Введение
В настоящее время в общейдетской популяции наблюдается значительное количество детей с различнымиотклонениями в развитии – около 10%. Это такие существенные отклонения, которыепредполагают пристальное внимание к ребенку со стороны окружающих его взрослых,в первую очередь – родителей, требует комплексного вмешательства специалистов –врачей, педагогов, психологов, дефектологов, логопедов и нередко ставитсявопрос о необходимости воспитания и обучения ребенка в особых учебныхзаведениях (детских садах и школах) или классах, а в отдельных случаях ииндивидуальных в домашних условиях или специальных интернатах.
Выделяют 10 категорийдетей с отклонениями в развитии. К их числу относятся дети с нарушениями одногоиз анализаторов: с полной (тотальной) или частичной (порциальной) потерей слухаили зрения, дети со специфическими нарушениями речи (общее недоразвитие речи,заикание), с нарушениями опорно-двигательного аппарата и т.д. Наиболее подробнохотелось в этой работе остановиться на такой категории детей, как дети стяжёлыми нарушениями речи.
Дети с тяжелыминарушениями речи –это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух,первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющиена становление психики. Эти дети обладают скудным речевым запасом, некоторыесовсем не говорят. Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия,афазия, заикание и различного типа дизартрии.
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи удетей при и нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.
Заикание – нарушение темпо-ритмическойорганизации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Афазия-полная или частичная утрата речи,обусловленная поражением коры доминантного полушария головного мозга при отсутствиирасстройств артикуляционного аппарата и слуха.
Дизартрия (от греч. dys – приставка, обозначающая расстройство, arthroo – членораздельно произношу) –нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервацией речевогоаппарата при поражениях задне-лобных и подкорковых отделов мозга.
Данная курсовая работа по теме«Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письмуучащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи»включает в себя 3 главы.
В первой из нихпредставлены краткие сведения о теоретических и методологических основах (психолого-педагогическийи лингвистический аспекты обучения письму), которые позволяют понять сущность данногометода и особенности его использования с определенным контингентом детей – детис тяжёлыми нарушениями речи. Рассмотрены типичные нарушения письменной речи –дисграфия (этиология, механизмы), имеющими свои особенности при обучениивыделенного контингента детей письму в младших классах школ для детей с ТНР.
Вторая глава посвящена именнокоррекционной направленности аналитико-синтетического метода обученияписьму. Представлена характеристика детей, участвующих в экспериментальномисследовании, рассмотрена диагностика и собственно коррекционная частьэкспериментального исследования.
Третья главарассматривает результативность, эффективность аналитико-синтетического методапри обучении младшим школьников письму в школе для детей с ТНР. Представленывыводы по результатам исследования.Предмет исследования – обучение младших школьников (учащихся школы для детей с тяжёлыминарушениями речи) письму посредством применения аналитико-синтетического метода.
Объект - аналитико-синтетический методобучения письму, индивидуально-дифференцированные программы обучения, нарушенияписьменной речи.
Цель - определить взаимосвязь,целесообразность выбора метода обучения и индивидуальных особенностей дефектаречи обучения младшего школьника, и эффективность данной целесообразности.
Задачиисследования: 1) изучение теоретических основ обучения письму младшихшкольников школы для детей с ТНР;2) изучение особенностей использованияаналитико-синтетического метода с целью обучения письму младших школьниковшколы для детей с ТНР;3) осуществление коррекционной работы в процессеобучению письму посредством использования аналитико-синтетического методаобучения младших школьников школы для детей с ТНР. Методы исследования – изучение научно-методической литературы; обследование речи младшихшкольников; коррекционная работа по устранению дисграфии у детей-логопатов(дизартриков) посредством аналитико-синтетического метода обучения;аналитическая работа по результатам экспериментального исследования.
Гипотеза исследования- предполагается,что в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы с младшимишкольниками в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи при использованиианалитико-синтетического метода обучения, возможно осуществлятьэффективно-результативную коррекционную работу по обучению письму собязательным построением и использованием индивидуально-дифференцированных программобучения, предполагающими изучение дефекта речи каждого ребенка.
Глава 1. Теоретические и методологическиеосновы аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классовв школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи.
1.1 Тяжёлыенарушения речи, причины, классификация
Дети с тяжелыминарушениями речи –это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух,первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющиена становление психики. Эти дети обладают скудным речевым запасом, некоторыесовсем не говорят. Несмотря на достаточные возможности умственного развития, утаких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает поводнеправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Этовпечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в пониманииарифметических задач. Характерно для тяжёлых нарушений речи общее еенедоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической,грамматической сторон речи вследствие этого у большинства детей данногокатегории наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности вчтении и письме.
Из тяжелых нарушений речичаще всего встречаются алалия, афазия, заикание и различного типа дизартрии(понятийный инструментарий см. выше).
Причины тяжёлыхречевых нарушений.Среди факторов, способствующих возникновению таких нарушений различаютнеблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные). Так,внутриутробная патология приводит к нарушению развития плода, в частности, кречевой патологии: внутриутробная гипоксия, токсикоз, вирусные и эндокринныезаболевания матери, травмы плода, несовместимость крови матери и плода порезус-фактору, алкоголизм, курение, ионизирующая радиация, постоянная вибрацияи т.п. Особенно вредное влияние оказывает сочетание ряда неблагоприятных факторов,действующих в период его внутриутробного развития (чаще от 4 недель до 4-хмесяцев). Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения можетслужить недоразвитие у слышащих детей, воспитываемых глухими родителями,появление заикания у ребенка, живущего в семье, где хотя бы один из родителейимеет такое же речевое нарушение.
