Содержание
Введение.
Глава 1. К вопросу изучения формирования грамматическогостроя речи у дошкольников со стёртой дизартрией.
1.1 Определение,симптоматика стёртой дизартрии.
1.2 Особенностиграмматического строя речи у детей со стёртой дизартрией.
1.3 Общие испецифические аграмматизмы у детей со стёртой дизартрией.
Выводы по 1 главе.
Глава 2. Содержание и организация исследования.
2.1 Цель и задачи исследования.
2.2 Методика исследования.
Глава 3.Особенности грамматического строя речи (функции словоизменения исловообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией
3.1 Состояние функции словоизменения.
3.2 Состояние функции словообразования.
Выводы по 3 главе.
Глава 4. Методические рекомендации по формированиюграмматического строя речи (функций словообразования и словоизменения) у детейстаршего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.
4.1 Игры и упражнения для совершенствования функциисловоизменения.
4.2 Игры и упражнения для совершенствования функциисловообразования.
Заключение.
Список литературы.
Введение
Грамматика играет большую роль в развитии речи и мышления ребёнка, встановлении личности дошкольника. Своевременное формирование грамматическойстороны речи является важнейшим условием его полноценного речевого и общегопсихического развития. По словам Л.С.Выготского (5), в непосредственнойзависимости от речи находиться не только интеллектуальное развитие ребенка, нои формирование его характера, эмоций и личности в целом. Установлено (А.Н.Гвоздев (6); А.Г. Арушанова (1), А.М. Шахнарович (19), что ребенок к началушкольного обучения владеет практически всеми формами, которые существуют вязыке, хотя это «владение» и находится на уровне неосознанного. Ребенокпонимает грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует ими ииспользует при создании своих новых слов в период словотворчества, опираясь начувство языка. Однако, как отмечают исследователи (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова,Т.Б.Филичева (7), Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова (10), Р.Е.Левина (12), у детей снарушенным развитием речи в той и или степени не сформирована речевая система,нарушено оперирование элементами речи на практическом уровне. Это ограничиваетвозможности перехода к более высокому, теоретическому уровню овладения речью,где ребенок осознает элементы структуры слова, предложения, закономерности ихсочетания и оперирования ими. В результате возникает значительное недоразвитиелексической и грамматической сторон языка, а именно функций словоизменения исловообразования… Учитывая большую степень распространенности такого нарушениякак стёртая форма дизартрии (Е.Ф.Архипова, 3) и тот факт, что впоследствииперед детьми встает задача изучения языка как учебного предмета, весьмаактуальным является выявление уровня сформированности операций словоизменения исловообразования у данной категории дошкольников с целью разработкитеоретических обоснований для включения в логопедическую работу новых приемов,направленных на формирование осознанных навыков и умений производства новыхслов. В исследованиях ряда авторов (Л.В.Лопатиной (14, 16), Р.И. Мартыновой (17),Н.В.Серебряковой (10), рассматриваются вопросы диагностики и коррекции стёртойдизартрии. Ведущими вструктуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, авторичными — отклонения в развитии фонематической, лексической и грамматическойсторон речи. Состояниелексико-грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрииколеблется от нормы до выраженного отставания (Л.В.Лопатина (13), Соботович (24).В настоящее время одной из актуальных задач специальной педагогики являетсяповышение эффективности процесса коррекции нарушений языкового и речевогоразвития у детей старшего дошкольного возраста. Своевременное проведениекоррекционной работы позволит устранить причины потенциальной неуспеваемостидетей в школе и снизить риск их дезадаптации в новых социальных условиях.
Объект исследования — грамматический строй речи (функции словоизменения исловообразования) старших дошкольников со стёртой дизартрией.
Предмет исследования- уровеньсформированности грамматического строя речи (функции словоизменения исловообразования) старших дошкольников со стёртой дизартрией.
Цель — выявить уровень сформированности грамматическогостроя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшегодошкольного возраста со стёртой дизартрией и определить основные направлениянеобходимой коррекционной работы.
Гипотеза: учитываясложность дефекта при дизартрии, можно предположить, что у этих детей могутнаблюдаться особенности формирования функций словоизменения и словообразования.
В соответствии с целью ивыдвинутой гипотезой были определены задачи:
1. Анализ научнойлитературы по проблеме исследования.
