествоправильных ответов, отмечают ответы неверные. Педагог с небольшим интерваломназывает слова (всего 15 слов: 5 – со звуком ш, 5 – со звуком ж, 5 – где нетэтих звуков). Прелагается примерно такой набор слов: шапка, дом, жук, лиса,ежик, кошка, тарелка, вешалка, лыжи, карандаш, бочка, ножницы, замок, лужа,крыша.
Все следят затем, правильно ли ребята выполняют задание, исправляют ошибки, указав назаданный звук в слове или на отсутствие его. В конце дети называют ребенка, которыйбыл наиболее внимательным, верно выделил все слова и ни разу не ошибся.
Вариант 2.
Педагогпредлагает двум детям подбирать слова: одному со звуком ш, другому – со звуком ж.Выигрывает тот, кто больше назовет слов, не допустив ни одной ошибки в произношении.
То же можнопроделывать и с другими парами звуков.
 
18. Какойзвук есть во всех словах?
Цель:развитие умения выделять общий звук в словах.
Логопед произноситтри-четыре слова, к каждому из которых есть один из отрабатываемых звуков: шуба,кошка, мышь- и спрашивает у детей, какой звук есть во всех этих словах.Дети называют звук ш. Затем предлагает определить, какой звук есть во всехниже приведенных словах: жук, жаба, лыжи – ж; чайник, ключ, очки – ч; щетка,ящик, щавель – щ; коса, усы, нос- с; селедка, Сима, лось – сь; коза, замок, зуб– з; зима, зеркало, вазелин – зь; цветок, яйцо, курица – ц; лодка, стул, лампа– л; липа, лес, соль – ль; рыба, ковер, крыло – р; рис, крепость, букварь – рь.
 
19. Назовипервый звук в слове
Цель:развитие умения определять первый звук в слове.
Педагогпоказывает игрушку, например, Буратино и предлагает определить, с какого звуканачинается его имя. После ответов педагог дает задание детям определить, скакого звука начинаются имена их соседей, название тех или иных животных,предметов. Обращает внимание на то, что звуки надо произносить четко (нельзяпроизносить слоги зе в слове Зоя, вэ – в слове Вадик ).
 
20. Назовипоследний звук в слове
Цель:развитие умения дифференцировать твердые и мягкие звуки
Наглядныйматериал: картинки (автобус, гусь, птенец, плащ, дом, ключ, стол, дверь,самовар, кровать, бегемот и др.)
Логопед показываеткартинку, просит назвать, что на ней изображено, а потом сказать, какой в словепоследний звук. При этом обращается внимание на четкое произношениеизолированных звуков, дифференцирование твердых и мягких согласных (в словедверь последний звук рь, а не р). Когда все картинки будутрассмотрены, педагог предлагает отложить в одну сторону картинки, на которыхназвания предметов заканчиваются на твердый согласный, в другую – на мягкий.Детям, которые не четко произносят звуки, предлагается отчетливо произнестисогласные звуки в конце слова.
 
21. Узнай звук
Цель: Узнаваниезаданного звука в словах.
Педагогназывает слова или показывает картинки, а дети узнают слова со звуками р ирь, поднимают руки или хлопают, а затем хором проговаривают эти слова.
1.        Шутки-чистоговорки:
Ря – ря – ря– синие моря; рю – рю – рю – репу я варю; арь- арь- арь- новый букварь; ри – ри– ри – горят фонари; ре – ре – ре – санки на горе; орь – орь – орь – у Андрюшикорь; ра – ра – ра – высокая гора; ро – ро – ро – новое перо; ру – ру – ру –коза грызет кору; ры –ры – ры – летят комары; ор – ор – ор – у Ромы топор ит.д.
2.        Скороговорки:
Шел Егорчерез двор, нес топор чинить забор. Проворонила ворона вороненка. Привез ПровЕгору во двор дров гору. На горе, на горке горько ревет Егорка.
 
22.Путаница
Цель:развитие дифференциации слов различающихся одним звуком.
Ребеноквнимательно слушает рифмовки и заменяет одно слово другим подходящим по смыслу.
Два танкистаедут в… банке
Деньгисохранились в… танке
Жаркийнаступил… пенек
Села Машана… денек
У Таниголубые… лапки.
Когтистые укошки ..тапки.
Завернужелезный… бинт
 И куплю ваптеке… винт.
От конфет остались…бантики.
Завяжу наплатье… фантики.
Положу рядомс печкой ..колено
И помажузеленкой… полено.
Я посуду моюв… койке.
Вечером читаюв… мойке.
Идут солдатыв прочных… масках.
А все накарнавале в… касках
Попал втарелку черный… голос.
Но тут раздалсягромкий… волос.
Съел яовощной… халат.
А потомнадел… салат.
 