Классификация речевыхнарушений. Внастоящее время в отечественной логопедии существует две основных классификацииречевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого- педагогическая. Этиклассификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушениюречи у детей. В основе клинической классификации лежит изучение причин(этиология) и патологических проявлений речевой недостаточности. Это нарушениеголоса (дисфония, афония), нарушение темпа речи (брадилалия, тахилалия),заикание; дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушение письма ичтения (дисграфия, аграфия, алексия, дислексия. В соответствии с особенностяминарушений для каждой речевой патологии разработаны приемы и методыкоррекционно-логопедической работы.
В нашей стране в качествеосновы комплектования специальных логоучреждений используютпсихолого-педагогическую классификацию.
Дефекты речи делятся надве группы: 1)фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие,общее недоразвитие речи; 2)заикание.
У детей с тяжелой речевойпатологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности, особеннона уровне произвольности и осознанности; внимание неустойчивое, трудности привключения, переключения и распределения; нарушения всех свойств памяти;отклонения в эмоционально-волевой сферы.
Для детей с тяжелыминарушениями речи создаются специализированные детские сады и школы. В такихшколах обучаются дети с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом. Вшколе существует два отделения. В 1 отделении учатся дети с общим недоразвитиемречи тяжёлой степени (с алалией, афазией, дизартрией, риноланией, заиканием),во 2 – дети, страдающие тяжелой формой заикания, при которой они практически немогут общаться с окружающими. В 1 отделении с 1 по 4 классы дети обучаются пооригинальным программам, а в старших классах – по программам школы общегоназначения.
1.2 Нарушениеписьменной речи – дисграфия: этиология, механизм
У всех детей, обучающихся вшколе для детей с ТНР, независимо от диагноза имеются сложности в овладенииписьменной речью, так называемая дисграфия — это частичное специфическоенарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевойдеятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различныеанализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь ивзаимообусловленность. Письмо тесно связано с процессом устной речи иосуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.
Операции процесса письма. А.Р.Лурияв работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма:
1. Одной из сложнейшей операцией письма является анализ звуковой структурыслова, т.е. последовательность и место каждого звука в слове.
2. Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы сопределенным зрительным образом буквы, которая должна бытьотдифференцирована от всех других (операция анализа)
3. Моторная операция письма – воспроизведение с помощью движений рукзрительного образа буквы.
Несформированность какой-либоиз указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом,дисграфию, которая обусловлена недоразвитием (распадом) высших психическихфункций (ВПФ), осуществляющих процесс письма в норме. Причины нарушений письматакие же, в основном, как при речевом недоразвитии вообще.
У детей с дисграфиейотмечается несформированность многих ВПФ: зрительного анализа и синтеза,пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуковречи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений наслова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания,сукцессивных (последовательных) и симультанных процессов, эмоционально-волевойсферы.
Психолингвистический аспектизучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этотаспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операцийпорождения письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву): внутреннегопрограммирования связного текста, внутреннего программирования отдельногопредложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем,фонематического анализа слов и др. (Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович).
Виды дисграфии.
q Артикуляторно-акустическаядисграфия представляет собой отражение в письме неправильногозвукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапаховладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектноепроизношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускамзвуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после ихустранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннемпроговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию,так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.
q Акустическаядисграфия (дисграфияна основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всегонарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий, вотличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которыенеправильно обозначаются на письме.Проявляется в заменах букв, соответствующихфонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв,обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенносмычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч — т, ч- щ, ц- т,ц- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначениимягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциациитвердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо,»поут, «лижы). Частыми ошибками являются замены гласных даже вударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных(о-у, е— и: туча- „точа», лес- “лис»).
q Дисграфия,связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза — деления предложений на слова,слогового и звукового анализа и синтеза.Наиболее сложной формой языковогоанализа является фонематический анализ. Вследствие этого особеннораспространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговойструктуры слова.
q Аграмматическаядисграфияобусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических,синтаксических обобщений. Проявляется в аграмматизмах на письме на уровнеслова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системногонедоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей.
q Оптическаядисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственныхпредставлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) заменыграфически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различнорасположенных в пространстве в –д, т – ш или букв, отличающихсяодним дополнительным элементом: и – ш, л – м б) искажениеграфического образа букв: зеркальное написание: пропуски элементов буквы,особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы:, написание лишнихэлементов, неправильное расположение элементов:.
Выделяются литеральная ивербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечаетсянарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфииизолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании словнаблюдаются искажения и замены букв.
1.3 Психолого-педагогическиеосновы обучения письму в младших классах в школе для детей с ТНР
Овладение грамотой – первыйэтап школьного обучения детей, в течение которого у них должны бытьсформированы начальные навыки письма и чтения. Психофизиологической основойписьма – взаимобусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового,зрительного и речедвигательного, моторного анализаторов. Согласно исследованиямА.Р. Лурия и Р.Е. Левиной, формирование навыка осуществляется при более тонкойи совершенной работе всех психофизических компонентов, достаточнойсформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологическогоанализа. Для начинающего писать, а тем более, имеющего тяжёлое нарушение речи, каждаяоперация представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнениенескольких действий. Если подходит с тех позиций, что у детей, имеющих тяжёлыеречевые нарушения, отмечаются нарушения деятельности анализаторов и психическихпроцессов (хотя первично интеллект сохранен), то это несомненно приводит кнеполноценности психофизиологической базы для формирования письменной речи.
Наибольшие трудности приовладении навыками письма детьми данного контингента связаны с нарушениемфонематического слуха и звукового анализа и синтеза; эти дети с трудомдифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы,т.к. каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходитнарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и наоборот.