2. Выбор методикиисследования.
3. Проведениеисследования, анализ результатов, выявление степени и уровня сформированности грамматического строя речи (функцийсловоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста состёртой дизартрией.
4. Разработкаметодических рекомендаций по результатам исследования.
речьаграмматизм стёртая дизартрия словообразование
Глава 1. К вопросуизучения формирования грамматического строя речи у дошкольников со стёртойдизартрией
1.1 Определение, симптоматикастёртой дизартрии
Стёртая дизартрия одно из наиболее часто встречающихся в детском возрастенарушений речи. Ведущими в структуре данного речевого дефекта являютсянарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными расстройствами ипредставляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики икоррекции. Вопросами этиологии, симптоматики, разнообразных клиническихпроявлений неречевых и речевых нарушений при лёгкой степени дизартриизанимались Е.Ф.Соботович (24), Р.И.Мартынова (17), И.Б.Карелина (8, 9),Л.В.Лопатина (14, 15, 16), Э.Я.Сизова (23).
Л.В.Лопатина (16) определяет данное нарушение как речевую патологию, проявляющуюся врасстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональнойсистемы, которая возникает вследствие невыраженного микроорганическогопоражения центральной нервной системы и характеризуется комбинаторностью множественных нарушенийпроцесса моторной реализации речевой деятельности. Все симптомы проявляются в нерезко выраженной форме,основной симптом – стойкое нарушение произношения, которое с трудом поддаётсякоррекции.В своих работах Е.Ф.Соботович, А.Ф.Чернопольскя(24), И.Б.Карелина(9),Р.И.Мартынова (17) указывают на наличие симптомов органического пораженияцентральной нервной системы, которые обнаруживаются в форме стёртых парезов, изменениятонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляционной мускулатуре, в наличиипатологических рефлексов. У детей со стёртой дизартрией в разной степенинарушаются общая моторика и тонкие дифференцированные движения рук. Ограниченобъём активных движений, мышцы быстро утомляются, движения неловкие, скованные.Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется при выполнении сложныхдвигательных актов, требующих чёткого управления движениями. Нарушения ручноймоторики характеризуются нарушением точности, быстроты, координации движений (Л.В.Лопатина,Н.В.Серебрякова, 15). Исследование артикуляционной моторики показали, трудностьпереключения с одного движения на другое, снижение объёма и точности движенийгуб и языка, слабость некоторых мышц языка. Вариативность и мозаичность этихнарушений обуславливает разнообразие фонетических и просодических нарушений.
По мнению Г.В.Гуровец,С.И.Маевской (28), Л.В.Лопатиной (14) перечисленные нарушения моторикиартикуляционного аппарата определяют разнообразные фонетические недостатки. Поданным Г.В.Гуровец, С.И.Маевской (28) наиболее распространённые искажения-боковое, межзубное, смягчённое произношение звуков. Для всех детей характернополиморфное нарушение звукопроизношения, которое проявляется в искажениях иотсутствии преимущественно трёх групп звуков: свистящих, шипящих, соноров. Поданным Л.В.Лопатиной (16), чаще страдает произношение свистящих и шипящихзвуков, наиболее частотный тип нарушений – искажения звуков, возможенразнообразный характер нарушений одного и того же звука. Характер нарушенийзвукопроизношения у детей со стёртой дизартрией, по мнению Л.В.Лопатиной (16), определяетсясоотношением акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков.Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуковакустически более далёких, хотя и более сложных по артикуляции. Автор объясняетэто наличием у детей со стёртой дизартрией определённых нарушений восприятияречи и фонематического слуха
В исследованиях Г.В.Гуровец,С.И.Маевской (28), Е.Ф.Соботович (24), Л.В.Лопатиной (13), И.Б.Карелиной (8)отмечается, что у детей со стёртой дизартрией распространены нарушенияфонематического восприятия. Они проявляются в нарушении слуховой дифференциациизвуков и нарушении фонематического анализа. Дети с трудом различают на слухтвёрдые-мягкие, звонкие-глухие звуки, аффрикаты и составляющие их элементы. Поданным исследований Л.В.Лопатиной (13), у дошкольников со стёртой формойдизартрии существование нечётких артикуляторных образов приводит к стираниюграней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Как отмечалаР.Е.Левина (12), такого рода нарушения наблюдаются при патологии речевыхкинестезий, возникающих при двигательных поражениях органов речи. Отсутствиечёткого слухового восприятия и контроля способствует сохранению звукопроизносительныхдефектов в речи.