23. Найдилишнее
Цель:развитие восприятия звучания слов.
Вслед завзрослым ребенок повторяет четыре имени, а затем находит то которое отличаетсяпо звучанию.
Витя – Митя –Катя – Полина
Полина –Алина –Ада – Галина
Вика – Диана– Татьяна – Ульяна
Нина – Тина –Любовь – Дина
Таня – Оля –Ваня – Маня
Коля – Оля –Дима – Толя
 
24.Подбери картинку
Цель:развитие дифференциации слов близких по звучанию.
Изпредложенных картинок ребенок самостоятельно подбирает ряд названий максимальноблизких по звучанию.
Майка – гайка– лайка
Вагон –лимон– батон
Каток – венок– моток
Сом – ком –дом
Отметка –пипетка – конфетка
26.Различай и повторяй
Цель:развитие узнавания и дифференциации звуков.
Логопедпредлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги сопределенным звуком, только слова с заданным звуком. Например:
“Повторяйза мной только звук с” — предлагаемый звукоряд: з, с, ш, с и т.д.
“Повторяйза мной только слоги со звуком с” — предлагаемые слоги: ас, шу, су, за, сы, шаи т. д.
“Повторяйза мной только слова со звуком с” — предлагаемые слова: сом, шапка, сумка,коса, заря, кусок и т. д.
Речевойматериал может быть подобран по-разному, с учетом цели задания — выделениегласных звуков, согласных (твердых—мягких, звонких-глухих, свистящих—шипящих,аффрикат и звуков, входящих в их состав, и т. д.), звуков в слогах содинаковыми и разными гласными, звуков в словах-квазиомонимах и т. д.
27. Будьвнимателен
Цель:развитие дифференциации правильного и дефектного произношения.
Передребенком раскладывают картинки (банан, альбом, клетка) и предлагают внимательнослушать логопеда: если логопед правильно называет картинку — ребенок поднимаетзеленый флажок, неправильно — красный. Произносимые слова:
Баман,паман, банан, банам, ваван, даван, баван, ванан и т. д.
Аньбом,айбом, альмом, альбом, аньбом, авьбом, альпом, альном, аблем и т. д.
Клетка, къетка, клетта,тлетка, квекта, тлекта, кветка и т. д.