Несовершенство анализа исинтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлениекаждого звука, установление звукового ряда слова, усвоение принципа слияниядвух и более фонем в слог, выполнение записи в соответствии с принципамирусской графики.
Нарушение произношенияусугубляет недостатки фонематического анализа, и как следствие нарушен переводзвука в графему.
В развитии навыковписьма, как уже отмечалось, важную роль играет сформированность двигательныхопераций. Недоразвитие общей моторной координации действий, проявляющейсядостаточно четко в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием вформировании навыка письма. Мышечная напряженность, либо наоборот,расторможенность усиливает или истощает нервные и физические силы детей иприводят к снижению внимания и появлению дополнительных ошибок при письме.
Сочетание фронтальнойработы и индивидуально-дифференцированного подхода при обучении детей стяжёлыми нарушениями речи – залог успешного выполнения ребенком программныхтребований.
1.4 Лингвистическиеосновы обучения письму детей с ТНРПроцесс обучения письму учитывает не толькопсихологические, психофизические особенности тех, кто осваивает письменнуюречь, но и специфику самой речи, в частности, ее письменность. Иными словами,обучение письму может быть успешным в том случае, если методика принимает вовнимание илингвистические законы языка прежде всего те, которыехарактерны для русской фонетики и графики.
Лингвистические законы(основные, которыеважны при обучении младших школьников письму):
1. Русское письмоявляется звуковым.Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв илиих сочетаний.
2. Единицейписьма является слог.Слог представляет собой слияние звуков.
Звуковой характер нашейписьменности обуславливает наибольшую оптимальность звукового метода обученияписьму. Звуковой метод полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русскогоязыка. Прежде всего это выражается в порядке изучения звуков и букв, впоследовательности введения слоговых структур. Основные положения фонетики играфики так же, как и психология усвоения навыков письма, составляют ту научнуюоснову, на которой строятся методические принципы обучения письму посредствомиспользования аналитико-синтетического метода.
1.5Аналитико-синтетический методАналитико-синтетическийметод был создан в 60е годы прошлого столетия. Этот метод наиболее полно ипоследовательно отражает фонетический и фонематический характер русскогописьма.
Ориентированныйна развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа исинтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыкамиписьма, способствует развитию мышления и речи.
Основныеположения аналитико-синтетического метода:
1. единицей обученияявляется звук, обозначаемый буквой.
2. на протяжениивсей работы сочетаются приемы анализа и синтеза: деление предложения на слова,слова на слоги, слоги на звуки, затем в обратном порядке.
3. порядок изучениязвуков и букв определяется частотностью их употребления в речи
4. в качествеединицы письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики.
Языковой анализ и синтезпредполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговойанализ и синтез; фонематический анализ и синтез.
Развитиеслогового анализа и синтеза
Для усвоения навыковписьма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги.При овладении письмом значимость слогового анализа обусловлена прежде всеготем, что на начальных этапах ребенок учится сливать звуки в слоги,синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. Крометого, слоговый анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализомслова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевойединицей, делится на звуки.
В процессе письма дети сдисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре навнутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные,которые кинестетически являются более четкими. Гласные же воспринимаются какоттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. Прислоговом анализе делается опора на гласные звуки.
Степень сложностислогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, иих произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, темлегче выделить слог из слова.
В процессе формированияслогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственныхдействий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства,материализованные действия. В дальнейшем слоговый анализ и синтезосуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедическойработы становится возможным перенос этого действия во внутренний план,осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.
В процессе развитияслогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звукив слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в словестолько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяетустранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных илиих добавление.
С целью более эффективногоформирования умения определять слоговый состав слова с опорой на гласныенеобходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных исогласных, выделению гласных звуков из слова.
Логопедическая работа подифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этихзвуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках.
Нарушения письма частосопровождаются большим количеством орфографических ошибок. Это объясняетсянесформированностыо у детей языковых обобщений, неумением использоватьизучаемые правила орфографии. В связи с этим очень полезны упражнения навыделение и определение ударного слога в слове. Эти упражнения способствуютлучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальнойшколе — правила на правописание безударных гласных. Развитие фонематического анализа и синтеза
Наиболеераспространенными ошибками при дисграфии являются искажения звукослоговойструктуры слова. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собойсложную психическую деятельность.
Фонематический анализможет быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ — этовыделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольноговозраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого ипоследнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конецслова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа — определениепоследоввательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другимзвукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализомдети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская).
Учитывая различнуюсложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладенияими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующейпоследовательности:
1. Выделение(узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звукав начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также егоместо (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действияпредлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук;определить место звука в слове.
3. Определениепоследовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
I.Выделение (узнавание) звука на фоне слова
В процессе развитияэлементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умениевыделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а такжеот произносительных особенностей звукового ряда.
С большим трудом детиопределяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Этообъясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его насоставляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не каксамостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.
Работу по выделениюзвуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м,щ х,в и др.). Прежде всего необходимо уточнить артикуляцию согласного. Дляэтого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощьюзрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемыхот артикуляторных органов. При этом обращается внимание на звучание,характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука вслогах, предъявленных на слух.
Затем логопед предлагаетдетям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности:односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных.Логопед дает детям слова как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданныйзвук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонкихсогласных).
Сначала наличие звукаопределяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или толькона слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, послухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.
Звук связывают с буквой.
II. Вычленение первогои последнего звука из слова
Вычленение первогоударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласныхзвуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованиемкартинок. При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращаетсяна положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.).Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделениемголосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.
Определение ударнойгласной в начале слова также проводится в трех вариантах: а) на слух, когдаслово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком, в) наоснове слухопроизносительных представлений, например, по заданию подобратькартинку к соответствующему звуку.