У детей со стертойдизартрией отмечаются нарушение голоса и его модуляций, слабость речевогодыхания, выраженные просодические нарушения.
В исследованиях, посвященныхпроблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что нарушениезвукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаях неподдаются коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка,на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, апозднее может привести к школьной дезадаптации. Данные нарушения оказываютотрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняютпроцесс школьного обучения детей, снижают его эффективность. Установленавзаимосвязь между самим нарушением произносительной стороны и формированиемфонематических и грамматических обобщений, формированием лексики, связной речи.
Мартынова Р.И.(17),Лопатина Л.В.(16), Соботович Е.Ф.(24) выделяют особенности формирования рядавысших психических функций и процессов у детей со стёртой дизартрией. Ониуказывают на снижение внимания, памяти, трудности при обобщении, классификации,определении логической последовательности событий в сюжетных сериях, нарушенияв установлении причинно-следственных связей.
1.2 Особенностиграмматического строя речи у детей со стёртой дизартрией
У детей со стёртойдизартрией формирование грамматическим строем речи происходит с большимитрудностями. Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова (10) объясняют это абстрактнымхарактером грамматических значений и большим количеством языковых правил вграмматической системе языка. При дизартрии расстраивается усвоение знаковойформы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперированиезнаками в процессе порождения речи.
Грамматические формысловоизменения и словообразования появляются у детей со стёртой дизартрией втой же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразиеовладения грамматическими категориями заключается в медленном темпе усвоения. Р.И.Лалаева,Н.В.Серебрякова (10) указывают, что нарушения обусловлены недоразвитиемморфологических и синтаксических обобщений, несформированностью языковыхопераций грамматического конструирования, выбора определённых языковых единиц.
Н.С.Жукова (7) отмечает,что дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечаютграмматической изменяемости слов родного языка. Это связано с тем, чтолексическая основа слова в воспринимаемых словах выступает для ребёнка какпостоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметалибо действия. Префиксы, суффиксы, окончания представляют слабый словесныйраздражитель и не воспринимаются детьми. Автор также указывает, что у детей снарушенным речевым развитием обнаруживается дефицит в тех элементах языка,которые являются носителями грамматических значений. Грамматический элемент несразу становится носителем определённого значения, и однотипные ситуации несвязываются с однотипными элементами. Дети с нарушениями развития речи обладаютпониженной способностью воспринимать различия в физических характеристикахэлементов языка и различать значения, которые заключены влексико-грамматических единицах языка.
Е.Ф.Соботович (24),Л.В.Лопатина (13) отмечают у детей со стёртой дизартрией недоразвитиеграмматического строя речи: от незначительной задержки формированияморфологической и синтаксической систем языка до выраженных аграмматизмов вэкспрессивной речи. Отклонения в развитии грамматического строя речи являютсяпроизводными и носят характер вторичных нарушений.
Как указываетЛ.В.Лопатина (13), одной из причин недостаточной сформированностиграмматического строя речи, является нарушение дифференциации фонем. Этовызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечёткостислухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этимпреимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которойтесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.
Анализ речи детей состёртой дизартрией, проведённый Н.В.Серебряковой (10), Е.Ф.Соботович, А.Ф.Чернопольской(24) обнаруживает, что грамматический строй речи у детей со стёртой формойдизартрии характеризуется неусвоенностью некоторых сложных грамматических форм(творительный падеж, именное управление, разграничение окончаний по типамсклонений, атипичные формы), наличием большого количества ненормативныхсловообразований, вариативных замен аффиксов, отличающихся по значению,нарушением процессов комбинирования фонем. Аграмматизмы в устной речи детейсвязаны прежде всего с нарушением двигательной дифференциации фонем. Например,нарушение дифференциации [ы]- [и], твёрдых и мягких согласных, [л’]- [й]обуславливает соответствующие изменения во флексиях. Другие ошибки связаны спотерей звукового образа слова. Нечёткость слухового и кинестетического образаслова (особенно окончаний) приводит к нарушениям морфологической системы языка.В процессе словоизменения у данной категории детей недостаточно функционируют процессы«генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологическойсистемы языка и их обобщения в процессе порождения речи, характерна языковая ассиметрия, т.е.отступление от регулярности и функционирования языковых знаков.