Заключение
Нарушениепроизношения звуков при ФФН находится в тесной взаимосвязи с недоразвитием удетей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладениеправильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа исинтеза, усвоение грамоты.
Признакомфонематического недоразвития у детей данной категории является незаконченностьпроцесса формирования звуков, отличающихся тонкими акустическими илиартикуляторными признаками.
Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленныхна преодоление ФФН, в свое время занимались Р.Е Левина, Ф.А.Рау, М.Е. Хватцев,Н.А. Чевелева и др.
В качествегипотезы нашего исследования было выдвинуто предположение о том, что, удетей с ФФН будет отмечаться недоразвитие процессов фонематического восприятия.
В связи с этим целью нашего исследования было теоретическиобосновать методические рекомендации по развитию фонематического восприятия уданной категории детей.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующиезадачи:
1. Провести анализ теоретического и практического материала.
2. выявить состояниефонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.
3. Разработатьметодические рекомендации направленное на развитие фонематического восприятия уданной категории детей с использованием специальных игр и упражнений.
Анализ литературныхисточников показал, что:
При этой форме дети с трудом различают звуки из-за недостаточнойдифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора. Ребенокне распознает звуковые оттенки, которые образуются физиологически поодинаковому принципу.
В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематическогослуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в составслова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения офонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностьюсформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот илидругой акустическический или артикуляторный признак сложного звука, по которомуодна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речипроисходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинствапризнаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнаетсянеправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостаткимешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.
2. В ходеподготовки к эксперименту нами были проанализированы методики предложенные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г.Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. После этого намибыли выбраны наиболее эффективные, на наш взгляд методики, на основе которых вдальнейшем был построен констатирующий эксперимент.
В ходе анализа данныхполученных в результате констатирующего эксперимента нами было выяснено, что удетей с ФФН имеются нарушения фонематического восприятия следующего характера:
·         Нарушениефонематического восприятия распространяется не на все звуки которыеотсутствуют, заменяются или смешиваются в речи конкретного ребенка.
·         37,5% детей имеютнарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются уних в речи;
·         У 62,5% детейкроме того имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которыеправильно произносятся как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, норазличаются тонкими акустическими или артикуляторными признаками.
·         Нарушенияфонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении материала ( визолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов длядифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);
·         В некоторыхслучаях имеет место завуалированный дефект фонематического восприятия, приотносительном благополучии фонетического произношения, оказывается нарушеннымвосприятие большого количества звуков. Однако в большинстве случаев имеетсязависимость, чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше и ввосприятии.
·         Наиболее частонаблюдается нарушение восприятия аффрикат ц -87,5% и ч – 87,5 %что связано как с артикуляционными так и с аккустическими трудностями восприятияданных звуков. Как правило эти звуки воспринимаются детьми как один из звуковвходящих в их состав (ц — какт или с,ч какть)
·         75% детей имеютнарушение восприятия твердости и мягкости шипящих звуков ш и щ,
·         37,5% детей имеютнарушение восприятия р – л
·         75% детейиспытывают затруднения при дифференциации звуков по звонкости – глухости.
·         У 37,5% детейнаблюдаются трудности при дифференциации гласных у-ю (йувоспринимают как у), а-я ( йа как а), о-ё ( йокак о).
·         100% детей немогут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае еслиимитируется их собственный произносительный дефект ребенка;
·          50% детей могутотличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируетсядефект отсутствующий в их речи и на правильно воспринимаемых ими звуках.
·         50% детейспособны выделить звук из начала и конца слова как в прямом, так и в обратномслоге, 25% только в обратном слоге в начале и конце слова, 37,5% если звукнаходится в середине слова и 25% не владеет элементарной формой звуковогоанализа.
·        Дети с ФФНнуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе по развитиюфонематического восприятия. Эффективная коррекционная работа невозможна безтщательного выявления особенностей фонематического восприятия
Полученные в ходеконстатирующего эксперимента данные доказывают, что выдвинутая нами гипотеза отом, что у детей с ФФН будет наблюдаться недоразвитие процессов фонематическоговосприятия верна.
3. На основелитературных источников нами был подобран комплекс устных заданий и письменныхупражнений направленный на развитие фонематического восприятия у даннойкатегории детей.

Списокиспользуесой литературы
1.        Божович Л.И.Этапы формирования личности в онтогенезе.// Хрестоматия по возрастнойпсихологии. М. Педагогика. 1994- 254с.
2         Бельтюков В.И. Осроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми // Ж. Дефектология.- 1983. — № 2. — С. 28.
3         Белякова Л.И.Специальная педагогика. М: Владос 2006г 400с
4         Бунак В.В. Речь иинтеллект, стадии развития в антропогенезе. М: АН СССР 1966г 380с
5         Выготский Л.С.Педагогическая психология. М. Педагогика. 1991- 480с.
6         Выготский Л.С.Собрание сочинений. Т 2. М. Педагогика. 1989- 540с.
7         Волкова Г.А.Методика обследования нарушения речи у детей. М: Изд-во «Сайма», 1993г 300с
8         Воспитание детейраннего возраста в детских учреждениях// под ред. Щелованова Н.М. М: Изд-во АПНРСФСР 1967г- 316с
9         Гаркуша Ю.Ф.Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей снарушениями речи. М: Институт общегуманитарных исследований. 2007г 128с
10       Гвоздев А.Н.Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.-367с
11       Голубева Г.Г.Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. Спб: Изд-во РГПУим. А.И. Герцена, 2000,270с
12       Доброгаев С.М. Речевыерефлексы. Лингвистика. Языкознание. М: АН СССР 1974г, 142с
13       Дурова Н.В.Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки.Методическое пособие — М.: Мозаика-Синтез, 2000г 260с
14       Ефименкова Л.Н.Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.-367с
15       Жинкин Н.И.Механизмы речи. – М., 1958, 357с.
16       Запорожец А.В.Психология детей дошкольного возраста. Москва. Знание 1967г- 430с
17       Казанская В.Л.Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия\\Дефектология 2002г №5 с 75 -86
18       Каше Г.А.Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985. – 195с
19       Коноваленко В.В.,Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности кзвуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов — М.:`Издательство `Гном и Д`, 2001.- 114с
20       Лалаева Р.И.Формирование правильной речи у дошкольников. Ростов-на- Дону: Феникс. 2005г,224с
21       Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. Москва. Знание. 1981-700с.
22       Лубовский В.И.психологические проблемы диагностики аномального развития детей.М: педагогика1989г 276с
23       Лурия А.Р. Речь имышление. М: Изд-во АПН РСФСР 1975г – 438с
24       Люблинская А.А.Детская психология М: Педагогика 1971г, 316с
25       Люблинская А.А.Роль речи в развитии восприятия детей. М: Педагогика 1974г, 170с
26       Мухина В.С.Возрастная психология. М: Академия, 2003г -578с
27       Методыобследования речи детей: Пособие для диагностики речевых нарушений/ Под общ.ред. Г.В.Чиркиной. – М.: Аркти, 2003. – 240 с
28       Новиковская О.Д.Развитие звуковой культуры у дошкольников. Логопедические игры и упражнения — СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002.-230с
29       Основы теории ипрактики логопедии/Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1968.-316с
30       Обухова Л.Ф.Детская психология: теории, факты, проблемы. Москва. Педагогика. 1995г- 360с
31       Правдина О.В.Логопедия. – М., «Просвещение», 1973. – 272 с
32       Рау Е.Ф., СинякВ.А. Воспитание правильной речи. М: Просвещение, 1968г 307с
33       Развитие личностиребенка и навыков общения// Шипицина Л.М., Воронова А.П. и др. М: Детство-пресс2007г 308с
34       Ткаченко Т. А.Если дошкольник плохо говорит. — СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2000.- 246с
35       Ткаченко Т.А. Впервый класс — без дефектов речи. — СПб., 1999.-267с
36       Ушакова О. С.Развитие речи дошкольников — М.: Издательство института психотерапии, 2001.
37       Ушакова О.С.Методика развития речи детей дошкольного возраста/О.С.Ушакова, Е.М.Струнина. –М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 287 с.
38       Усанова О.Н.Специальная психология. Спб: Питер 2006г 400с
39        Фомичева М.Ф.воспитание у детей правильного произношения. Москва-Воронеж, 1997г 304с
40       Фотекова Т.А.Текстовая методика диагностики устной речи младших школьников. М: Айрис-пресс.2006г 190с
41       Флоренская Ю.А.Избранные работы по логопедии. М: Астрель.2007г, 224с
42       Хватцев М.Е.Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. М: Учпедгиз, 1961г 317с.
43       Хватцев М.Е.Логопедия. М: АСТ 2005г 258с
44       Чевелева Н.А. Приемыразвития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи\\Дефектология 1986 № 3 с 57-61
45       Чистович Л.А.Восприятие речи человеком. Спб: Питер 1995г 320с
46       Швачкин Н.ХЭксперементальное изучение ранних обобщений ребенка// Известия АПН РСФСР, 1966г№ 4 с35- 54
47       Швачкин Н.ХПсихологический анализ ранних суждений ребенка// Известия АПН РСФСР, 1966г № 6с30- 48
48       Эльконин Д.Б.Детская психология. Москва. Знание. 1967 –450с

Приложение 1
Таблица 1.
Характер нарушенияпроизношения согласных звуков у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.Имя. Отсутствующий звук Звук заменитель Искажения Смешиваемые звуки
Таня Ф.
(дислалия)
з
р, р’
х
ш, с, щ
д
л, л’
к
т
Оля М.
(дислалия)
б
в
ц, з
г
д
ч
п
ф
с
к
т
т’
Катя О.
(дислалия)
л
щ
ч
йот
с’
т’
р-горловое
с, с’, з, з’, ц -межзубное
Костя В.
(дислалия)
р
г
д
б
л
к
т
п с-з-ш-щ-ж смешения в различных вариантах
Даша Ц.
(ринолалия)
л
ц
н
т
р –велярное
д, д’, к, к’, г, г’
приглушенно — ослабленное
Егор Ф
(ринолалия)
л
ц
йот
с
Р – велярное
К, к’, г, г’ приглушенно-ослабленое
Марина А.
(дизартрия)
л
ч
ц
йот
т’
с
с, с’, з, з’, ш, ж, щ – боковое
р -горловое
Паша Т.
(дизартрия)
ц, с
л
т’
ы
ш, ж –заднеязычное произношение
р как г

Приложение
 
Диаграмма1
/>

Приложение 3
 
Диаграмма 2
/>

Приложение 4
 
Диаграмма 3
/>

Приложение 5
 
Диаграмма 4
/>

Приложение 6
 
Диаграмма 5
/>
Приложение 7
 
Диаграмма 6
 
/>

Приложение 8
 
Диаграмма 7
/>