III.Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательностии места звука в слове)
Логопедическая работа по формированию сложных формфонематического анализа (определению последовательности, количества, местазвука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи собучением чтению и письму. Обучение письменной речи начинается со знакомстваребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их изслова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.
В процессе чтенияосуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели,а в процессе письма — наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по егозвуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешногоформирования процессов чтения и письма является не только умение выделять иразличать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними:определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, местокаждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделируетзвуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуковречи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведениебуквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуреслова.
При формировании сложныхформ фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственноедействие проходит определенные этапы формирования: составление предварительногопредставления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоениедействия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, переносдействия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия(переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).
Глава 2. Коррекционнаянаправленность аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младшихклассов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи
2.1 Цели изадачи экспериментального исследования
Теоретическая часть курсовой работы позволиларассмотреть вопрос о взаимосвязи характера речевого нарушения с механизмомовладения письменной речью. Нарушенная деятельность анализаторов и психическихпроцессов (хотя первично интеллект сохранен) приводит к неполноценностипсихофизиологической базы, нарушения фонематического слуха, звукового анализа исинтеза; нарушенное произношение усугубляет недостатки фонематического анализа;недоразвитие моторики мелких мышц руки всё это влияет на овладение письменнойречи детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи.
Цель - определить на практике взаимосвязь,целесообразность выбора метода обучения и индивидуальных особенностей дефектаречи обучения младшего школьника, и эффективность данной целесообразности.Задачи исследования:
1. изучение теоретических основ обучения письму младших школьников школыдля детей с ТНР
2. изучение особенностей использования аналитико-синтетического метода сцелью обучения письму младших школьников школы для детей с ТНР
3. осуществление коррекционной работы в процессе обучению письмупосредством использования аналитико-синтетического метода обучения младшихшкольников школы для детей с ТНР
4. Определение эффективность использования аналитико-систетического методапри обучения письму младших школьников школы для детей с ТНРПредмет исследования – обучение младших школьников (учащихся школы для детей с тяжёлыминарушениями речи) письму посредством применения аналитико-синтетическогометода.
Объект - аналитико-синтетический методобучения письму, индивидуально-дифференцированные программы обучения, нарушенияписьменной речи.Методы исследования – изучение научно-методической литературы; обследование речи младшихшкольников; коррекционная работа по устранению дисграфии у детей-логопатов(дизартриков) посредством аналитико-синтетического метода обучения;аналитическая работа по результатам экспериментального исследования.
Гипотеза исследования- предполагается,что в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы с младшимишкольниками в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи при использованиианалитико-синтетического метода обучения, возможно осуществлятьэффективно-результативную коррекционную работу по обучению письму собязательным построением и использованием индивидуально-дифференцированных программобучения, предполагающими изучение дефекта речи каждого ребенка.
Экспериментальноеисследование включает в себя 3 части:
1. Констатирующий эксперимент. Цель — выявить особенности детей:состояние речи (звукопроизношение, степень развития связной речи,лексико-грамматический строй), познавательных процессов, психологическийстатус.
2. Формирующий (или собственно эксперимент). Цель- осуществлениенепосредственной коррекционной работы в процессе обучению письму посредствомиспользования аналитико-систетического метода обучения младших школьников школыдля детей с ТНР
3. Контрольный эксперимент. Цель — определить эффективностьиспользования аналитико-синтетического метода обучения письму младшихшкольников школы для детей с ТНР
2.2 Констатирующий эксперимент
В исследование принялоучастие 10 детей младшего школьного возраста, диагнозы детей: 10 — тяжелаяформа дизартрии (5 мальчиков, 5 девочек). Общее недоразвитие речи 3 уровня.Оптическая дисграфия.
Характеристика речидетей.
Нарушение звукопроизношения — все группы звуков; нарушение слоговой структуры слов, нарушения развитиясвязной речи, грубые нарушения фонематического слуха, нарушен грубо ритмическийрисунок слова; нарушения зрительного анализа и синтеза, пространственныхпредставлений, грубые нарушения слогового анализа и синтеза, нарушениялексико-грамматического строя речи – частые аграмматизмы, расстройства памяти,внимания, сукцессивных (последовательных) и симультанных процессов,недостаточное развитие мелкой моторики рук, отмечается недостаточнаясформированность мыслительных операций (классификация, обобщение, сравнение,установление причинно-следственных связей, закономерностей, испытываетсложности при согласовании существительных с количественными числительными вродительном падеже множественного числа, нарушения при подборе слов-антонимов,расстройства эмоционально-волевой сферы – эмоциональная нестабильность (см.подробно в приложении — речевые карты).
Критерии обследованияписьма.
q Определениеколичества слов в предложении (их одного, двух, трех, пяти слов)
q Составлениепредложения по сюжетной картинке
q Составлениепредложения с заданным количеством слов (одно, два, три, пять)
q Составлениепредложения с его увеличением на заданное количество слов
q Определениеместа слова в предложении
Обследование письма начинают ссамых простых заданий, предъявляются картинки с изображением предметов искладываются соответствующие слова. Далее приступают к письму, начиная с легкихвариантов.
q Написаниеслов по картинкам
q Написаниепредложение по картинкам
q Написаниеслухового диктанта
При обследовании следуетобращать внимание на специфические ошибки. К специфическим дисграфическим ошибкамотносятся:
q Специфическиефонетические замены. Указывают на недостаточность различения звуков.
q Нарушениеслоговой структуры слова (одно-, двух-, трех- и более слогов). Указывают нанедостаточность четкости звукового анализа, неумение не только уточнять ивыделять звуки слова, но и устанавливать их последовательность.
q Грамматическиеошибки. Указывают на незаконченность процесса формирования грамматическогооформления письменной речи.