Для речи детей со стёртойдизартрией характерно два способа усвоения грамматического строя речи:
-усвоение слов в ихнерасчленённом, целостном виде (на основе механизмов имитации);
-овладение процессомрасчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа исинтеза), которое осуществляется у детей с дизартрией более замедленнымитемпами.
Е.Ф.Соботович,А.Ф.Чернопольская (24) указывают, что уже на ранних этапах усвоения родногоязыка у детей с дизартрией обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка,которые являются носителями не лексических, а грамматических значений. Авторыобъясняют это дефектом функции общения и преобладанием механизма имитацииуслышанных слов. Явление употребления слов в нерасчленённом виденаморфологические элементы имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться втечении многих лет жизни ребёнка. Грамматический элемент не сразу становитьсядля ребёнка со стёртой дизартрией носителем определённого значения. Однотипныеситуации связываются с однотипными грамматическими элементами, как этонаблюдается в норме («дай бан-у»- дай банку; «дай сон-у»- дай слона) ( Жукова,7). Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведённая форма быстроусваивается и охватывает ряды слов, даёт большое количество случаев образованияформ слов по аналогии, дети при дизартрии не способны использоватьподсказывающий образец слов. Как отмечает Е.М.Мастюкова (18) в речи детейдлительно сосуществуют правильно и не правильно оформленные формы слов,появление правильных форм не ведёт к динамическому изживанию старогостереотипа.
1.3 Общиеи специфические аграмматизмы у детей со стёртой дизартрией
В процессеовладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразныеаграмматизмы, так называемые окказиональные формы. А. Арушанова (1) указываетчто, аграмматизмы в детской речи — естественное явление. Они имеют своюдинамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают аграмматизмы врезультате сложноорганизованной работы развивающегося сознания по обобщению ианализу воспринимаемой и собственной речи, активной игры со словом, осознанияотдельных фактов грамматики. Основным речевым механизмом окказионализмовявляется “гипергенерализация” (по Т.Н. Ушаковой), т.е. излишнее обобщениенаиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами.При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, являетсяунификация основы в парадигме словоизменения. Можно выделить следующие видыокказионализмов при формообразовании (по С.Н.Цейтлин, 27): 1) унификация местаударного слога, т.е. закрепление ударения за определённым слогом в слове. Так,в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова,например: “стола нет”,“много поездов”; 2) устранение беглости гласных, т.е.чередование гласного с нулём звука, например: “левы”, “пени”, “молотоком”,“песoв”, “кусoки”, “много сёстр”;3)игнорирование чередований конечныхсогласных, например: “ухи”,“текёт”,“бегёт”,“соседы”; 4) устранение наращенияили изменения суффиксов, например: “друг – други”, “ком – комы”, “стул –стулы”, “котёнок – котёнки”,“чудо–чуды”,“дерево–деревы”; 5) отсутствиесупплетивизма при формообразовании, например: “человек – человеки”, “ребёнок –ребёнки”, “лошадь – лошадёнки”. Трудность усвоения грамматического строя объясняетсянесколькими причинами: особенностями возраста, закономерностями усвоенияморфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматическойсистемы, наличием в языке нетипичных форм (исключений). Последовательность усвоенияграмматических форм зависит от их семантической противопоставленности: легкодифференцируются доступные когнитивному развитию семантическиепротивопоставления, лежащие в основе грамматических форм. Поэтому ранодифференцируются доступные пониманию ребёнка понятия «один» и «много» и,соответственно, единственное и множественное число именительного падежа.
Е.Ф.Архипова(3) указывает на специфические аграмматизмы у детей со стёртой дизартрией. Уних наблюдается смешение флексий различных значений. Наблюдается частоесмешение морфем не только семантически близких, но и семантически далёких, невходящих в парадигму морфем одного и того же значения. Специфическойособенностью детей со стёртой дизартрией является большая зависимость отлексической семантики, степени знания слова, от звукослоговой структуры слова,от типа предложения.
Е.Ф.Архипова (3)указывает на следующие неправильные формы словоизменения при стёртой дизартрии:
-неправильноеупотребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных,местоимений, прилагательных («копает лопата», «красный шары»);
-неправильноеупотребление падежных и родовых окончаний количественных числительных («нет двапуговиц»)
-неправильноесогласование глагола с существительными и местоимениями («дети рисует», «онаупал»);
-неправильноеупотребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени («деревоупала»);
-ошибки при согласованииприлагательных с существительными в роде и числе;
-ошибки при согласованиисуществительных с числительными;
-ошибки при употреблениипростых предлогов: пропуски, замены;
-ошибки при употреблениив речи более сложных предлогов.
Нарушения морфологическойсистемы языка у детей со стёртой дизартрией выражаются и в трудностяхсловообразования. Нарушения функции словообразования проявляются в наличиибольшого количества ненормативных словообразований, в несформированностисистемы продуктивных словообразовательных моделей, наличии вариативных заменаффиксов, различающихся по значению. Такие нарушения обусловлены различнымифакторами и их сочетаниями: несформированностью или нарушением систематизациейсловообразовательных моделей, неправильным выбором суффиксов, нарушениемкомбинирования морфем. (Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова, 15).
Выводы по1 главе
1. Стёртая дизартрия очень частовстречается в логопедической практике и представляет собой расстройство речи, характеризующеесякомбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевойдеятельности (Л.В. Лопатина, 16). При этом стертая дизартрия определяется какнарушение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи,обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.Стертая дизартрия по своим проявлениям характеризуется сглаженностьюсимптоматики, неоднородностью симптомов, различным соотношением неречевой иречевой симптоматики.
2. В работах ряда авторов (Л.В.Лопатиной (14), Р.И. Мартыновой (17), Н.В.Серебряковой (10) отмечается, что пристёртой дизартрии имеются особенности развития грамматического строя речи, отнезначительного отставания формирования морфологической и синтаксическойсистемы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Отклонения вразвитии грамматического строя речи у детей со стёртой дизартрией являютсяпроизводными и носят характер вторичных нарушений.
3. Нечёткость слухового и кинестетическогообраза слова у детей со стёртой дизартрией (и особенно окончаний) приводит кнарушениям морфологической системы языка, формирование которой тесно связано спротивопоставлением окончаний по их звуковому составу. трудностях словообразования. Трудностисловообразования проявляются в наличии большого количества ненормативных форм,в несформированности системы продуктивных словообразовательных моделей, наличиивариативных замен аффиксов, различающихся по значению.
Глава 2.Содержание и организация исследования уровня сформированности грамматическогостроя речи (функции словоизменения и словообразования) у детей старшегодошкольного возраста со стёртой дизартрией
2.1 Цель и задачиисследования
В процессе исследованиябыла поставлена следующая цель: выявить уровень сформированности грамматическогостроя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшегодошкольного возраста со стёртой дизартрией и определить основные направлениянеобходимой коррекционной работы.
Для достижения этой целив исследовании решались следующие задачи:
1. Анализлитературных данных по проблеме
2. Теоретическоеобоснование и создание методики исследования уровня сформированности грамматического строя речи(функции словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольноговозраста.
3. Анализ полученныхв результате исследования результатов.
4. Разработкаосновных направлений необходимой коррекционной работы по формированиюграмматического строя речи (функции словоизменения и словообразования) с учетомвыявленных особенностей.
2.2 Методикаисследования
На основе выдвинутыхзадач для исследования грамматического строя речи (функции словоизменения исловообразования) у дошкольников нами использована методика, котораяразработана на основе теоретических и методических положений, изложенных втрудах: Г.А. Волковой (4), Р.И. Лалаевой (11). При обследовании данных функцийречи необходимо уточнить характер использования падежных форм существительных,правильность употребления рода различных частей речи, форм единственного имножественного числа, правильность согласования различных частей речи, степеньвладения навыками словообразования. В связи с этим определены следующиенаправления методики констатирующего эксперимента:
-1. исследование функциисловоизменения
- Изменение имёнсуществительных по числам в именительном падеже;
- образования формродительного падежа имени существительного в единственном и множественномчисле;
- образования формдательного падежа имени существительного в единственном числе;
- образование формытворительного падежа имени существительного в единственном числе;
- согласованиесуществительных с числительными «два» и «пять» ;
- дифференциацииглаголов 3-го лица единственного и множественного числа;
- согласованияприлагательных с существительными в роде и числе;
— употреблениепредложно-падежных конструкций единственного числа в речи.