Задания приобследовании письма
1. составить слова из разрезной азбуки (бухштабирование) К, О, Т –кот,М, К, А, У –мука; Н, И, К, А, Г –книга.
2. написать слова по картинке. Карандаш, коньки, гриб
3. придумать и записать предложения по сюжетной картинке
4. определить место слов в предложении (какое слово указанное по счету впредложении)
Результатыконстатирующего эксперимента:
Протокол выполнения:
Имена детей
Номер задания
1 задание
2 задание
3 задание
4 задание
+
-
+/-
+
-
+/-
+
-
+/-
+
-
+/- 1 Станислав
х
х
х
х
2 Антон
х
х
х
х
3 Алексей
х
х
х
х
4 Игорь
х
х
х
х
5 Денис
х
х
х
х
6 Марина
х
х
х
х
7 Ольга
х
х
х
х
8 Даша
х
х
х
х
9 Света
х
х
х
х
10 Катя
х
х
х
х
Результат
(количество человек)
2
8
2
8
4
6
10
Условные обозначения:
+ — справился с задание(2) +/- — допустил ошибки (8)
— не справился сзаданием
Таким образом
1 задание
2 задание
3 задание
4 задание
+
-
+/-
+
-
+/-
+
-
+/-
+
-
+/-
20%
80%
20%
80%
40%
60%
100%
С первым заданиемсправилось всего 20%, не справилось- 80% детей.
Со вторым заданием несправилось- 80% детей, допустили ошибки- 20% детей
С третьим заданием несправилось- 40% детей, допустили ошибки- 60% детей
С четвертым заданием несправились все — 100% детей (см. диаграмму)
/>
Выявленный характерспецифических ошибок (специфические фонетические замены, нарушение слоговойструктуры слова (одно-, двух-, трех- и более слогов), грамматические ошибки) позволяютотметить следующие тенденции несформированности необходимых операций при письмеу данной группы детей:
q недостаточностьразличения звуков.
q недостаточностьчеткости звукового анализа, неумение не только уточнять и выделять звуки слова,но и устанавливать их последовательность.
q незаконченностьпроцесса формирования грамматического оформления письменной речи.
Одним из показателейвыполнения конкретного задания является время, которое учащийся затратил на еговыполнение. Хотелось бы отметить, что это время зависит не только онособенностей развития (в данном случае, речи), но и, в первую очередь, отиндивидуально-типологических особенностей испытуемого (особенноститемперамента, особенности и скорость восприятия и принятия определеннойинструкции конкретным ребенком. Скорость (быстрота выполнения) не всегда являетсяпоказателем качества выполненной работы. (см. Протокол. Приложение)
/>/>
Полученные данныепозволяют говорить, что для коррекции выявленных проблем требуетсякоррекционная работа над дисграфическими нарушениями у детей выделенной группы.
2.3 Формирующий (собственно)эксперимент
Исходя изтеоретических (психолого-педагогический, лингвистический аспектах) разработок,рассмотренных в первой части данного экспериментального исследования, особенностейразвития (речевого, психического, психологического) детей данной группы,имеющихся результатов по обследованию письменной речи и коррекционнойнаправленности аналитико-синтетического метода обучения письму считаю, что развитиеи коррекция имеющихся нарушений у данной группы детей возможна.
Гипотеза — предполагаю, что в ходесистематической, планомерной и целенаправленной работы с младшими школьниками вшколе для детей с тяжёлыми нарушениями речи при использованиианалитико-синтетического метода обучения, возможно осуществитьэффективно-результативную коррекционную работу по обучению письму собязательным построением и использованием индивидуально-дифференцированных программобучения, предполагающими изучение дефекта речи каждого ребенка.
Развитие языковогоанализа и синтеза
При устранениифонематической дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтезапроводится систематическая работа по развитию умения анализа и синтеза речевыхединиц.
Аналитико-синтетическийметод обучения письму предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов впредложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.
Развитиеанализа структуры предложения
С целью формированияумения определять количество, последовательность и место слов в предложениипредлагались следующие задания:
1. Определить границыпредложения в тексте.
2. Придумать предложениепо сюжетной картинке и определить количество слов в нем.
3. Придумать предложениес определенным количеством слов.
4. Увеличить количествослов в предложении.
5. Составить предложениеиз слов, данных с беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы,растут).
6. Составить предложенияпо нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различныхситуациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик играет мячом). Детипридумывали предложения по картинкам. Затем называли предложение, в которомслово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово навтором месте, далее — на третьем месте.
7. Придумать предложениес определенным словом.
8. Составить графическуюсхему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова — маленькимиполосками.
9. По графической схемепридумать предложение.
10. Определить местослова в предложении (какое по счету указанное слово).
11. Поднять цифру,соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4).
Развитиеслогового анализа и синтеза
Для усвоения навыковписьма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги.
Рекомендуются следующиезадания:
1. Назвать только гласныйзвук слога.
2. Поднять букву,соответствующую гласному звуку слога.
3. Записать толькогласные буквы слогов.
4. Придумать слог ссоответствующей гласной.
5. Определить местогласного звука в слоге и показать соответствующую букву.
6. Придумать слог, вкотором гласный звук на первом, втором или третьем месте.
Выделение гласныхзвуков из слова.Упражнения:
1. Назвать гласные звукислова. Предлагались слова, произношение которых не отличается от написания (лапа,лужа, дом, диван, кошка, окна, горка, крыша, канава, капуста).
2. Записать на схеметолько гласные данного слова. Например, слово кошка обозначается так:_о_а, слово капуста — а у а.
3. Выделить гласные звукииз слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки.
4. Разложить картинки подгласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинкина односложные слова (сук, нос, стол, пол, сом, бровь, лоб, стул, сыр, дым,лес, хлеб, рак, мак).
5. Разложить картинки подразличными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы.Предлагались картинки на двусложные слова, например: муха, кошка, ложка,астра, лапа, луна, окна, утка, рука, корка, лодка, каша, мама, рама, лужа.
6. Придумать слова поразличным графическим схемам, на которых записаны гласные буквы.
Закрепление действияслогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:
1. Повторить заданное словопо слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количествослогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3).Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, двусложные,трехсложные, простые и со стечением согласных. Например: сад, стол, лыжи,рыба, сахар, крыса, крышка, машина, самолет, капуста. Слова предъявляются вслучайном порядке.
3. Разложить картинки вдва ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Примерные картинки:трава, помидор, петрушка, редиска, груша, тарелка, букет, ворона, арбуз,береза, вилка.
4. Игра»Поезд". Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов сцифрами 1, 2, 3. В первом вагоне «размещаются59 слова-картинкииз одного слога, во втором — из двух слогов, в третьем — из трех слогов.
5. Назвать цветы,деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых дваили три слога.
6. Выделить первый слогиз названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение ипрочитать. Можно предложить детям следующие картинки: машина, малыш, кубик,папа, лапа, ладонь, рука. После выделения первого слога в словах получаетсяпредложение Мама купала Лару.
7. Определить пропущенныйслог в названии картинки. Например: — ва, до — га, ра — та, бел -у — ведь,ка — даш, -рог, по — да.
8. Составить слово изслогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; возу ро.па; прос, ша, ква, то;руш, пет, ка; вар, мо, са.
9. Определить слово или предложение,произнесенное по слогам. Например: малъ-чи-ки иг-ра-ют в фут-бол.
10. Выделить изпредложений слова, состоящие из двух или трех слогов.
11. По сюжетной картинкеназвать слова из одного, двух, трех слогов. Предварительно называются предметы,изображенные на сюжетной картинке.
На последнем этапепредлагались задания по формированию действия слогового анализа и синтеза вумственном плане, на основе слухопроизносительных представлений. Задания:
1. Придумать слова сдвумя или тремя слогами.
2. Придумать слово сопределенным слогом в начале слова, например со слогом ма.
3. Придумать слово сопределенным слогом в конце слова, например со слогом ка.
4. Определить количествослогов в названиях картинок (без предварительного их воспроизведения).
5. Поднять цифру (1, 2,3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед показываеткартинки, не называя их.
6. По сюжетной картинке(без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух илитрех слогов.
Полезными были такжеупражнения слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.
1. Составить слоги избукв разрезной азбуки. Предлагаются слоги различной структуры: ма, ах, со,ом, кра, аст, мы, зом, тра.
2. Изменить порядокзвуков в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог, детивоспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: су — ус,ом — ма
а) ух, ам, ор, ан, ум,ок;
б) на, ма, но, со, ку,лу, ны, ми.
3. Составить из буквразрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо — ом,ша — аш, ур — ру, мы — ым.
4. Записать только слоги,начинающиеся с гласного звука.
5. Записать только слоги,которые оканчиваются гласным звуком.
6. Записать под диктовкуоткрытые и закрытые слоги.
Проводилась работа попредупреждению орфографических ошибок. Упражнения на выделение ударногогласного звука.
1. Назвать ударный (самыйгромкий слог) слова. Вначале ударный слог интонируется логопедом, произноситсяс большей силой и длительностью. Прежде всего предлагаются слова, которыеначинаются с ударного слога: а) двусложные, б) трехсложные. Далее даются словас ударением на последнем слоге: а) двусложные слова, б) трехсложные. И,наконец, предлагаются трехсложные слова с ударением в середине слова.
2. Длительно протянутьударный слог слова (или ударный гласный).
3. Назвать ударныйгласный слова. Последовательность работы та же, что и в упражнении 1.
4. Составить графическуюсхему слогового состава слова, отметить ударение. Слог обозначаетсяпрямоугольником, ударение наклонной палочкой над прямоугольником:
/>
5. Подобрать слова к схемамдвусложных слов, в которых ударение на первом или втором слоге.
6. Разложить картинки подсхемами.
7. Изменить ударение всловах. Примерные слова: совы, глаза, лисЫу ноги^ руки^ дома, губы, стены.Логопед называет одну из форм слова. Дети должны изменить ударение и назватьдругую форму слова.
8. Записать слова послогам, подчеркнуть ударный слог.
Развитиефонематического анализа и синтеза
Учитывая различнуюсложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладенияими в онтогенезе, работа проводилась в следующей последовательности:
1. Выделение (узнавание)звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука вначале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также егоместо (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действияпредлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук;определить место звука в слове.
3. Определениепоследовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
I.Выделение (узнавание) звука на фоне слова
Задания с использованиембуквы:
1. Показать букву, если вслове есть соответствующий звук.
2. Разделить страницу надве части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку.Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестикпод буквой, если в слове нет звука, то крестик ставится под черточкой.
3. Повторить вслед залогопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.
4. Выделить из предложенияслово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву.
5. Показать картинки, вназвании которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой.
II.Вычленение первого и последнего звука из слова
q Задания повычленению первого ударного гласного:
1. Определить первый звукв словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица,ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.
2. Найти в разрезнойазбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударногогласного.
3. Подобрать слова,которые начинаются на гласныйа, о, у.
4. Отобрать картинки,названия которых начинаются на ударные гласные(а, о^ у).Предлагаются, например, картинки, на которых нарисованы мышка, окно, астра,улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.
5. К картинке подобратьбукву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названиякоторых начинаются с ударного гласного, например облако, уши.
6.Игра в лото.Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово. Ученик закрываеткартинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка сизображением облака закрывается буквой о.
q Задания навычленение первого согласного звука:
1. Подобрать названияцветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются сзаданного звука.
2. Выбрать только тепредметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
3. По сюжетной картинкеназвать слова, которые начинаются с данного звука.
4. Изменить первый звукслова. Учащиеся определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменитьэтот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменитьзвук г на звукк, в слове карта заменить звук кна звукп, в слове моль заменить звук м на звук с,в слове соль заменить с на б, в слове зайка заменить з нах
5. Лото „Необычныецветы“. На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков илепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных лепестков детивыбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданногозвука, и прикрепляют их к контуру цветка.
6. Вписать первую букву всхему слова под картинкой.
7. Лото „Какойпервый звук». Предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, созвуков М Ш Р соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находяткартинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой,соответствующей первому звуку слова.
Виды работ позакреплению функции фонематического анализа:
1. Составить слова различной звукослоговойструктуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка,кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капустаи др.
2.Вставить в данные словапропущенные буквы: руч… а, кры… а, с…ин… а, но… ни… ы
3. Подобрать слова, гдезаданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придуматьслова, в которых звук к был бы на первом (кот), на втором (окно),на третьем месте (мак).
4. Выбрать из предложенияслова с определенным количеством звуков или записать их.
5. Добавить 1, 2, 3, 4звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па-- пар, пары, парад, паруса; ко--кот, козы, кошка, корова.
6.Подобрать слова сопределенным количеством звуков, например с тремя звуками (дом, дым, рак,мак), с четырьмя звуками (роза, рама, лапа, косы), с пятью звуками (кошка,сахар, банка).
7. Выбрать предметныекартинки, в названии которых определенное количество звуков.
8. По сюжетной картинкеподобрать слова с определенным количеством звуков.
9-Подбрать слова накаждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:
К
ш
к
а
кот
он
шар
ком
аист
каша
окна
шуба
коза
астра
конь
осень
шалаш
крыша
арбуз
камень
ослик
шиповник
крышка
автобус
10. Преобразовать слова:
а) добавляя звук в началеслова. Логопед задает вопрос:
“Какое получитсяслово, если к данному слову добавить один звук (в начале слова)? Примерныеслова: рот- крот, мех-смех, челка- пчелка, Оля- Коля у Аня- Ваня у осы- косыу луг- плуг у игры- тигры у дочка- у дочка у еда- беда, пушка — опушка;
б) добавляя звук в конце слова.Примерные слова: бок — бокс, вол — волк, пар — парк, пол — полк, стол — столб, лис — лист;
в)изменяя один звук слова (цепочкаслов): сом-сок-сук-суп-сух-сох-сор-сыр-сын-сон; коса-роса-роза-Рома- рама-мама-Маша-Саша-каша;
г) переставляя звуки:пила — липа карп — парк кот - кто Палка — лапка гора -рога дар - рад Кукла — кулак рыбак — рыбка мода - дома Волос — слово ручка — круча Mapа- рама
11. Какие слова можносоставить из букв слова: ствол (стол, вол}, крапива (ива, парк, пар, рак,Ира, икра, арка, Кира), картина (тина, кит, рана, нитка, карта, танк, Кираи др.)?
12. От записанного надоске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующееслово начиналось с последнего звука предыдущего: дом- мак- кот — топор-рот...
13. Игра в кубик. Награнях кубика различное число точек. Дети бросают кубик и придумывают слово,состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на граникубика.
14. Слово-загадка. Надоске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученикиотгадывают записанное слово. Например: к.... (крыша).
15. Составлениеграфической схемы предложения и слова:
16. Назвать слово, вкотором буквы расположены в обратном порядке:
/>
17. Заполнить схему.Например:
/>
В левой части схемы детизаписывают слова, заканчивающиеся на звукр, а в правой части — слова, начинающиеся со звука р.
18. Вписать буквы вкружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов (можнопредложить картинки): рак, санки, спинка, нога, трава.
Назвать слово, котороеполучится (книга).
19. Разгадать ребус. Изназваний изображенных предметов выделить первый звук. Назвать полученное слово (сумка).
/>
Вышеописанные упражненияи варианты заданий – это лишь малая часть той коррекционной работы сиспользованием аналитико-синтетического метода обучения письму младшихшкольников, имеющих тяжёлые нарушения речи.
Глава 3. Результативностьиспользования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младшихклассов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи (контрольный эксперимент)
Для оценки эффективности ирезультативности использования аналитико-синтетического метода обучения письмуиспользовался тот же материал для обследования письма, в исследования принималиучастие те же 10 учащихся школы для детей с ТНР (с целью получения достоверныхрезультатов и выявления степени эффекта от коррекционной работы).
Коррекционная работавключала:
q работа покоррекции дизартрии (в частности) — данная часть практической работе неописывалась, т.к. цель данного исследования это конкретно не предполагала, ноподразумевалась и соответственно осуществлялась)
q работа наддисграфией посредством аналитико-синтетического метода обучения письму.
Результаты выполнениязаданий в контрольном эксперимента:
Протокол выполнениязаданий:
Имена детей
Номер задания
1 задание
2 задание
3 задание
4 задание
+
-
+/-
+
-
+/-
+
-
+/-
+
-
+/- 1 Станислав
о
о
о
о 2 Антон
о
о
о
о 3 Алексей
о
о
о 4 Игорь
о
о
о
О 5 Денис
о
о
О
о 6 Марина
О
О
о
7 Ольга
О
О
8 Даша
О
О
9 Света
о
о
10 Катя
о
о
О
Результат
(количество человек)
2
8
9
2
6
4
10
Условные обозначения:
+ — справился с задание(2) +/- — допустил ошибки (8)
- не справился сзаданием
Таким образом,сравнительные данные двух экспериментов:
/> />
Отмечается, чтоучащиеся выполняли так же задания с ошибками, которые по качественному составуне значительно отличаются от результатов выполнения их в констатирующем эксперименте,но по количеству их стало меньше. Характер ошибок: фонетические замены,нарушение слоговой структуры слова (трех- и более слогов – что этим отличаетот результатов констатирующего эксперимента, где нарушалась слоговая структурадаже одно-, двух- слоговых слов), грамматические ошибки).
/>/>
Сравнить с результатамиконстатирующего эксперимента. />/>
(см. Протокол.Приложение) Время, затраченное на выполнение тех же самых заданийсократилось (каждый ученик относительно своих результатов в констатирующем иконтрольном эксперименте). Считаю, что сокращение времени, затраченного навыполнения задания в контрольном эксперименте, является вследствием появлениянекоторого навыка выполнения конкретного задания («научился» и «знает»как это делать)-если можно так сказать, то это своего рода — результаткоррекционной работы над коррекцией дисграфии, который осуществлялся черезиспользование аналитико-синтетического метода обучения письма и естественноправильно и планомерно простроенной индивидуально-дифференцированной программыразвития и обучения учащегося. Таким образом, отмечаетсяположительная динамика в плане развития и обучения детей, имеющих тяжёлыенарушения речи и обучающихся в специальной школе для выделенной категориишкольников.
Так, выдвинутая гипотезаэкспериментального исследования подтвердилось не только в теоретическихположениях, но и на практике работы с учащимися – важно вести систематическую,планомерную и целенаправленную работу с использованием аналитико-синтетическогометода обучения (в частности, при коррекции дисграфических нарушений), и даннаяработа будет эффективно-результативной и как необходимость получения этогоэффекта — построение индивидуально-дифференцированных программ обучения,предполагающими изучение дефекта развития каждого ребенка.
Заключение
Дети с тяжёлыми нарушениямиречи обучаются в специализированных образовательных учреждениях, которые ставятперед собой задачи не только воспитательно-образовательного плана, но икоррекционные. Важной частью человеческой жизни является умение общатьсяпосредством письма. У детей, имеющих тяжелые нарушения речи, имеются значительныетрудности при овладении письменной речью (дисграфия) вследствие имеющегосяотклонения в развитии различной этиологии и генеза.
Одним из основных ипрактикующихся методов обучения письму является аналитико-синтетический метод,который основан на законах русской графики и фонетики и опирается на законылингвистики: 1) русское письмо является звуковым и основные фонема звуковогосостава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний; 2)единицей письма является слог, который представляет собой слияние звуков.
Процесс письма не возможен,если у ребенка не сформированы определенные операции письма.Аналитико-синтетический метод обучения письму включает в себя: анализпредложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез;фонематический анализ и синтез. Ориентированный на развитие фонематическогослуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный методцеленаправленно готовит детей к овладению навыками письма, способствуетразвитию мышления и речи.
Практическая часть данногоэкспериментального исследования еще раз доказала и подтвердила гипотезу, чтоважно вести систематическую, планомерную и целенаправленную работу сучащимися с использованием аналитико-синтетического метода обучения (вчастности, при коррекции дисграфических нарушений), и данная работа будетэффективно-результативной при условии создания, разработкиеиндивидуально-дифференцированных программ обучения, предполагающимиизучение дефекта развития каждого ребенка.
Библиография
1. Андрущенко Т.Ю. Коррекцияпсихологического развития младших школьников на начальных этапах обучения. /Вопросы психологии, №1, 1991.
2. Бондаренко А.А.Работа над дикцией в начальных классах // Начальная школа – 987 — №1.
3. Борякова Н.Ю.Практикум по коррекционно-развивающим занятия. М., 1994.
4. Волкова Л.С.Логопедия. М., 1989.
5. Геннинг М.Г.Обучение младших школьников правильной речи. Чебоксары, 1980.
6. Городилова В.И.Чтение и письмо. М., 1995.
7. Дефектология –журнал № 15 стр. 45-54, №2 стр. 12-32, №6 стр.34-42, №8 стр. 15-21, 1997.
8. Дефектология –журнал № 2 стр. 12-21, №7стр.45-49, №4 стр. 34-38, №9 стр 34-39, 1995.
9. Ефименкова Л.Н.Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.
10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М.,Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. М., 1990.
11. Лалаева Р.И. Логопедическаяработа в коррекционных классах. М., 1998.
12. Левина Р.Е. Основы теории ипрактики логопедии. М., 1968.
13. Максаков А.И. Учите, играя. М., 1983.
14. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех.Издательство «Дельта», 1997.
15. Парамонова Л.Г. Говори и пишиправильно. Издательство «Дельта», 1996.
16. Петрова В.Г., Белякова И.В. Ктоони, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.
17. Ткаченко Т.А. В первый класс бездефектов речи. Санкт-Петербург, 1999.
18. Садовникова И.Н. Нарушениеписьменной речи и их преодоление у младших школьников. М., Издательство«Владос», 1997.
19. Селиверстов В.И. Понятийно –терминологический словарь логопеда. М., 1997.
20. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специальногодетского сада. М., 1993.
21. Швайко Г.С. Игры и упражнения дляразвития речи. — М., 1988.
22. Ястребова А.В. Коррекциянедостатков речи у учащихся школ. М., 1997.