2.Исследованиефункции словообразования:
— образование имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательныхсуффиксов;
-образованиеслов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов;
— образование имен существительных при помощи суффикса -ниц- со значениемвместилища (посуды);
— образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющихдействия;
— образование относительных прилагательных от существительных;
— образованиепритяжательных прилагательных от существительных;
— образованиеглаголов с противоположным значением при помощи приставок;
— образование глаголов совершенного вида.
Методика исследования.
I. Исследование словоизменения.
1. Изменениесуществительных по числам в именительном падеже.
Процедура и инструкция:Экспериментатор дает образец: «Я скажу: стол один, а если их несколько– столы»(используются предметные картинки с изображением одного предмета и несколькихпредметов). Экспериментатор задает вопрос: «На этой картинке один шар, а наэтой их несколько. Как сказать, когда их несколько?»Материал:
Шар – шары
Стол – столы
Гриб – грибы
Тигр — тигры
Карандаш – карандаши
Дом – дома
Дерево — деревья
Лист — листья
2. Образование формродительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе.
Процедура и инструкция:«Посмотри на картинку. Это шар. Я убираю картинку. Нет чего?» (шара) «Многочего?» (шаров) (Картинки с изображением предмета и без него, несколькопредметов на картинке).Материал:
Кукла – куклы-кукол
Медведь – медведя- медведей
Машина – машины — машин
Заяц – зайца — зайцев
Стул- стула- стульев
Мяч – мяча — мячей
Ручка – ручки — ручек
Книга – книги — книг
3. Образование формыдательного падежа имени существительного в единственном числе.
Процедура и инструкция:Экспериментатор дает ребенку картинки с изображением людей различных профессий,уточняет названия профессий в именительном падеже. Затем показывает карточки сизображением предметов, просит ответить на вопрос «Кому нужен этот предмет дляработ?»Материал:
Весы – продавцу
Кастрюля – повару
Руль – водителю
Удочка — рыбаку
Указка – учителю
Кисточка – художнику
Расческа — парикмахеру
Шприц — врачу
4. Образование формтворительного падежа имени существительного в единственном числе.
Процедура и инструкция:Экспериментатор просит ребёнка рассмотреть сюжетные картинки и ответить навопросы:Материал:
Чем едят суп?- ложкой
Чем рисуют?- кисточкой
Чем режут хлеб?- ножом
Чем подметают пол?- веником
Чем пилят дрова?- пилой
Чем едят котлету?- вилкой
Чем поливают цветы?- водой
Чем вытираются?- полотенцем
5. Согласованиесуществительных с числительными.
Процедура и инструкция:Экспериментатор предлагает посчитать предметы по словесному образцу «дом, двадома, пять домов» Материал:
Шар- 2 шара- 5 шаров
Слон-2 слона- 5 слонов
Стол- 2 стола- 5 столов
Карандаш- 2 карандаша- 5 карандашей
Ключ- 2 кляча-5 ключей
Грач- 2 грача- 5 грачей
Лента- 2 ленты- 5 лент
Книга- 2 книги- 5 книг
6. Согласованиесуществительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.
Процедура и инструкция:экспериментатор предлагает сюжетные картинки: «Посмотри на картинку и ответь навопрос: «Что делает один человек? А что делают несколько людей?»Материал:
Девочка стоит – Девочки стоят.
Мальчик читает — Мальчики читают.
Спортсмен бежит — Спортсмены бегут.
Девочка прыгает — Девочки прыгают.
Мальчик покупает.- Дети покупают.
Художник рисует – Художники рисуют.
Дворник поливает.- Дворники поливают.
Девочка поёт.- Девочки поют.
7. Изменениеприлагательных по родам.
Процедура и инструкция:экспериментатор предлагает предметные картинки: «Назови, какого цвета накартинке предметы».Материал:
- Шарф (серый)
- Шапка (серая)
- пальто (серое)
- бант (красный)
- яблоко (красное)
- ковер (синий)
- слива (синяя)
- пальто(синее)
- кофта (красная)
8.Употреблениепредложно-падежных конструкций единственного числа.
Процедура и инструкция:экспериментатор предлагает предметные картинки: «Посмотри на картинку и скажи,где лежит ложка»: