Організація продуктивної самостійної діяльності молодших школярів у навчальному процесі сучасної

--PAGE_BREAK--    продолжение
--PAGE_BREAK--В.Я. Стоюкін відстоював поєднання формальної і матеріальної освіти, і бачив задачу вчителя в тому, щоб на цій основі прищепити в учнів любов до самостійного заняття наукою, яка буде впливати на їх моральність. Він звертав увагу на те, що література повинна наводити учнів на питання життєві, моральні, суспільні, близькі і інтересні для кожного, коли розум учня буде безперервно збуджуватись питаннями і набувати пізнання із дослідження над даним матеріалом.
В.І. Водовозов стверджував, що розвиток інтересу відкриває простір реального змісту, пов'язаного з життям. Воно повинно служити для наочних живих пояснень. Дітей більше інтересує те, що вже закріплено в їх досвіді.
Навчання стає інтересним, коли воно звернене не до відхиленого пояснення, а коли діти знайомляться з предметами.
Закономірності пізнавальної діяльності учня послужили основою для П.П. Блонского стверджувати про наявність елементів творчості навіть в усному відтворені учнем матеріалу підручника. Це, по його твердженню, опущення деталей в розповіді; спрощення подій і структури викладу змісту фактичного матеріалу підручника, трансформація в більш знайоме, більш привичне; внесення в розповідь дечого нового, чого немає в змісті підручника. І навпаки, при виконанні різних практичних робіт учень самостійно практикується, виготовляє той чи інший предмет, деталь. Тут є всі основи вважати цю діяльність творчою.
1.2 Самостійна робота як метод навчання: характеристика основних понять проблеми
До цього часу немає єдиної думки про те, що потрібно розуміти під поняттям «самостійна робота», і це, без сумніву гальмує розвиток практики навчання. Якщо вчитель чи директор школи не знають чітко, яка робота учнів буде самостійною, то, очевидно, що не можна говорити про розвиток самостійності школярів на уроках. Відсутність єдиного розуміння поняття не дає можливості авторам підручників і дидактичних матеріалів будувати систему самостійних робіт з позиції єдиних дидактичних вимог, незалежних від навчального предмету, але враховуючи вікові особливості учнів вони подають по різному характеристику цього поняття.
Нільсон О.А. у книзі « Теория и практика самостоятельной работы учащихся» самостійну роботу пояснює так — це вид навчальної діяльності, при якій учні під керівництвом вчителя виконують індивідуальні; групові чи фронтальні навчальні завдання, застосовуючи при цьому розумові і фізичні зусилля [27].
Есипов Б.П. у книзі «Самостоятельная работа учащихся на уроках» самостійну роботу пояснює так. Самостійна робота школярів включена в навчальний процес — це така робота, яка виконується без посереднього втручання вчителя, без його завдань, без спеціально відведеного для цього часу, при цьому школярі свідомо прагнуть добитися поставленої в завданні мети, застосовуючи свої знання, уміння, зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових чи фізичних сил [17].
 Микельсон Р. М. пояснює самостійну роботу так: це виконання учнями завдань без всякої допомоги, але під наглядом вчителя.
 Голант Е. Я. визначення не подає, але підкреслює як ознаки самостійної роботи активність школярів в розумових і практичних діях. Попереджує, що не можна ототожнювати самостійність школярів як рису особистості з самостійною роботою як умовою виховання цієї риси. Домашні завдання, які проходять в плані « повторення вивченого в класі без всяких відхилень», автор не включає в самостійні. Припускає в самостійній роботі наявність завдань.
Дайри Н.Г. виділяє наступні ознаки самостійної роботи: « а) учень веде її сам, без посторонньої прямої допомоги; б) він в дійсності опирається на свої знання, уміння, переконання, життєвий досвід, світогляд, використовує це при розгляді питань, і розв'язує його по-своєму, виражає особистісне відношення, виказує свою аргументацію, проявляє ініціативу, творчий початок; в) зміст роботи — навчальне, виховне — є важливим, повноцінним і тому збагачує учня, викликає напруженість і розвиває його.
Срода Р.Б. під самостійною роботою розуміє « таку діяльність, яку вони виконують, проявляють максимум активності, творчості, самостійного судження, ініціативи».
ПІдкасистий П.І. зазначає «самостійна робота — це не форма організації навчальних занять і не метод навчання». Її розглядають як засіб втягнення учнів в самостійну пізнавальну діяльність, засіб її логічної і психологічної організації. І як різні засоби, самостійна робота без визначення в ній чітко сформованого завдання залишається в кращому випадку нейтральною по відношенню до характеру пізнавальної діяльності учня. Сформована в кожному конкретному типі і виді самостійної роботи завдання (якщо воно приймається учнем ) дозволяє включати школярів в керуючись пізнавальну діяльність, тобто викликає у них певну розумову активність різної структури, яка регулюється усвідомленою ним метою.
Самостійну роботу потрібно розглядати, як засіб організації і виконання учнями певної діяльності у співвідношенні з поставленою метою.
Підкасистий П. І. в роботі «Самостоятельная деятельность учащихся» підкреслював необхідність такої організації самостійної роботи в сучасній школі, при якій «школярі не тільки засвоювали передбачену програмою систему знань, умінь і навичок, а також розвивали свої творчі можливості і готувалися до неперервного навчання. Однак вказані цілі недосяжні, якщо учні не володіють в достатній їм елементарній формі методами науки і наукового пізнання» [ЗО].
Одною з головних ознак самостійної роботи як дидактичної категорії Підкасистий П. І. виділяє те, що «мета діяльності учня несе в собі одночасно і функцію управління цією діяльністю»[ЗО].
В роботі «Самостоятельная деятельность учащихся» Підкасистий П. І. пропонує наступну класифікацію самостійної роботи [ЗО]:
-                     самостійна робота за зразком;
-                     відтворюючі самостійні роботи;
-                     варіативні самостійні роботи;
-                     творчі самостійні роботи.
Самостійна робота за зразком. Робота цього типу виконується учнем повністю на основі зразка, детальній інструкції, в силу чого рівень пізнавальної активності і самостійності школяра не виходить за рамки відтворюючої діяльності. Рівень пізнавальної самостійності в діяльності учня при виконанні таких видів робіт проявляється в пізнанні, осмисленні, запам'ятовуванні, текстовому відтворенні або у підведені нового факту, явища, події під вже відомі поняття.
Сприяючи накопиченню учнем опорних фактів і способів діяльності, ці роботи створюють необхідні умови для переходу дитини до виконання завдань, більш високого рівня, пізнавальної активності і самостійності.
Відтворюючі самостійні роботи. На цьому рівні в навчальній діяльності учня інтелектуальні і практичні дії протікають в плані відтворювання, структури навчальних текстів і набутого уміння розв'язання завдань.
Характерними ознаками цього типу самостійних робіт є те, що вже в самому завданні повідомляється ідея розв'язання, а учням потрібно розвивати її в конкретний спосіб застосування до умов задачі.
Самостійні роботи відтворюючого типу відрізняються від самостійних робіт за зразком тим, що вони потребують більш високого рівня відтворюючої діяльності учня. Наприклад, підібрати в логічній послідовності малюнки, які є на сторінці, скласти план розповіді, повідомлення.
Варіативні самостійні роботи. Роботи цього типу потребують від учня застосування тих знань які у нього вже є і прийомів роботи в нових умовах, розв'язання питань г завдань проблемного характеру. Наприклад, вияснити ознаки предмета, підібрати матеріал на певну тему, встановити причинно-наслідковий зв'язок явищ і фактів.
Творчі самостійні роботи. Самий високий рівень пізнавальної активності і самостійності учня проявляється в ході виконання творчих самостійних робіт де дозволяється безпосередня участь школяра у вироблені нових для нього знань. Наприклад, робота з хрестоматією, робота по написанню твору на природничу тематику, оформлення щоденників « Хочу все знати», а також на направлення образного мислення, фантазі, уявлень.
Названі самостійні роботи тісно пов'язані і взаємообумовлені. Той чи інший тип самостійної роботи в даному процесі навчання має цілий ряд елементів, які складають пізнавальну діяльність учня, характерних і для інших самостійних робіт. В цьому і виявляється перевага між типами самостійних робіт, які є основою для забезпечення оптимального засвоєння знань учнями і для розвитку їх теоретичних можливостей, оволодіння досвідом творчої діяльності.
Не підлягає сумніву, що причина недостатньої ефективності самостійних робіт учнів, є, перш за все, є недостатня наукова розробка теорії самостійної учбової діяльності. До цього часу спеціалістами з дидактики по суті не виявлено до кінця характерологічної риси і дидактичного значення різних видів самостійних робіт, недостатньо розроблена їх класифікація. Більш того, в педагогічній науці ще не склалося єдиного розуміння сутності самостійних робіт. Одними авторами вона визначається як метод навчання, другими — як прийом навчання, третіми — як форма організації учнів. Без сумніву, ефективність самостійної роботи школярів залежить від умов її організації; від змісту і характеру знань, логіки їх викладу, джерела знань; від взаємозв'язку готових знань, вкладених у зміст певного виду самостійної роботи, від якості досягнутих учнем результатів в процесі виконання цієї роботи.
Зміст і структура навчального матеріалу, є важливою умовою успішного навчання, безпосередньо не визначає характеру навчальної діяльності, на чому наголошують спеціалісти з дидактики. Навчальний матеріал повинен подаватись школярам тільки у формі системи завдань, вибір якої визначається особливостями об'єкту і структурою пізнавальної діяльності учня.
Проблема або завдання, є ядром в любій самостійній роботі, набуває в розкритті її сутності і особливо, в розробці класифікації видів самостійних робіт, значення психологічної організації матеріалу, здійснюваний для забезпечення певної структури навчальної діяльності.
Проблема чи завдання несуть в собі або необхідність в знаходженні і застосуванні нових знань вже відомими способами, або пошук нових шляхів, способів здобуття знань. В практиці навчання, нерідко зустрічаються завдання і особливо проблеми, вирішення яких має в собі і першу і другу умову. Залучаючись до цих рішень, учень виробляє в собі прагнення до пошукового пізнання, формує нові операції, прийоми розумових дій чи переносити раніше набуті знання і операції розумових дій застосованих до нового матеріалу. В даному випадку і проблема і завдання виступають руховим початком самостійної пізнавальної діяльності. Будучи внутрішньою причиною, і проблема і завдання, поступово спонукає учня до рішення самих себе, перетворюються у внутрішні мотиви, в стимул до оволодіння умінням самостійно діяти. Тільки такий підхід до розглядання сутності і ролі самостійної роботи школярів дозволяє зняти антитезу між зовнішньою обумовленістю самостійної роботи в навчальному процесі і її внутрішнім мотивом, яка обумовлює розвиток і оптимальне проявлення в діяльності учня оригінальної пізнавальної активності і самостійності, розвитку його пізнавальних здібностей. Крім цього, виділення в кожній самостійній роботі її зацікавленого початку у вигляді пізнавального завдання чи проблеми дозволить відобразити специфіку пізнання учня в кожному окремому випадку, уникнути в практиці роботи школи необдуманих, малозначимих самостійних робіт, програмувати різноманітну пізнавальну діяльність школярів і керувати процесом оволодіння пізнавальною діяльністю різної структури і різної степені складності. Це по-перше.
По-друге такий підхід до розглядання сутності самостійної роботи дозволяє перш за все підходити до неї з позиції самостійної діяльності учня, яка включає в себе знову операції, які формуються, чи здійснення сформованих раніше операцій, застосованих до нового матеріалу.
Самостійність учнів у навчанні — найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями, вміннями й навичками. Часто і правильного застосована самостійна робота розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру. Це зумовлює обов'язковість і різноманітність самостійних робіт.
На кожному уроці можуть бути використані, як зазначають вчені Е. Я. Голант, М. О. Данилов, Б. П. Есіпов, М. М. Скаткіна, самостійні роботи різного за дидактичною метою призначення: перевірні, підготовчі, навчальні [13; 17].
Основна функція перевірних самостійних робіт — контролююча, хоча і їм теж властиві елементи навчання.
Самостійні роботи, які класифікуються по дидактичному призначенню, вчені П. І. Підкасистий, М. І. Махмутов, І. Я. Лернер поділяють на такі види: самостійні роботи для отримання нових знань; для застосування знань; для повторення і перевірки знань, умінь, навичок [31 ].
Такий підхід класифікації самостійних робіт односторонній. Він обумовлюється в основному особливостями етапів процесу пізнання, в силу чого процесуальна сторона самостійної роботи школярів, як така, не розкривається. Процес навчання розглядається, як процес учнівського пізнання, в ході якого крок за кроком школяр повинен відкривати невідкрите, пізнавати непізнанне, досліджувати недосліджене і так далі, це все зводиться до засвоєння знань, умінь і навичок. Звичайно, що в школяра в процесі такого навчання навряд чи сформується потрібність творчого відношення до засвоєння знань, потрібність у подальшій самоосвіті.
І.І. Малкін вважає, що кожний вид самостійної роботи одночасно визначає характер пізнавальної діяльності учня і сам визначається її структурою. Враховуючи це, він пропонує наступну класифікацію:
1)      самостійні роботи репродуктивного виду: а)відтворюючі; б) тренувальні; в)оглядові; г) перевірочні;
2)      самостійні роботи пізнавально-пошукового виду: а) підготовчі;
б) констатуючі; в)експериментально-пошукові; г) логічно-пошукові;
3)      самостійні роботи творчого виду: а) художньо — образні; б) науково-творчі; в)конструктивно-технічні;
4)      самостійні роботи пізнавально-практичного виду: а) навчально-практичні; б)загально-практичні.
Класифікація І. Малкіна відповідає високим вимогам сучасної освіти. В її основі лежать два вихідних положення: а) сутність характеру процесу мислення визначаються видом розв'язаного завдання; б) вплив навчання на розумовий розвиток учнів обумовлюється характером пізнавальної діяльності, в процесі якої інтенсивно розвиваються ті здібності, які необхідні. Ці два підходи не викликають сумніву. Вони досліджені добре психологами, логіками і дидактами.
Щоб самостійна робота на уроці була ефективною, слід чітко уявляти її залежність від ряду дидактичних умов.
Самостійна робота на уроці — органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів.
Плануючи самостійну роботу, вчитель має:
-                     визначити її місце в структурі уроку;
-                     знати вимоги до учнів на даному рівні оволодіння матеріалом;
-                     передбачити труднощі, які можуть виникнути під час роботи у різних групах дітей;
-                     правильно визначити зміст і обсяг завдань; форму їх подачі; тривалість самостійної роботи;
-                     дібрати потрібний дидактичний матеріал;
-                     знайти раціональний спосіб перевірки роботи.
Розглянемо можливості забезпечення цих умов.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Самостійну роботу залежно від її мети можна проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносять її до закріплення і повторення. І дуже рідко — до вивчення нового матеріалу, хоча він вивчається майже на кожному уроці. Щоб розвивати пізнавальні здібності дитини, їй слід пропонувати для самостійного ознайомлення і новий матеріал.
Форму самостійних завдань бажано урізноманітнювати, щоб працювали різні види сприймання і пам'яті: здорова, слухова, моторна. Не варто перевантажувати якийсь один вид сприймання.
Результативність самостійної роботи залежить і від того, як учитель зуміє поєднати способи виконання завдань: усні з письмовими, фронтальні з індивідуальними.
Ефективність самостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки завдання ( йдеться про розробку навчальних завдань, їх формування, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу).
1.3 Психолого-педагогічні особливості самостійної учбової діяльності молодших школярів
Головний стимул навчання в нашій школі — моральний, і в першу чергу -зацікавленість навчання. Навчити дітей вчитися, прищепити їм стійкий інтерес до знань та прагнення самостійно збагачуватись ними — одна з основних проблем.
У молодших школярів формуються основні інтелектуальні вміння, необхідні для успішного засвоєння курсу середньої школи, розвиваються пізнавальні сили й здібності, закріплюються їхні вміння й навички самостійного засвоєння й осмислення навчального матеріалу. Обов'язковою умовою виховання цих якостей є підвищення пізнавальної активності учнів, розвиток їхніх пізнавальних інтересів.
Видатний педагог В.О.Сухомлинський вважав, що навчальний процес у сучасній школі повинен розвивати всемогутню радість пізнання, а школа має бути справжнім домом радості.
Щоб реалізувати цю вимогу, треба знати пізнавальні інтереси молодших школярів: який навчальний предмет найбільш подобається учневі і чому, про що хотів би він дізнатися на уроках, прочитати в книгах, чим любить займатись у вільний час.
Пізнавальна активність особи є умовою її духовного розвитку. Оволодіння духовною культурою суспільства помітно впливає на ієрархію потреб, мотивів, інтересів суб'єкта, що, в свою чергу, обумовлює якість не тільки професійної роботи, а й характер занять у вільний час, що являє собою, з одного боку, умову для задоволення духовних потреб особи, а з іншого — є засобом її самореалізації, самовиявлення.
Формування пізнавальної активності особи тісно пов'язане з вихованням самостійності, ініціативи, сумлінності, сили волі та інших рис характеру людини, бо активність як риса людини припускає, що учень стає
суб'єктом діяльності і керує своїм особистим розвитком з урахуванням загальнолюдських цінностей, вимог суспільства. Пізнавальна активність учнів є важливим засобом поліпшення і в той же час показником ефективності навчально-виховного процесу школи, оскільки вона:
а) стимулює розвиток самостійності учнів, їхній творчий підхід до оволодіння змістом освіти;
б) забезпечує сприятливий мікроклімат для учня в класі
Мислення і знання, пізнання і діяльність учня в ході виконання ним самостійної роботи, їх взаємовідношення, взаємозв'язок, їх одиничність в параметрі окремих актів пізнання найбільш повно прослідковується в розімкнутому ланцюгу пізнавального процесу школяра. В одному випадку учень, виконує той чи інший вид самостійної роботи, добуває нові знання. Вони виступають по відношенню до самого процесу пізнання учня як результат пошуку. В других — ці знання, застосовуються учнем в ході вивчення, дослідження нових явищ, подій чи процесів, виступають по відношенню до нових здобутих знань як спосіб діяльності. Потім ті знання в ході своєї подальшої пізнавальної діяльності використовуються учнями, « як алгебраїчний, функціональний і алгоритмічний підходи при вивченні математики і інших наук.»
Мислення і знання, пізнання і діяльність, не будучи тотожними, разом з тим є нероздільними один від одного і завжди знаходяться в діалектичному взаємозв'язку, взаємозалежності. Цей взаємозв'язок і діалектична взаємозалежність виражаються перш за все в тому, що «… там, де мислення виступає як відкриття нових знань, воно разом з тим є і використанням вже набутих знань.» Це, звичайно, не значить, що мислення і є функціонування знань, що зводиться до нього. Але це закономірно, « якщо під цим розуміється, що функціонування знань і є мислення, припускає його». (С.Л. Рубінштейн )
В приведених положеннях С. Л. Рубінштейна мова йде по суті про один і той же психічний процес ( про мислення ), яке проходить на різних рівнях. В першому випадку мислення розглядається просто як функціоноване (актуалізація ), пригадування знань, а в навчальному процесі у відтворені їх в усному чи письмовому вигляді. Незважаючи на те, що на перший план виступає в даному випадку актуалізація, пригадування знань, немає ніякої підстави розглядати цей процес як чистий репродуктивний акт пам’яті. Поряд з репродуктивними актами пам’яті тут спостерігається актуалізація тих знань, які дозволяють школяру самостійно осмислювати внутрішню структуру матеріалу який вивчається, давати опис подій з об'єктом вивчення, піддати їх аналізу, передбачити і проаналізувати можливий кінець. В самій актуалізації знань і використання їх учнями в якості метода діяльності ще не спостерігається чи майже не спостерігається процесу кумуляції знань чи, по висловленню С.Л. Рубінштейна, мислення ще не « виступає як відкриття нових знань», воно само ще не «доходить до знань», не « відкриває їх». Психологи називають такий підхід репродуктивним. Більш високий рівень мислення — продуктивний і характеризується тим, що мислення на даному рівні виступає вже як «продуктивний процес, здатний приводити до нових знань». Він виступає тоді, коли учень актуалізує ті знання, які необхідні йому для розв'язання даних завдань. І тут, аналізує і завдання і знання, відбирає із великої кількості знань ті, які можуть бути прийняті ним при розв'язанні даних завдань, учень спів ставляє завдання і знання, аналізує умови завдань і відкриває потенційні можливості знань як інструменту розв'язання завдань. В цьому випадку мислення суб'єкта припускає відкриття нових знань і протікає воно на рівні продуктивного мислення. «Тут «застосування» виступає як єдність, нерозчленоване і далі не аналізоване, розумове діяння» яким прояснюється в кінцевій інтонації утворені поняття». Між цими двома видами мислення пролягає відмінність. Вона проявляється в тих діях, до яких приходить учень при розв'язані пізнавальних завдань, і в результаті діяльності.
Репродуктивні дії які запрограмовані в діяльності учня отриманням освіти ( підручник, документ, розповідь, точніше — викладання ). Вони протікають в діяльності учня за логікою скоріше даного зразка. Психологія засвоєння визначається в навчальному процесі викладу, в силу чого мислення учнів де термінується зовнішніми факторами. Домінуюче місце в такому пізнавальному акті займає актуалізація знань на рівні пригадування чи рівні розуміння. Учень констатує, фіксує, запам'ятовує, але мало шукає, мало вгадує шукане. Його пізнавальна активність і самостійність в цілому де термінуються, з одного боку, джерелом знань, з іншого, вчителем, який контролює повноту і глибину засвоєними знаннями, які зосереджені в даному джерелі. Спонукальною силою, стимулом в пізнавальній діяльності учня виступає зовнішня мотивація — частково вимоги вчителя.
Розумові дії учня як в плані пізнавальному, так і в практичному здійснюються на рівні пригадування раніше засвоєних знань і застосування їх за зразком або на рівні відтворення. В ліпшому випадку ці дії зводяться до підведення раніше засвоєних фактів під сформульовані вже поняття або конкретизації наявних фактів в дечому зміненій ситуації. Кумуляція знань чи способів рішення тут не проглядається або взагалі відсутня з тієї простої причини, що перед учнями завдання пошуку нових знань чи нових шляхів рішення не ставиться. Навчальна діяльність учня, протікає тільки в рамках відтворення засвоєних знань і способів діяльності, не піднімається вище рівня формування умінь чи навичок. її значення обумовлюється функцією нервової системи бути навикоутворюючою машиною. І тому в процесі навчання відтворююча пізнавальна діяльність учня в її чистому вигляді виступає зв'язуючою ланкою між процесами навичконавчальним і кумуляцією знань, яка виражається в здатності школяра творити нові співставлення ідей чи способів діяльності.
Кумуляція, яка спів ставляє внутрішньо — наукову основу роботи знань, бере початок в проблемній ситуації, в творчому пізнавальному пошуку учнем способу рішення завдань. Початковий творчий процес в навчальній діяльності учня проявляється в аналізі самої проблемної ситуації, заключеної в проблемі завданні, яка завжди має в собі декілька компонентів. Для її розв'язання необхідно знайти вагомі елементи, а всі невагомі відкинути.
До характеристики продуктивного мислення відноситься те, що в педагогіці прийнято називати дійсністю знань і виражається в здатності учня при оволодінні новими знаннями користуватися вже засвоєними; в готовності і вмінні самостійно застосовувати знання до розв'язання практичних завдань в навчальному, суспільному житті, у використанні знань для вироблення самостійних оціночних суджень.
Взаємозв'язок і взаємообумовленість репродуктивного і продуктивного мислення, їх одиничність прослідковується в характері і структурі пізнавальної діяльності учня, яка відповідно складається з двох основних процесів — відтворюючого і творчого. Ці два процеси в структурі пізнавальної діяльності учня, розглядаються в гносеологічному аспекті, знаходиться в діалектичному взаємозв'язку, взаємозалежності і виступають: а) у вигляді самостійних ланок, де пізнавальна діяльність на рівні відтворення складає підготовчий етап до творчого, а творчість як самостійна основна ланка. Наприклад, при самостійній роботі учня над текстом підручника чи іншого джерела підготовчою ланкою буде діяльність учня, спрямована на осмислення, запам'ятовування і відтворення тексту, а також на осмислення внутрішньої структури вивченого матеріалу і усне і письмове його відтворення; творчість як основна ланка буде проявлятися в осмисленій видозміненій структурі вивчених питань, в поставлені нових запитань, розширення джерел інформації що вивчається, в розкриті нових сторін вивчених явищ і питань і висловлення особистих суджень і оцінок; б) відтворюючий і творчий процес виступають як єдине ціле, всередині якого елементи відтворення і творчості переплітаються, взаємно доповнюють один одного. Співвідношення цих елементів на різних етапах пізнавального процесу бувають різними. В одних випадках, наприклад, коли дидактичними завданнями уроку є головним чином накопичення учнем певної суми знань через загальне знайомство з явищами чи предметами, в пізнавальній діяльності будуть переважати відтворюючі процеси.
В других — перед учнем ставиться завдання більш глибокого розгляду предмета чи явища, пошук нових знань і тут він, опирається на раніш засвоєні знання, які актуалізуються в процесі відтворюючої діяльності, приходить до творчих процесів, які і є в подальших актах його пізнавальної діяльності яка домінує. Ця пізнавальна діяльність учня в розімкнутому ланцюгу процесу пізнання першоосновою виступає в двох плюсових аспектах:
1) в присвоєні учнями готових знань, готових зразків, правильних, точних і економних розумових і практичних дій для того, щоб на їх основі включатись в розв'язання творчих завдань; 2) в свідомості індивідуального, того, що в навчанні виражається в самостійному розв'язанні учнем теоретичних і практичних завдань, у виявлені для себе, а деколи і для суспільства нових засобів розв'язання.
Багаторазові спостереження і експериментальна перевірка різних видів навчальної діяльності школярів переконують в тому, що в ході засвоєння дитиною готових знань в його голові утворюються зачатки нових асоціацій, здогадок, припущень, вгадування нових знань і способів розв'язання пізнавальних завдань.
Елементи творчості і самостійності присутні під час відтворення учнем матеріалу підручника. Учень в процесі творчого проектування і практичної реалізації проекту не один раз відтворює в пам’яті окремі операції з проектування і виготовлення предмету чи деталі за зразком і рекомендаціями вчителя. В даному випадку від утворення виступає в підляганні творчого пошуку, творчих процесів.
Керувати формуванням інтересу до навчання можна, якщо таке керування опирається на знання психологічних основ і механізму цього процесу.
Першою необхідною умовою формування інтересу до навчання є відпрацювання в учнів активної діяльності в групі її компонентів ( розуміння навчального завдання, здійснення активних навчальних дій, дії самоконтролю і самооцінки ). При оволодінні навчальною діяльністю у школярів утворюється активна позиція, уміння розрізняти способи і результати своєї навчальної діяльності удосконалювати їх; перебудовується система відношення до навчання. На цій основі створюється високий рівень інтересу до навчання-орієнтація школяра на способи роботи і їх перевтілення.
Крім орієнтації на способи активного перетворення навчальної діяльності інтересу до навчання повинен включати такі особистісні аспекти, як розуміння суті навчання для суспільства і для себе бажання ставити і досягати мети для реалізації своїх орієнтирів. Тому другою важливою умовою і механізмом формування інтересу до навчання є встановлення окремих компонентів мотиваційної сфери ( мотиви, суть, ціль, емоції ), які утворюються в середині механізму генезису інтересу.
Є різні шляхи формування мотивацій ( через організацію реальних видів діяльності, спілкування і через розуміння еталонів, норм мотиваційних установок ); забезпечити цілісність і по елементне формування мотивації; підкреслити доцільність вивчення мотивації в її формуванні ( вивчення початкового рівня, динаміки, появи якісних змін, структурних новоутворень і виявлення їх стійкості ); використовують для цього сукупність діагностичних методичних прийомів, які дозволяють об’єктувати зміни в мотиваційній сфері.
При формуванні мотивації важливо не тільки вивчати, але і корегувати окремі сторони її розвитку, спів ставляти стратегію формування мотивації в ході експерименту і в процесі виховання її вчителем в школі.
При цьому необхідно враховувати систему показників, параметрів при оцінці результативності формування мотивації. Вчені Г.С. Абрамова, Б.М. Грицишин, А.К. Маркова і інші виходили з принципіальної можливості якісних зрушень в її розвитку.
Згідно з даними дослідження проведеного групою наукових працівників Науково-дослідного інституту психології, молодшому школяру найбільш важче проявити творчу ініціативу під час вирішення навчального завдання або виконання творчого завдання. Спрацьовує привичка виконувати вимоги вчителя «Роби, як я вчила «. Але йому легше щось « видумати «після їх закінчення — підкреслити, виділити, прикрасити і т. д.
Кожний вчитель повинен знати, з чим пов'язує учень успішне виконання роботи: об'єктивними показниками кінцевого результату праці чи привичної (бажаної) оцінки. Самостійні школярі вміють робити висновки про свою діяльність перш за все на основі досягнутого; вони в основному вимогливі до себе і оточуючих.
Для розвитку самостійності в навчанні потрібно формувати в молодших школярів такі якості:
Вміння спланувати і організувати свою роботу.
Ініціативність ( вміння вносити в роботу елементи власних суджень, спостережень)
Оволодіння правильними прийомами роботи з матеріалом який вивчається. Бажання і вміння своїми силами побороти труднощі в процесі виконання завдань.
Навички самоконтролю.
Щоб самостійна робота давала позитивний результат, сприяла розвитку здібностей школярів, необхідно дотримуватись певних умов:
-                     учні повинні бути підготовлені до виконання роботи яка передує завданням.
-                     новий вид роботи засвоюється спочатку за допомогою вчителя, який навчає прийомам роботи і порядку дій.
-                     недоцільно давати важкі або дуже легкі завдання.
-                     завдання потрібно давати так, щоб учні сприймали його як власну пізнавальну чи практичну мету.
-                     враховувати рівень підготовки кожного учня.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв'язання задачі, схема морфологічного і фонетичного розбору тощо), варто оформити їх у вигляді пам'ятки (зокрема, у формі настінної таблиці), яку вивішують на дошці.
Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.
Плануючи завдання для самостійної роботи, вчитель враховує можливості кожного виду роботи і його відповідність мети уроку. Так, коли самостійно виконуються тренувальні вправи, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; а коли йдеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть розповідь-бесіда, вправи з дошки тощо.
Неправильне визначення часу на самостійну роботу може спричинити перебудову наміченого вчителем плану уроку.
Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників, Один з найважливіших — складність, та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учні тільки-но почали засвоювати матеріал, і, отже, техніка виконання вправ у них опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу слід відводити більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу.
Щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організувати свою роботу, здійснювати її як най економніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок — організаційних, загальномовних, загально пізнавальних, контрольно-оцінних, що їх має набути школяр. Не можна виховувати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри в свої сили.
Щоб учні правильно виконували самостійні завдання, треба давати їм чіткі настанови.
Розвиток самостійності органічно включає формування в учнів умінь і навичок на основі спостережень за самостійною роботою інших, а потім навичок самоперевірки й самоконтролю. Самоконтроль у навчальній діяльності не можна розглядати як навичку, вироблену внаслідок багаторазових повторень. Це — і підготовча робота до застосування правила, і контроль за правильністю його застосування, формування вміння виявляти й виправляти допущені помилки.
Ефективний спосіб організації співробітництва на уроці — створення ситуацій вільного вибору учнями навчального завдання. У чому їхня мотиваційна цінність? У тому, що дитина приймає педагогічно необхідне навчальне завдання як вільно обране.
Інструментувати навчання як вільно обрану учнем діяльність — це й означає, по-перше, створити найкращі умови для його цілеспрямованого, соціально і педагогічно значущого розвитку, виховання, збагачення знаннями, досвідом; а по-друге, керувати цим процесом відповідно до потреб його внутрішніх сил, тобто позиції самої дитини, її інтересів.
Уміле використання прийому вільного вибору доповнює традиційні форми постановки завдань, бо саме так в учнів точніше й швидше формується самооцінка, прийом ціле утворення, наполегливість і навіть почуття власної гідності.
Ідея вільного вибору учнями навчальних завдань виявляється у різних способах їх постановки, які пропонують вчені М.М. Скаткін, М.О. Данілов, В.П. Беспалько, а саме:
-                     вибір учнями завдання серед варіантів, написаних на дошці;
-                     вибір учнями свого завдання серед аналогічних;
-                     вибір учнями об'єктів для спостережень;
-                     вибір з кількох ілюстрацій однієї, яка найбільше відповідає змісту твору.
Ситуація вільного вибору ефективна і для визначення домашніх завдань, які можуть бути спільними для класу і пропонуватися окремим учням. Власне, це один із способів самовизначення учнями своїх можливостей, заохочення сумлінних і працездатних.
Цікавою формою стимулювання активності сильних учнів можуть бути доручення самостійно дібрати завдання для наступного уроку. Такі доручення дуже корисні, адже учневі слід усвідомити мету діяльності й подбати про достатню навчальну насиченість завдання.
Отже, організація навчального співробітництва з учнями передбачає використання різноманітних прийомів: спільне визначення мети діяльності, використання рольової гри, навчального діалогу.
Велику роль у вихованні інтересу до предмета має використання на уроках та в позаурочний час цікавих матеріалів, уривків з художньої літератури, загадок, прислів'їв, повідомлень про неймовірне у природі й житті людей. Такі матеріали підтримують інтерес, дивують учнів захоплюють.
Часто учень не засвоює той чи інший матеріал через невміння самостійно виконувати навчальні завдання, зокрема домашні. Дуже важливо навчити учня складати план і тези прочитаного. Спочатку вчитель навчав учнів на уроці цієї роботи. На такому уроці діти працюють колективно, після дворазового читання тексту підручника учні старалися проаналізувати його, при допомозі вчителя виділити головне. Можна працювати над текстом, розбивши його на окремі частини і аналізувати кожну з них. Важливо, щоб вчитель надалі дав вказівки щодо самостійного складання плану, техніки читання, запам'ятовування, запису тез тощо.
Контролювали роботу учнів через фронтальне опитування. Важливо й надалі окремим учням роздавати картки для самостійної роботи з подібними завданнями, скласти план прочитаного тексту, скласти тези прочитаного; потім збирали і перевіряли зошити окремих учнів. Таким чином було зрозуміло, на скільки учні вміють виділяти головне, над чим ще треба попрацювати і вияснити, чи вміють учні лаконічно і суттєво виражати свої думки. Не всі учні володіють належним темпом читання, і цей недолік негативно позначається на успішності. Для того, щоб виправити становище треба більше уваги приділяти самостійній роботі над текстом підручника, застосовувати систему вправ на читання і аналіз тексту підручника, а також давати додаткові завдання додому.
Важливою є робота учнів над висновками як по окремому уроці, так і по темі в цілому. Вивчаючи факти і події, учні узагальнювали ці факти і складали короткі висновки. Спочатку висновки робилися ними по одному з якихось уроків, потім, коли учні оволодіють певними навичками складали висновки — по всій темі. Активізує пізнавальну діяльність учнів, сприяє формуванню в них самостійності й робота по складанню порівняльних таблиць і схем.
В значній мірі розширюють і поглиблюють знання учнів самостійне використання додаткової художньої і науково-популярної літератури. Це насамперед досягається тим, що вчитель організовує позакласне читання учнів і сам використовує уривки з цієї літератури при поясненні матеріалу на уроці. Існують певні види роботи учнів з цією літературою, які найбільш активізують учнів і прищеплюють їм навички самостійної роботи. Це — домашні письмові твори за прочитаними книгами, виконання певних завдань на основі аналізу прочитаного, відповіді на поставлені вчителем запитання, пошук тематичних матеріалів за завданням вчителя.
Наочність — також має важливе значення. Використовуючи на уроках малюнки чи навчальний кінофільм, вчитель більш активно діє на пізнавальну діяльність учня. Важливо самих учнів навчити читати малюнки, використовуючи багаж знань по даній темі. Працюючи над розкриттям змісту картини учні розширюють свої знання по даній темі, роблять свої маленькі „відкриття", а це підвищує інтерес до уроку і допомагає краще засвоїти нові терміни. Одним із видів активного використовування картин є прийом складання учнями усної, а потім і письмової розповіді за двома-трьома і більше картинами, які є частиною певної сюжетної лінії. Це усна розповідь заздалегідь даними питаннями з використанням для ілюстрацій картин; письмова творча розповідь за картинами.
Отже, проблема пізнавальної активності молодших школярів — одна з кардинальних проблем не тільки дидактики початкової школи, а й всього процесу виховання молодшого школяра, тому що в ній знаходяться джерела багатьох проблем: навчання учнів мисленню, розвиток пізнавальних інтересів, формування самостійності, визначення розумових здібностей, прищеплення уміння вчитися, а також надбання таких якостей, як спостережливість, цілеспрямованість, відповідальність. Самостійна робота в початкових класах — обов'язковий компонент процесу навчання і шлях активізації пізнавальної активності молодших школярів. Її роль, зміст, тривалість, способи керівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.

РОЗДІЛ II. ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
2.1 Загальна характеристика досвіду використання самостійної учбової діяльності молодших школярів
Самостійність учнів у навчанні-найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями, вміннями й навичками. Часто і правильно застосовувана самостійна робота розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру. Це зумовлює обов'язковість і різноманітність самостійних робіт.
На кожному уроці можуть бути самостійні роботи різного дидактичного призначення: перевірні, підготовчі, навчальні.
Щоб самостійна робота на уроці була ефективною, слід чітко уявляти її залежність від ряду дидактичних умов.
Для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам слід пропонувати такі самостійні завдання, виконання яких потребує поєднання розумових дій з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текст на частини; не тільки пригадати правило, а й записати в зошит власні приклади тощо.
Для виконання самостійних вправ, що передбачають формування комплексних умінь, доцільно пропонувати інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових і практичних дій. Вони мають бути гранично чіткими й лаконічними. Наприклад, інструкція для розрізнення іменників така: Роби так:
1.Усно постав запитання до слова.
2.Вибери слова, які відповідають на питання хто? що?
З.Що ці слова означають? Якщо б назви предметів, почуттів, явищ природи, це-іменники.
4.Випиши іменники.
У процесі ознайомлення молодших школярів з новими правилами, поняттями важливо, щоб відбулося одночасне засвоєння і способів користування цими правилами. Тому на етапі первинного закріплення доцільно дати дітям зразок міркування для виконання самостійних вправ.
Пробні вправи, які виконуються на етапі первинного закріплення, потребують „теоретичного випередження", що дає учневі змогу до початку роботи над завданням ще раз повторити правила, якими він має користуватися.
Мета організації самостійної роботи визначає її зміст і методику. Тому види самостійних завдань надзвичайно різноманітні й водночас вони відбивають специфіку формування основних умінь і навичок саме з конкретного предмета. Назвемо найхарактерніші види самостійних завдань.
На уроках читання самостійна робота над текстом має на меті: 1) формувати в учнів повноцінні вміння і навички читання; 2) навчати розуміти зміст твору й засоби створення художнього образу.
Залежно від мети зміст завдань буде різним. У першому випадку — це тренувальні вправи на вдосконалення навичок свідомого, правильного, виразного й швидкого читання; в другому — завдання на усвідомлення змісту художніх образів, їх оцінку, вияв почуттів тощо. Але в обох випадках перед учителем постає проблема — організувати самостійне перечитування тексту з урахуванням його жанрової специфіки. Якщо під час читання науково-пізнавальної статті основна мета учнів — зрозуміти та засвоїти якнайповніше істотні ознаки, зв'язки між подіями, явищами, то при читанні художніх творів найголовніше — яскраве, образне й конкретне сприйняття художніх образів, бо через них найповніше передається багатство змісту твору.
Безперечно, всі компоненти навички читання взаємопов'язані, тому в процесі багаторазового перечитування тексту є умови для їх одночасного формування. І все-таки різні види самостійних завдань сприяють удосконаленню й певних якостей читання.
Найпоширеніші самостійні завдання — на відтворення прочитаного, вибіркове читання, розбір образних засобів за ілюстраціями підручника. І чим ширший у вчителя діапазон знань про види завдань у процесі самостійного читання, тим більше в нього можливостей для справді різноманітної і водночас цілеспрямованої роботи.
Які ж завдання найдоцільніші для організації самостійної роботи з текстами? Зокрема, рекомендуємо такі:
1) відтворення фактичного змісту прочитаного;
2) підготовка до виразного читання;
3) словесне змалювання за уявою;
4) пошук, аналіз, порівняння, виділення головного, доведення, узагальнення;
5) знаходження взаємозв'язквів між причиною і наслідком;
6) виявлення авторської позиції;
7) різного роду планування й перекази;
8) знаходження взаємозв'язку між прочитаним і фольклором; між прочитаним та ілюстраціями;
9) перечитування з метою виявлення оцінних суджень;
10) перечитування з метою логічного „сортування" текстового матеріалу.
Кожний з наведених видів завдань, зрозуміло, має число варіантів формулювань і може бути використаний для роботи над текстом будь-якого жанру. Треба лише правильно врахувати рівень підготовленості дітей.
Самостійна робота на уроках мови в початкових класах — це здебільшого різноманітні вправи. Поєднуючись з іншими методами навчання (аналізом висловлювань, евристичною бесідою, творчими роботами), вони займають більшу частину навчального часу й цілком чи принаймні частково пов'язані з орфографією і розвитком мовлення. Дуже важливо, щоб учитель добре усвідомлював функції кожного типу вправ, їх місце у системі уроків.
Для організації самостійної роботи використовують насамперед підручник, однак не варто недооцінювати й індивідуальні картки. Зокрема, їх застосування доцільне підчас підготовки до вивчення нової теми, коли вчитель концентрує увагу учнів на певній орфограмі чи способі її перевірки. Такі картки допомагають вчасно виявляти прогалини в знаннях окремих учнів, диференційовані завдання. Крім того, більшість завдань учні можуть виконувати і безпосередньо на картках (олівцем), що допомагає раціонально використати час, уникнути зайвої механічної роботи.
Особливо корисні картки із завданнями, в яких показано послідовність розумових і практичних дій.
Для тренувальних вправ і перевірки засвоєного корисно застосовувати також різноманітні види перфокарт. За їх допомогою можна практикувати вправи на визначення кількості складів у слові, слів у реченні, розпізнавання орфограм, частин мови тощо.
Перфокарти бувають різні. Це залежить від того, які навички формуються чи перевіряються. Наприклад, якщо в 3-му класі перевіряються навички правильного відмінювання іменників і змінювання за особами дієслів, учні можуть працювати з перфокартами: А, Б, що мають відповідні прорізи (отвори) для вписування слів, відмінкових та особових закінчень при
А Б
ЗЕМЛЯ ПИСАТИ
Н. хто? Що? я І особа я у ми емо
Р. кого? Чого? і
Д. кому? Чому? І ІІ особа ти еш ви ете
З. кого? Що? ю
О. ким? Чим? ею ІІІ особа він е вони уть
М. на кому? На чому? І
К. хто? Що? е
накладанні карток на чисту сторінку зошита.
Виконуючи завдання за такими картками, учні пишуть у зошитах цілі слова тільки по одному разу — у верхніх, горизонтальних, прорізах, а у вертикальних, навпроти позначень відмінка (особи) — тільки закінчення.
Таку роботу можна дуже швидко перевірити, а головне -тренування з використанням перфокарт привертає увагу до виучуваної орфограми, розвиває пильність дітей, дає змогу заощаджувати час.
На уроках математики самостійна робота практикується дуже широко на всіх етапах навчального процесу — під час формування умінь і навичок виконання обчислювальних операцій, розв'язування задач, рівнянь, засвоєння геометричного матеріалу.
Визначаючи матеріал для самостійної роботи, вчитель має бути впевнений, що попередні знання, на яких тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового, добре засвоєні дітьми. Так само уважно слід поставитися до способу подачі завдання. Інструкція до нього має бути лаконічною, але достатньою і точною. її зміст повинен відображати послідовний хід міркувань, практичний дій, що приводить до засвоєння нового поняття, обчислювального прийому тощо.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Вчителька вдало врахувала різний рівень навчально-пізнавальної діяльності учнів шляхом диференціацію. На своїх уроках Любов Богданівна перевагу надає таким методам, які відповідають пізнавальним можливостям учнів, а саме:
Наочно-практичним і перевага мікро групових організацій навчання; ігровим методам; комунікативно-діалогічним.
Процес сприйняття нового матеріалу неможливий без таких мислитель них операцій як аналіз, синтез, порівняння, виділення суттєвих ознак, узагальнення. Для збудження думки учнів, розумової активності вчителька використовує запитання: «Що?, Як?, Чому?, Чому ти так думаєш?, Доведіть, що ці слова
дійсно спільнокореневі?, Чому так, а не інакше?, Що станеться зі світом, коли люди втратять віру?»
Часто пропонує пізнавальні завдання, створює незвичні, нестандартні ситуації, викликає здивування, захоплення. При вивченні теми «Перевірка дій додаванням» учням пропонуються такі приклади:
19+31=50
50-19=31
50-31=19
«Що цікавого в цих прикладах?» — запитує вчителька. Учні відповідають: «Якщо від суми відняти доданок, то одержимо другий». Така самостійна пошукова робота учнів викликає в них уміння мислити, працювати, відчувати задоволення. На уроці рідної мови з теми «Спостереження за словотворчою роллю префікса». Учням пропонується таке завдання по варіантах:


Утворити нові слова І в (від слова летіти), II в (від префікса пре). Після виконання роботи, діти зачитують нові слова і розмірковують над запитанням: «Для чого нам потрібні в мові префікси?» Учні відповідають «Щоб наша мова була багатою».
2.3 Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи
Вивчення та узагальнення теоретичних основ досліджуваної проблеми, результати яких наведені нами у розділі І дипломної роботи та аналіз педагогічного досвіду у цій галузі (2.1. — 2.3. розділу II) дозволили сформулювати робочу гіпотезу нашого дослідження: підвищення ефективності самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів обумовлюється організацією системи самостійної роботи на уроці. Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є побудова такої системи самостійної навчально-пізнавальної діяльності, перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів, яка б забезпечувала систематичне отримання об'єктивної інформації про їх навчально-пізнавальну діяльність.
Проведений аналіз наукової літератури засвідчив, що проблема оцінювання рівня знань завжди була актуальною, як для педагогіки, так і для методик навчальних предметів. Саме тому вона найбільш досліджувана. Бабанський Ю.К., Лозова В.І., Савченко О.Я., Сухомлинський В.О. та інші вивчали та вдосконалювали систему самостійної роботи в початковій школі.
Експериментальній перевірці підлягали форми і методи контролю, їх функції та специфіка з урахуванням конкретного навчального предмету, віку, навіть типу навчального закладу. Прагнення відшукати єдиний і правильний еталон щодо підходу самостійної роботи, знайти оптимальну кількість і якість оцінок, яка необхідна для контролю знань, умінь і навичок учнів примусила вчених, зокрема Підкасистий П. І., Есіпов Б. П. розробити свої підходи до вирішення проблеми.
Вивчення основних психолого-педагогічних та методичних проблем самостійної навчально — пізнавальної діяльності на констатуючому етапі дослідження проводилося шляхом використання методів опитування (інтерв'ювання, бесід та анкетування).
На формуючому етапі дослідження нами була розроблена система методів самостійної роботи у навчальному процесі початкової школи і вивчалася її ефективність.
На основі поданих вище висновків були визначені умови оптимального забезпечення самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодшого школяра.
-                     посилена мотивація системи самостійної роботи у початковій школі на кожному уроці;
-                     урізноманітнення форм і прийомів самостійної роботи учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей;
-                     використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання;
-                     цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової діяльності молодших школярів.
З метою вивчення готовності дітей до виконання самостійної пізнавальної діяльності різних типів на етапі констатуючого експерименту нами було проведено перевірочна самостійна робота в класах.
Учням пропонувалося самостійно вивчити за підручником тему: «Рослини. Зовнішня будова рослин.»
Були запропоновані запитання різного характеру.
Самостійні роботи за зразком.
2. Прочитати статтю «Рослини.» самостійно.
а)      Про що ви прочитали в тексті?(Про рослини ).
б)      Як ви розумієте слова «органи рослин»? (Не зрозуміли).
в)      3 яких органів складається рослина?(Не відповіли ).
г)       Знайдіть відповідь в статті і прочитайте. (Знайшли 5 учнів в 2-А класі, учні в 2-Б класі).
д)      Знайдіть ці органи на малюнку в підручнику і назвіть їх.
Реконструктивні самостійні роботи.
а)      Дайте визначення поняттю «органи рослин» .(Це те з чого складається рослина ).
б)      Опишіть стебло дерева.
в)      Опишіть стебло куща. Прочитайте.
г)       Опишіть стебло травянистих рослин.
д)      Розгляньте малюнки і порівняйте кущ бузку і каштан.
г) Назвіть рослинні форми, які зображені в підручнику. Докажіть.
Варіативні самостійні роботи.
а)      Порівняйте дерево і кущ.
б)      Порівняйте дерево і травянисту рослину.
в)      Порівняйте кущ і травянисту рослину.
г)       Опишіть одну рослину з підручника за планом:
Де росте?
Назвіть рослинну форму.
Яке стебло у рослини?
Які листики?
Які квіти?

Творчі завдання
Скласти диктант із рослин для товариша за схемою
Умовні позначення:
Результати самостійної роботи показані в таблиці ( 1.)
2-А клас(контрольний)

2-Б клас (експериментальний)
Проаналізувавши отримані результати, робимо висновок, що учні обох класів в достатній мірі оволоділи такими видами самостійних робіт: робота за зразком, реконструктивні роботи. З ними справились майже всі учні двох класів ( відповідно 87%, 75% учнів ). Завдання варіативного виду успішно виконали 17% учнів 2-Б класу і 70% 2-А класу. Завдання творчого характеру виявилося доступним для 3 учнів експериментального класу (13%) і п'яти -контрольного (20%). Як бачимо рівень, рівень підготовки для
експериментальної роботи учнів двох класів майже однаковий. За отриманими даними можна зробити висновок про роботу вчителя. Система роботи вчителя направлена в основному на відпрацювання і вдосконалення первинних навичок самостійної роботи. Переважають завдання репродуктивного виду і роботи за зразком. Менше уваги приділяється на організацію творчих видів роботи, які є більш ефективними для розвитку пізнавальної самостійності учнів.
Аналогічна робота була проведена на уроці читання, її результати наведені в таблиці: (1,2)
Таблиця 1
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Таблиця 2
Проаналізувавши отримані результати, можна зробити висновок, що на уроках читання двох класів в більшій мірі оволоділи реконструктивною самостійною роботою і роботою за зразком. Ці завдання з успіхом виконали 90% учнів експериментального класу і 95% учнів контрольного класу. Завдання варіативного характеру виявилися доступними для 77% учнів експериментального і 63% учнів контрольного класу. Самостійну роботу творчого характеру виконали 5 учнів експериментального і 4 учні контрольного класу, що складає відповідно 23% і 18% загальної кількості учнів. Як бачимо, рівень підготовки учнів двох класів для проведення експериментальної роботи приблизно однаковий.
З цього робимо висновок, що робота вчителя направлена на формування і вдосконалення техніки читання, на виконання завдань, які потребують більш меншої пізнавальної активності; реконструктивних самостійних робіт і робіт за зразком. Не повністю реалізується потенціал навчальних текстів в плані розвитку їх фантазії і уяви.
Проаналізувавши систему роботи вчителя початкової школи ЗОШ № 2 м. Буська по організації різних видів самостійної роботи, які відрізняються за характером пізнавальної діяльності, на уроках читання і природознавства, ми можемо зробити загальні висновки, представлені в наступній таблиці: (табл… З)
Таблиця 3
— використовується дуже рідко.
Отже, на різних етапах уроку вчитель використовує в основному реконструктивні і рідко варіативні завдання для самостійних робіт. Вони використовуються на таких етапах уроку, як первинне сприймання і організація навчального матеріалу, осмислення сприйнятого. На інших етапах для розвитку творчої активності учнів потрібно використовувати творчі, нестандартні види роботи. В процесі навчального експерименту системи уроків з читання і природознавства в 2 класі на цьому етапі, коли у дітей вже сформувалися прості загально навчальні уміння і навички навчальної діяльності, дозволимо розробити певні рекомендації з використанням різних видів самостійної роботи в структурі уроку, які подані в наступній таблиці: (4). В запропонованих рекомендаціях видно, як з більш глибоким засвоєнням матеріалу росте трудність запропонованих для самостійної роботи завдань.
Таблиця 4
На етапі актуалізації знань учнів, первинного сприймання і усвідомлення нового матеріалу, часткового осмислення, сприйняття, слід використовувати такі види роботи, які не потребують високої пізнавальної активності, так як тут відбувається лише процес первинного формування навичок. На наступних етапах уроку пропонується використання більш важчих завдань; завдання варіативного і творчого характеру, що буде сприяти росту творчих можливостей і пізнавальної активності школярів.
На основі приведених вище рекомендацій нами була розроблена система уроків і апробована на уроках в 2-х класах ЗОШ № 2 м. Буська.
Результати експериментального дослідження після проведення самостійної роботи в контрольному і експериментальному класах, в яку були дані завдання для самостійної роботи всіх чотирьох видів, (табл.5)

За час проведеного експериментального дослідження ми отримали ріст пізнавальної активності і інтересу дітей до виконання самостійних робіт. Більшість учнів з успіхом почали виконувати завдання варіативного і творчого виду.
З цього можна зробити висновки, що навички виконання самостійних робіт різних видів формуються в процесі ціле направленої діяльності вчителя на уроці.
Таким чином, рекомендації з вибору різних видів самостійних робіт в структурі уроку в початковій школі можна вважати раціональними і ефективними, а гіпотезу підтверджено. Підвищення ефективності навчальної
діяльності молодших школярів обумовлюється організацією системи самостійної роботи на уроці.
На підсумковому етапі дослідження проводилися узагальнення та математична обробка і аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних.
Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості пізнавальних інтересів учнів, на основі яких ми виділили таких 4 рівні (за Г.І. Щукіною):
низький — пізнавальний інтерес має ситуативний характер і зникає відразу, як тільки перестає діяти подразник (проявляється у міміці і пантоміміці учня);
середній — пізнавальний інтерес пов'язаний із зовнішніми ознаками об'єкту пізнання (учні задають питання типу «Що це?»);
високий — пізнавальний інтерес пов'язаний із з'ясуванням причинно-наслідкових зв'язків, які пояснюють суть об'єкту пізнання (учні задають питання типу «Чому?», «Як?»);
дуже високий — пізнавальний інтерес пов'язаний із прагненням учня поділитися одержаними знаннями із своїми товаришами (самостійно шукає додаткову інформацію і у спілкуванні прагне познайомити з нею своїх товаришів).
Узагальнення одержаних експериментальних даних представлено нами у систематизуючій таблиці. Таблиця 6.
Порівняльний аналіз динаміки рівня пізнавальної активності молодших школярів в процесі експериментальної роботи.
Порівняльний аналіз результатів на початку та наприкінці дослідження, представлених в таблиці, дозволяє зробити попередній висновок, що підтверджує сформульовану гіпотезу: підвищення ефективності самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів обумовлюється організацією системи самостійної роботи на уроці. Позитивна динаміка змін у співвідношенні рівнів сформованості пізнавальних інтересів молодших школярів у експериментальних класах на початку та наприкінці експерименту підтверджують, що умовами оптимальної організації самостійної діяльності є: посилена мотивація системи самостійної роботи у початковій школі на кожному уроці; урізноманітнення форм і прийомів самостійної роботи і навчальних досягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей; використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання; цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової діяльності молодших школярів.

ВИСНОВКИ
Сучасність висуває серйозні проблеми розвитку й вдосконалення освіти. Від якості, глибини та обсягу знань, якими оволодіває підростаюче покоління, значною мірою залежить прогрес нашого суспільства.
Підвищення наукового рівня загальноосвітньої підготовки випускників середньої школи тісно пов'язано зі станом початкової освіти. У молодших класах в учнів формуються основні інтелектуальні уміння, необхідні для успішного оволодіння курсом середньої школи, розвиваються пізнавальні сили і здібності, зміцнюються їх уміння й навички самостійно засвоювати та осмислювати навчальний матеріал. Найважливішою умовою виховання цих цінних якостей є підвищення пізнавальної активності дітей, розвиток у них пізнавальних інтересів.
У навчальному процесі пізнавальний інтерес виступає, з одного боку, як мотив навчання, а з другого, — як умова успішного навчання. Інтерес — це особливість людини, що виявляється в її спрямованості на певні об'єкти, в прагненні пізнати їх, оволодіти ними.
Інтерес становить певну форму зв'язку між потребами особистості та об'єктами, спрямованими на задоволення цих потреб. У цій складній залежності взаємодіють емоційні, інтелектуальні та вольові процеси в їх органічній єдності. Емоції людини як відображення об'єктивної дійсності є основою інтересу.
Виховання стійкого інтересу — процес тривалий і складний. Тут потрібна система ретельно продуманих прийомів, які ведуть від розвитку допитливості до інтересу, від інтересу аморфного, нестійкого до більш стійкого глибокого пізнавального інтересу, що характеризується напруженням думки, зусиллям волі, проявом почуттів, активним пошуком розв'язання пізнавальних завдань.
Основними шляхами виховання інтересу є:
виховання свідомого, відповідального ставлення до навчальної діяльності, почуття обов'язку, розуміння суспільної значущості знань;
виховання позитивних емоцій, пов'язаних з навчальними заняттями; розкриття краси процесу пізнання, краси природних явищ, мовних засобів, математичних законів тощо; опосередковане виховання інтересу (використання наявних у дітей інтересів для виховання нових).
Усе це разом — єдиний процес формування справжнього інтересу до навчання.
Дослідженнями встановлено, що в цілому інтерес до навчання за новими програмами розвивається в учнів протягом усі перших трьох років. Особливо дітям подобається, що на уроках цікаво, що кожного дня дізнаєшся про нове, розвиваєш свою кмітливість, весь час думаєш. Учнів приваблює можливість набувати знання в процесі активної пізнавальної діяльності. Пізнавальні інтереси. На які насамперед впливає навчання, проходить складний шлях розвитку. Так, у 1-3 класах інтерес учнів до навчальних занять має переважно безопосередкований характер. Він виявляється в зацікавленості учнів змістом навчальної діяльності, новизною об'єктів пізнання, можливістю спілкування з ровесниками. Навчальна діяльність приваблює дитину передусім як процес, що дає їм можливість виявити свою активність.
Навчання є основою формування пізнавального інтересу, бо в процесі навчання, з одного боку, відбувається збагачення учня новими знаннями, під впливом яких ширшим і глибшим стає його кругозір. З іншого боку, в процесі активної пізнавальної діяльності розвиваються можливості школяра, завдяки чому він може самостійно і творчо не лише застосовувати і використовувати наявні знання, а й відшуковувати нові, задовольняючи свою потребу в пізнанні, розвиваючи і збагачуючи цим пізнавальний інтерес.
У навчальній роботі самостійність виявляється в активності, спрямованій на набування, вдосконалення знань, оволодіння прийомами роботи. Пізнавальна самостійність завжди спрямована на засвоєння нових знань, передбачає готовність учня до пошукової роботи. Вона співвідноситься з творчими здібностями як родове і видове поняття, але формування цієї якості можливе лише в процесі активної інтелектуальної діяльності.
Самостійність — це насамперед свідоме мотивування дій та їх обґрунтованість, не піддавання чужим впливам, прагнення і здатність чинити відповідно до своїх особистих переконань.
Проблема розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів знайшла певне відображення в діючих навчальних програмах, підручниках, методичних посібниках, досвіді вчителів. Дуже важливо, що в удосконалених навчальних програмах мета навчання, крім засвоєння знань, умінь, навичок навчального характеру, передбачає і формування в учнів певних пізнавальних умінь.
Отже, можна зробити висновок, що в діючих програмах помітно посилена розвиваюча спрямованість навчання молодших школярів.
Отже, молодші школярі дуже різні у своєму ставленні до пізнання. Першорядне завдання вчителя — пробудити в кожної дитини пізнавальну активність, допитливість, прагнення мислити, робити самостійні висновки.
Експериментальні дослідження підтверджують, що самостійна робота учнів у процесі навчання є основним засобом виявлення і розвитку в них творчих здібностей і обдарованості, підготовки їх до практичної діяльності. Залежно від підготовленості учнів учитель щоразу повинен сам визначати послідовність і насиченість самостійної роботи, проявити свою творчість і активність. В міру переходу учнів з класу в клас зростає рівень їх знань і пізнавальні можливості. Навчальний процес розкривається все повніше й глибше. У зв'язка з цим і види самостійної роботи поступово ускладнюються, але треба також пам'ятати, що самостійна робота — не самоціль, а один із засобів поліпшення всієї навчально-виховної роботи, підготовки учнів до життя, до практичної діяльності. Таким чином, самостійна робота в початкових класах — обов'язковий компонент процесу навчання. її роль, зміст, тривалість, способи керівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.

Список використаних джерел
1. Авраменко О.М. Вікові особливості учнів і урахування їх на уроці // Психологічні умови поліпшення якості уроку/За ред. Г. С. Костюка та І. О. Синиці. -К.: Радянська школа, 1959.-С. 198-219.
2.  Активизация познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя / Осипова М. П., Медведская В. Н., Качановская Н. И. и др.-Минск.: Народная асвета, 1987.- 110 с.
3.  Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной. — М.: Педагогика, 1984
4.  Андрущак В. Н. Шляхи підвищення якості знань учнів. — К.: Радянська школа, 1973.- 95 с.
5.  Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект.- М.: Педагогика, 1988.- 640 с.
6.     Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы.- М.: Просвищение, 1982 .- 256 с.
7.     Буряк В. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра /Радянська школа. — 2001. — №9 — С.49-51
8.  Баєв Б. Ф. Психологія навчання. — К.: Вища школа, 1994.-с.59-61.
    продолжение
--PAGE_BREAK--9.  Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка.- К.: Радянська школа, 1976.-272 с.
Ю.Вчимося працювати самостійно // Рідна школа. — 1992. -№1 — С.64-69
11.    Головань Т. Пізнавальний інтерес як чинник підвищення ефективності процесу навчання // Рідна школа.- 2004.- № 6. — С. 15-17.
12.    Гринько О. Проблеми стимулювання самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів // Рідна школа. — 1998. — №5. — С.72-75
13. Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процеcсе обучения //Советская педагогика.-1961.-№8.-С.ЗЗ-37
14. Друзь Б. Г. Виховання пізнавального інтересу молодших школярів у процесі навчання. — К.: Радянська школа, 1978. — 134 с.
15. Дьомін А. У. Розвиток пізнавальної діяльності учнів. — К.: Вища школа, 1978.- 72 с.
16. Егоров С. Ф. Проблема активности и самостоятельности учащихся в русской дидактике конца 19-начала 20 века: Автореф. дис.… канд. пед. наук: 13.00.01/ АПН РСФСР институт теории и истории педагогіки.-М.; 1965.-21 с.
17. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М: Просвещение ,1961. — 247с.
18. Ерастов Н. П. Методика самостоятельной работы. -М: Мисль, 1985. —
89с.
19.  Жуйков С. Ф. Проблема активизации учащихся в психологии обучения // Советская педагогика.- 1966.- №8.- С.68-80.
20.  Журавлев И. К. Система познавательных задач по учебному предмету // Советская педагогика.- 1981.- №9. -С.49-55.
21.  Казанский Н. Г., Назарова Т. С. Дидактика (начальные классы ). — М.: Просвещение, 19 .- С. 201-210
22.  Кононко О. Л. Як виявити рівень самостійності учнів //Початкова школа — 1989.-№1.-С.40-44
23.   Крутецький В. А. Формування і розвиток здібностей учнів//Радянська школа. — 1972.-С.23-27.
24.   Лозова В. І. Пізнавальна діяльність школярів. — Харків в-во ХДУ, 1990.-141 с.
25.   Люблинская А. А.Умственая активность школьников в усвоении ими ученого материала//Начальная школа.-1973.-№8.-С. 18-25
26.    Нестеренко Л. П., Леонова М. П. Диференційований підхід до організації самостійної роботи молодшого школяра Освіта Донбасу. — 2001. — №3 .- С. 52-56
27.    Нильсон О. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся .-Таллин,1976.-С.50-64.
28, Онищук В. А.Урок в современной школе М.: Просвещение, 1986.-С.21-46
29.    Особистісно — розвивальне навчання як науковий пріоритет //Учитель.-1999.-№11-12.-С. 36-43
30.    Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. -М.: Просвещение, 1972.-286с.
31.    Пидкасистый П. И.Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.- М.: Просвещение, 1980.-247 с.
32.    Пышкало А. М.и др. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе. — М.: Просвещение, 1974 .-185 с.
33.    Педагогика /Под ред… С. П. Баранова, В. А. Сластенина.-М.: Просвещение, 1986.-315 с.
34.    Развитие самостоятельности и творче ской активности учащихся в обучении /Под ред. проф. И. Т. Огородникова.- М: Просвещение, 1971.-251 с.
35.    Редковец И. А. Формирование самообразование школьников //Советская педагогика.- 1986. -№3.-С. 37-39
36.    Рувинский Л. И. Воспитание и самовоспитание школьников. -М.: Просвещение, 1969.-211 с.
37.    Савченко О. Я. Дидактика початкової школи.- К.: Абрис, 1999.-3347 с.
38.    Савченко О. Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів.- К.: Радянська школа, 1982.-224 с.
39.    Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом.-К.: Радянська школа, 1982.-341 с.
40.    Сушенцев О. Сутність пізнавальної діяльності учнів.//Рідна школа. -№11.- 2002.-С.13-15
41.    Ткачук Г.П. Довідкова книга у формуванні пізнавальної самостійності учнів.//Початкова школа -1983.-№ 11.-С.З5-40
42.    Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — M.: Педагогика, 1982.-284 с.
43.    Шумара Т. Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів.// Рідна школа.-2003.-№2.- СІ 1-13
44.    Шумара Т. Навчально-пізнавальна діяльність учнів.//Рідна школа. -2002.- №11.-С.17-18
45.    Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. А.К. Марковой. — М.: Педагогика, 1986.- 309 с.

Додаток А.
Творча самостійна робота
Урок читання.
Тема. Дивись так, щоб побачити; слухай так, щоб почути. В. Сухомлинський «Я хочу сказати своє слово».
Мета. Формувати в учнів уміння спостерігати за навколишнім світом, вчити обирати слова для передачі краси природи; виховувати любов до рідного слова; розвивати зв'язне мовлення і читацькі навички.
Обладнання. Малюнки із зображенням природи.
Хід уроку.
І. Організаційна частина.
II Перевірка домашнього завдання.
1.     Виразне читання оповідання В. Артемонової «їжачок-реп'яшок».
2.     Відповіді на запитання.
III. Повідомлення теми і мети уроку.
-  Прочитайте з дошки речення, роз'єднавши слова. Я хочу сказати своє слово.
— Сьогодні ми будемо опрацьовувати оповідання про ваших ровесників, про те, як малі учні вчилися спостерігати красу природи рідного краю і передавати це в своєму мовленні.
IV.    Первинне сприймання і його перевірка. Читання оповідання вчителем.
— Скажіть, коли і де відбувається подія, описана в оповіданні? (Подія відбувається осіннім ранком у полі).
-  Як звати вчительку? В який клас ходили діти?
(Вчительку звати Катерина Іванівна. Діти ходили у перший клас.)
V. Читання оповідання учнями і робота над ним.
-  В яку пору року повела Катерина Іванівна дітей у поле? (Це була осінь).
— Що вчилися робити діти?
(Вони вчилися розповідати про осіннє небо).
І. Аналіз змісту з елементами вибіркового читання.
-   Знайдіть і прочитайте опис осіннього ранку.
-   Чому в степу було сумно? Які слова з цього опису передають спокій, сум?
(Тому що птахи курликали тихо, і від цього в степу було сумно).
-        Яке завдання поставила вчителька дітям?
(Щоб кожен добрав для розповіді про осіннє небо красиві і точні слова).
-        Хто з школярів дібрав найвлучніше слово? -(Це була Валя)
Яким Валя побачила небо? Як вона про це сказала? Прочитайте. (Небо Валя побачила ласкавим і усміхнулась).
-        Яким діти побачили небо після Валиних слів?
(Що воно було сумне, тривожне, зажурене, холодне).
-        Прочитайте мовчки останній абзац. Як ви розумієте його зміст?
VI.    Підсумок уроку.
-   Який твір ми читали на уроці? (Я хочу сказати своє слово).
-   Хто написав це оповідання? (Василь Сухомлинський).
VII.   Завдання додому.
Навчитися читати оповідання.

Додаток Б
Тема. Калина — символ України
Мета. Розширити знання про калину як символ України, вдосконалювати читацькі навички; уміння ділити текст на логічно-закінчені частини і добирати до них заголовки; збагачувати словниковий запас учнів. Розвивати у дітей уміння обмінюватись думками; слухати товариша. Виховувати любов до рідного краю, бережне ставлення до природи.
Обладнання. Малюнок куща калини, запис пісні «Ой є в лісі калина», Таблиця «Впіймай м'яч».
Хід уроку
І Мовна розминка.
І Дихальні вправи.
Щоб ротик і язичок були на уроці слухняними, виконаємо зараз такі дихальні вправи:
1,2,3 — вдихаємо повітря, 4 — видихаємо.
Погасіть свічку.
Я к із кульки виходить повітря? Розчитування.
а) Гра «Впіймай м'яч».
Учитель вставляє картки з буквами кв, ск, мр, рКу що позначають

збіг приголосних.
б)Гра «Утвори слова»
—      Продумайте якнайбільше слів, які підходили б до схем:
                            й
         о          о
                   а                й        а
в) Гра «Розшифруй фразу».
(«Пишається над водою червона калина»).

—Прочитайте фразу, слідуючи вказаному напрямку. З якого це твору? Хто автор?—Цікаво, що український поет Т.Г. Шевченко дуже любив цю рослину. У «Кобзарі» він ужив слово «калина» 385 разів.
II.      Повідомлення теми і мети уроку.
—      І не тільки Шевченко любив цю чудову рослину. Калина здавна є символом рідної землі, отчого краю, батьківської хати. Недарма є народний вислів «Без верби і калини нема України».
Росте калина у тінистих лісах, дібровах, на схилах, узліссях, галявинах. Садять калину і біля хат, криниць, щоб весною білим цвітом милувала, а зимою від застуди лікувала.
— Діти, а що ви знаєте про калину?
— Кажуть, калина — порадниця, калина, мов матінка добра. А як з'явилася на світ назва «калина» ми дізнаємось, коли прочитаємо казку Г. Демченко «Калинка».
III.Опрацювання казки Калинка".
1. Словникова робота.
ласкава дівчина                 іде подорожній
щире серце                         пташки щебечуть
посадила край шляху зернятко
носила та поливала ім'я
-        Прочитайте словосполучення «луною».
— Прочитайте кожен вираз на одному диханні. 2. Складання передбачення. (Групова робота в четвірках).
-        Ці слова — ключові. Спробуйте передбачити, про що йтиметься у казці. (Діти складають передбачення. Один учень від групи інформує клас про складене передбачення).
3.      Виразне читання казки вчителем. Перевірка первинного сприймання.
— Послухайте казку. Скажіть, передбачення якої групи було найближчим до тексту?
—              Як звати головну героїню казки?
—              За що всі люди у селі любили Калинку?
— Чому дівчинка вирішила посадити край шляху стебельце?
4.      Лексична робота.
курний крислатий звеселилося попідвіконню
-        Що означає слово «курний»? (В поросі, куряві). Значення слова «крислатий» прочитайте в підручнику.
-        Доберіть слова, близькі за значенням до слова «звеселилося». (Зраділо, розвеселилося, повеселішало).
-        З яких слів утворилося останнє слово? (Попід вікном/ 5.Читання казки учнями.
а)Читання І частини на «буксир ». б)Читання II частини вголос «ланцюжком п. в) Читання ІІІ частини мовчки,
г) Читання IV частини напівголосно.
-        Читаючи, думайте, який заголовок можна дібрати до кожної частини.
6. Фізкультхвилинка.
Діти виконують пісню „Ой єсть в лісі калина“ й імітують рухи.
7. Аналіз казки і вибіркове читання.
-   Прочитайте, що написано про характер дівчини.
-   Що любила Калинка? За що її любили?
-   Прочитайте опис шляху від села до лісу.
-   Що вирішила зробити Калинка?
-   Прочитайте, як дівчинка доглядала деревце. Про яку рису характеру Калинки це говорить?
-   Прочитайте опис стебельця і куща, що розрісся.
-   Прочитайте, що сказав подорожній. Чому він дякував? Кому була ця подяка?
-   Прочитайте, що сталось з кущем після щирої подяки.
-   На що було схоже зернятко ягідки?
-   Як віддячив кущ Калинці? Прочитайте.
-   Знайдіть і прочитайте уривок казки, до якою вміщено малюнок.
8.      Добір заголовків до частин (робота в групах). Орієнтовні заголовки:
1) Ласкава дівчинка Калинка.
2)Тонюсіньке стебельце. 3)Вдячність подорожнього. 4)Чарівний кущ. 5)Подароване ім'я.
9.      Перевірка розуміння прочитаної казки.
Тест.
І.Ця казка є…
а) авторською; б) народною. 2.Як звали головну героїню?
а) Калинка;                 б) Катруся.
З.Що любила дівчинка?
а) Співати українські пісні;
б)садити та доглядати за квітами.
4. Що зробила дівчинка?
а) Посадила заморський кущ;
б)посадила тонесеньке стебельце з лісу.
5.Кому дякував перехожий?
а) Роботящим рукам, які посадили деревце;
б) людям, які жили в сусідньому селі. 6. Яке дерево є символом України?
а) Калина;                   б) береза.
7. Які риси характеру притаманні дівчинці?
а) Зухвалість, зверхність, жадібність;
б)доброта, людяність, щирість. Відповіді: 1) а; 2) а; 3) б; 4) б; 5) а; 6) а;
7) б.
10. Гра „Інтерв'ю“. „Журналіст“ бере інтерв'ю у „Калинки“ за змістом твору. ( У ролях — учні). 11.Вправляння у виразності читання. 12.Робота в зошитах (с. 15, 16, завдання 1, 2, 3, 4).
IV. Робота над загадкам
-        Про калину створено не тільки багато пісень, віршів, легенд, а й загадок. Прочитайте загадки з підручника. Які характерні ознаки калини допомагають їх відгадати?
VІ. Підсумки уроку.
-   Що нового ви дізналися на уроці?
-   За що український народ любить, шанує і поважає калину?
-   Продовжіть приказки про калину:
• Пишна та красива, як (червона калина).
• Убралась в біле плаття, як… (калина в білий цвіт).
• Молода дівчина така гарна, як… (калина).
• Стоїть у дворі дівонька, як над ставом… (калинонька).
• Вдома підготуйтеся переказати ту частину, яка найбільше вам сподобалася. Знайдіть загадки, прислів'я чи приказки про калину, які склав народ

Додаток В
Тема. Про природу станете ви дбати, вірним другом будете для неї Мета. Формувати уміння аналізувати віршовані твори, вчити учнів захоп­люватися красою природи, розвивати їхню уяву, фантазію, обладнання. Таблиця №4 (додаток 4), картки для розширення кута зору.
Хід уроку
І. Мовна розминка.
І.Гра -»Впіймай звук".
—      Який звук найчастіше звучить? [с].
Смагляву суничку Склювала синичка.
-   Суничка солодка?
-   Спитала сорока.
-        Солодке сало,— Синичка сказала.
2.Чистомовка.
-Промовимо чистомовку, а ви подумайте, хто може співати їх
Ма-ма-ма — ось прийшла зима.
Оз-оз-оз — надворі мороз.
Ло-ло-ло — снігу намело.
Ше-ше-ше — їсти стало менше.
Да-да-да — ми лишаєм гнізда.
Єм-єм-єм — всі перелітаєм.
Ей-ей-ей — до житла людей.
—      Чия це пісенька? (Птахів )
—      Хто більше знає слів — назв птахів, які починаються звуком [с] (соловей, сорока, сойка, сова, сокіл, снігур, страус, синиця).
-Які з них зимують у нас? Як ви можете стати друзями птахів?
3.Розпитування.
а)3а таблицею №4, рядок 7 з голосними [і, е, о].
—      «Побігаємо» по стежині, позбираємо їсти птахам.
—      б)Читання слів за стрілками.
—      Давайте «збудуємо» годівнички. Для цього прочитайте слова.
         в д на щи тів
и й г о                             
 р і о л бать ків по ле
в) Читання деформованих слів.
-   Прочитайте, які птахи злетілись до годівничок.
-   Які з птахів заблукали? Чому?
убгол (голуб)             ргусні (снігур)
ронаво (ворона)         сорако (сорока)
агупап (папуга)          льражуве (журавель)
нисучка (синичка) роцьбего (горобець)
II.      Опрацювання вірша Ліни Костенко «Синички на снігу».
-   Чому їді птахи не полетіли у вирій?
-   Вашу відповідь доповнить вірш Ліни Костенко «Синички на снігу». Прочитайте його мовчки,
-   У яких розділах вірша сказано про життя синиць під час суворої зими? У яких — описано стійкість цих мужніх пташок?
-   Що утримує пташок тут, чому їх не лякає ні холод, ні голод?
-        Що таке Батьківщина? Батьківщина ~ це земля, де народились і живемо; мова, якою говоримо; рід, з якого походимо; друзі, які оточують; природа, краєвиди, які милують око.
III.    Опрацювання вірша М. Вінграновського «Сама cобою річка ця тече.»
1.Розвиток зв'язного мовлення.
-        Опишіть ваш улюблений куточок природи: де він знаходиться, що там росте, чим вас привабив.
2.Виразне читання вірша вчителем.
— Послухайте вірш, в якому теж описано улюблений куточок природи. Скажіть, хто про нього розповідає?
3.Словникова робота. Вправа на розширення кута зору.
Читання слів з карток, які розрізані вертикально на дві половини і розсуваються на максимальну відстань.
    продолжение
--PAGE_BREAK--4.Повторне читання вірша учнями вголос («ланцюжком»).
-        Де протікає і куди тече ця річка?
5. Аналіз вірша з елементами вибіркового читання.
-   Прочитайте опис річки. Для чого автор вжив стільки зменшувально-пестливих слів?
-   Поясніть, як небо «здоровенно цвіте». Чому для річечки хмаринки «солодкі»?
-        З чим хлопчик порівнює річечку? А з чим — любов до неї? 6.Вправи на розвиток швидкості читання.
а) Читання багаторазове, гра «Засідка-кидок» (2-3 рази т ЗО с.)
б)Гра «Буксир ». Читання в парі — сильніший учень «бере на буксир. Виразне читання вірша учнями.
-        Прочитайте так, щоб було зрозуміло., що хлопчик милується улюбленим куточком природи.
IV.Фізкультхвилинка.
V.  Опрацювання вірша Д. Пав личка „Звернення“.
1. Виразне читання вірша вчителем. — Хто до вас звертається?
2.      Словникова робота.
зрубайте                       згасіте
убийте                         спиняйте
-   Прочитайте слова, правильно наголошуючи.
-   Прочитайте ще раз, додавши попереду кожного слова часточку „не“. Чи зміниться значення цих слів? Як?
3.      Повторне мовчазне читання вірша учнями. Аналіз змісту.
-   Які речення переважають у вірші?
-   Прочитайте, що поет закликає не рубати, кого — не убивати, що —Ц не згасити, що — не спиняти?
-        Як треба ставитись до природи? Доповніть автора, додавши ще слова, що починаються часткою „не“. 4
4.      Вправа на розвиток уваги, швидкості читання.
Гра „Читання Незнайком“.
-        Відшукайте речення у вірші, прочитайте правильно.
»Ясніє на небі зірка моя. На озері плаває рибка моя. Найменший у вашій сім'ї. Стоїть у лісі ялинка твоя ".
5.      Виразне читання вірша.
-        Читаючи правильно, передайте інтонацію спонукальних речень.
VI.    Опрацювання вірша С. Жупанина «Буду я природі другом».
-   Прочитайте вірш мовчки. Як хлопчик дружить з природою?
-   Дочитайте речення до кінця: «Буду я...», «Не столочу...», «Посію..; „Побажаю...“
-        Що спільного і відмінного у цьому вірші і вірші Д. Павличка?
VII.   Підсумок уроку.
І.Гра „Склади рядки віршів“.
-   З розсипанки складіть рядки віршів, які читали сьогодні.
Сама батьківщини зерна я.
До вас посію ____ річка доброти
Теж » собою                звертаюся                  нема.
Так мої рідні,                 ж там                       ця тече
2.Робота у зошитах (с. 25-26, завдання 1, 2, 3, 4). —До чого закликають усі ці вірші? Як матусю рідну,
Бережіть природу,
Бережімо кожну
Квіточку й травинку,
Бо ми всі природи
Рідної частинки.
Все, що навколо тебе,
Слід берегти і любити.

Додаток Г
Тема. Народні промисли України.
Мета. Ознайомити учнів із ремеслами, якими володіли українці; збагачувати новими знаннями про народні промисли України. Встановити особливості національного одягу свого краю. Виховувати в учнів бажання берегти, примножувати традиції українського народу.
Обладнання: малюнки із зображенням народних виробів, малюнки народних майстрів.
Хід уроку
I.       Організація класу до уроку.
II.      Хвилинка спостережень.
III.    Повторення вивченого на попередньому уроці.
-   Розповісти про походження назви міста в якому ти живеш.
-   Навести приклади природних та історичних пам'яток своєї місцевості.
-   Пригадайте імена видатних історичних постатей, які народились і діяли в краї.
-   IV. Актуалізація опорних знань.
-   Зверніть увагу на малюнок. Що на ньому зображено?
-   (Людина яка ліпить глек.)
-   А на цьому? (Показую малюнки). (Вишивальниця).
-   А на цьому?
-   (Різьбяр).
-   Правильно.
V. Повідомлення теми уроку.
— Сьогодні, діти, ми познайомимось з народними промислами України.
VI. Вивчення нового матеріалу.
1. На цьому малюнку зображений гончар, який за гончарним кругом виготовляє з глини глек. Це найдавніше в світі ремесло. Перша посудина, яку зробили люди, була з глини. Перед виготовленням посуди глину місили, як тісто, розділяли на невеликі частини, розміром для певного виробу. А потім на гончарному крузі руками формували посудину. Готовий виріб сушили у спеціальній печі. А потім на посуд наносився візерунок.
2.      Вишивка — один із давніх і найбільш розповсюджених видів народного мистецтва. Щоб оздобити своє житло, найбільше уваги приділялося вишиванню рушників, скатертин, подушок, серветок. (Показую малюнки із зображенням вишивок).
-А ще вишивали одяг — це давня традиція. В Україні поширені найрізноманітніші техніки вишивання, та найпопулярнішою є вишивання «хрестиком».
3. Різьблення — одна з найдавніших технік художнього декорування виробів з дерева. Різьбярі виконують найтоншу роботу по дереву за допомогою випилювання, художньої різьби. Вони оздоблюють предмети побутового та культурного призначення. (Показую малюнки де зображені різні вирізьблені предмети).
VII. Фізкультхвилинка.
3. Робота з підручником.
— Розгляньте малюнки.
-  Що ви бачите на них?
-  (Тут зображені вироби з глини: глечики, миски, куманець, свистки, вирізьблені дерев'яні відра, діжки, дощечки, вироби з соломи).
VIII. Закріплення нового матеріалу.
1. Робота з зошитом.
1). Розгляньте малюнки. Підпишіть і розфарбуйте їх. 2). Дайте відповідь на запитання.
-        Які вироби з глини є у твоїй оселі?
-У яких звичаях та обрядах використовується вишитий рушник?
-        На яке свято дарують писанки родичам. Друзям, знайомим?
3). Допиши речення.
-  Людина, яка вміє виготовляти з глини, — гончар.
-  Людина, яка розписує писанки, — писанкар.
-  Людина, яка вишиває рушники, — вишивальниця. 4). Відгадай загадку.
Глина в кого ожива? Творить з неї хто дива? В кого посуд ніби жар? Ну, звичайно ж, це гончар.
IX.    Підсумок уроку.
-  Якими ремеслами володіли українці?
Яке з ремесел вам найбільше припало до душі?

Додаток Д
Тема. І птахи, і звірі, й квіти у природі вільні діти.
Мета. Виховувати бережне ставлення до природи, розвивати уміння формулювати оцінні судження, збагачувати мовлення дітей образними словами і висловами.
Обладнання. Малюнки берези, шпака, синички; шпаківні, слова на картках.
Хід уроку
І. Мовна розминка.
1. Фонетична зарядка і відгадування загадки.
— Діти, хто з вас відгадає,
Що за пташка так співає?
Як горобчик, цвірінчить,
Мов сорока, скрекотить,
Наче качка, кряче, Мов дитина, плаче? Вимовляє, як захоче Навіть деякі слова. То мов курочка сокоче, То регоче, мов сова… Хто ж виспівує отак?! Молодці! Вгадали…
Діти відтворюють звуки, які видають птахи, названі у вірші. 2.Гра «Відгадай за описом».
-Я вам опишу представника живої природи. Впізнайте, хто це. «Ніжна, тендітна, білокора, її квіти — сережки». (Береза). «Спинка Зеленувата, животик жовтуватий. Чорненька шапочка. Ось така невеличка пташечка». (Синичка).
Учитель виставляє малюнки шпака, берези, синички.
—      Прочитайте текст. Чи зустріли ви ці слова?
3.Читання деформованого тексту.
шіНа аїг
роХоші шіна аїг. раГні мат ребези. кільСки б агях тапхів! туСкаютш троскаті лидят. риКчать пашки. А кя вситятьс нйсиці! дюЛи сачто дохять| в айг лусхати ліве тапхів.
II. Повідомлення теми і мети уроку.
-        Як ви думаєте, ці люди, які ходять у гай, люблять природу? А за що ] ви любите природу?
—      Які вірші, оповідання допомогли вам зрозуміти значення природи?! В яких говорилось про те, як треба до неї ставитись?
-        У який розділ об'єднані ці твори?
—      Продовжуючи цей розділ, ми сьогодні прочитаємо твори поетів Ліни Костенко і Любові Забашти, письменника Івана Сенченка.
III. Опрацювання вірша Л. Забашти «Берізонька».
1.      Робота над заголовком,
а) Гра «Блискавка».
-        Прочитайте слова на картках. Подумайте, що їх об'єднує. Спробуйте їх усі запам'ятати.
Слова на картках: береза, березняк, берізка, берізонька, березовий. —Хто запам'ятав і може назвати усі 5 слів? — Що їх об'єднує?
—Якби ви були поетом, як назвали б вірш, в якому описане це дерево?
2.      Слухання вірша, який читає учитель.
-        Послухайте вірш видатної української поетеси Л. Забашти, і скажіть, чому вона назвала його «Берізонька», а не «Береза».
3.Словникова робота.
Мавка — казкова лісова істота в образі гарної дівчини з розпущеним волоссям.
4.      Читання учнями (напівголосне).
-З яким проханням звертається до вас поетеса?
5.Читання вірша вголос «ланцюжком» по строфах.
6.-Які із висловів здалися вам незвичайними?
7.Бесіда з переходом на вибіркове читання.
—Знайдіть слова, які підкреслюють, що поетеса любить це дерево. —Якою описано берізку: веселою, радісною чи сумною і одинокою? чому ви так думаєте?
-   Про яку зелену сестричку пише поетеса?
-   А що це за друг лісу?
-   Від чого застерігає поетеса? Як ви гадаєте, чому не можна точити сік?
7.      Читання вірша з лінійкою.
— Прочитайте вірш, напівприкриваючи букви лінійкою. 8.Виразне читання вірша.
-        Прочитайте вірш, передаючи голосом ніжність, прохання і застереження.
IV.Опрацювання вірша Л. Костенко «Перекинута шпаківня».
1. Розвиток зв'язного мовлення.
-     Розгляньте малюнок шпака, якого назвали другом лісу, добрим птахом.
-     Хто може описати зовнішність птаха?
(Цей птах невеликий, трохи більший за горобця. Пір'я на ньому чорне, блискуче, з світлими крапочками).
-        Чому його називають другом лісу? (Поїдає різних комах — шкідників дерев).
Як називаються дерев'яні будиночки, в яких живуть шпаки? Де беруться вони на деревах?
2.Робота над заголовком.
—     Прочитайте назву вірша. Чому шпаківня може бути перекинута? 3.Виразне читання вірша вчителем.
—     Яка ж біда сталася у сім'ї шпака?
4. Мовчазне читання вірша.
5. Аналіз змісту з вибірковим читанням.
—Чому пташенята такі безпорадні?
—Хто перевернув шпаківню? Поясніть вислів «денцем догори». Чому —поетеса вітер назвала «чорногривим»?
—Хто не міг зарадити біді? Прочитайте прохання шпаченят. Які по чуття виникають у вас після цих слів? —Хто був причиною такої біди?
—      Які слова передають щире співчуття поетеси птахам? 7. Виразне читання вірша.
—      Читаючи, передайте голосом жаль і співчуття, страх пташенят і обурення за погану роботу.
V.      Фізкультхвилинка.
Школярики-молодці
Роблять всі шпаківні. Пилочками чики-чики, Молотками туки-туки.
Чик-тук-туки, чик-тук-туки, В нас до праці здібні руки.
VI. Опрацювання оповідання І. Сенченка «Жаль, та не дуже, плакала б та не хочеться».
—     Що б ви зробили, якби побачили таку перекинуту шпаківню і безпорадних пташенят?
— Чи треба пташеня, яке випало з гнізда, забирати додому? А поранену пташку? А можна ловити пташок?
1. Виразне читання оповідання вчителем (до слів зітхнув Юрчик)
—Про те, що відчуває пташка у клітці, ви дізнаєтесь із твору І. Сенченка.
—Яка пташка сиділа у Юри в клітці? Де він її взяв?
2. Словникова робота. Мжичка мжичить — іде дуже густий, дрібний дощик.
Позира — дивиться, заглядає.
3.      Мовчазне читання твору учнями до кінця.
—Чим, на вашу думку, може закінчитись твір?
—Прочитайте до кінця і скажіть, чи зрозумів Юрчик пташине бажання.
4.      Аналіз змісту, відповіді на запитання.
-        Як доглядав Юрчик синичку?
Чи добре він піклувався про неї? Чи подобалося пташці таке житті? Який у неї був настрій?
-  Куди поривалась синичка?
-  Прочитайте опис погоди на дворі. А як їй було у хаті?
-  З яким запитанням звернувся Юрчик до синички?
-  Прочитайте ще раз виділені слова. Це народне прислів'я. Як ви його розумієте?
-  На що схожий цей твір? Що тут казкового? А що є реальним?
-  Чого хотів автор вас навчити?
5.      Читання в особах.
-        З якою інтонацією слід читати слова хлопчика? А синички?
VII. Підсумок уроку.
-     Коли на уроці ви раділи, хвилювалися?
-     Чи виникало у вас почуття обурення, незадоволення? Коли саме? Пам'ятайте: де б ви не були — у лісі чи полі, у гаю чи парку, — не ображайте нікого, не лякайте, гілочок не ламайте, пташок не чіпайте, а, навпаки, робіть їм шпаківні, носіть до годівничок друзям-пташкам крихти. І пташки, і вся природа віддячать вам за добре ставлення до всього, що нас оточує, добром і міцним здоров'ям.
Ми всі повинні пам'ятати:
І птахи, і звірі, й квіти
У природі вільні діти.
Всіх природа не забула,
Всіх до себе пригорнула.
Все візьмемо до уваги,
Не порушим рівноваги (В. Косовський).

Додаток Е
Тема. Як матусю рідну, бережіть природу
Мета. Вдосконалювати навички виразного читання, уміння швидко орієнтуватися в тексті, порівнювати зміст різних творів, збагачувати словник учнів, виховувати спостережливість, любов до природи, привчати їх до мудрого використання багатств природи.
Обладнання. Складові таблиці (додаток 1), картки з текстом, запис вірша Олександра Олеся, малюнок ремеза і його гнізда, картини, фотоілюстрації повені.
Хід уроку
І. Мовна розминка.
1.      Гра «Назви групу слів — одним».
Ялинка, береза, ромашка, верба — це… (рослини). Заєць, синичка, лисиця, жабка — це… (тварини). Тетяна, тато, Карпо Іванович, лісник — це… (люди). Рослини, тварини, люди — це… (жива природа).
2.      Скоромовка.
Лили, лили, лили, Пили, пили, пили, Лили, лили, діти, Пили, пили квіти. Виростали квіти. Виростали й діти.
П. Повідомлення теми і мети уроку.
-   Сьогодні на уроці ми опрацюємо оповідання С. Носаня і вірш О. Олеся, які однаково називаються — «Ялинка».
-   Прослухавши їх, ви повинні зважити, до яких почуттів прислухатись: страху і бажання ялинок жити чи кількаденної радості людей.
Ш. Опрацювання оповідання С. Носаня «Ялинка».
1. Виразне читання вчителем.
-        Хто дійові особи в оповіданні?
-   В яку пору року відбувалися події?
-   2.Повторне читання тексту вголос.
-  Чому сім'я перестала купувати ялинки? 3.Аналіз змісту. Вибіркове читання.
-  З ким зустрілися тато і Оленка Ким працював Карпо Іванович?
-  Що несла сім'я з базару?
-  Прочитайте, які почуття оволоділи лісником.
-  Чому пожалів він деревце? Прочитайте.
-   Що б зробив Карпо Іванович, якби мав можливість?
-   Що вирішив автор після розмови з лісником?
-   Яка головна думка твору?
-   Чи погоджуєтесь ви з думкою лісника? Чому? 4.Читання оповідання в особах.
-   Читаючи, чиїми словами треба передати почуття жалю, смутку, обурення? А в чиїх словах звучить здивування?
IV. Опрацювання вірша О. Олеся «Ялинка».
1. Слухання вірша.
-  Послухайте і скажіть, від чийого імені ведеться розповідь у вірші.
-  З ким зустрівся хлопчик у лісі? 2.Повторне читання вірша мовчки. Аналіз змісту.
-  Чому зайчик напав на хлопчика?
-  Які почуття переживав зайчик?
-  На що схожий вірш? Що тут казкового? А що справжнє?
-   Що спільного і змісті вірша з попереднім оповідан Яке значення мають ялинки для тварин лісу?
-   Чи закінчений цей вірш? З чого це видно? 3.Творча робота над віршем.
-   Подумайте, чим могла закінчитись ця суперечка у лісі.
-   Чи зрозумів хлопчик, чому треба оберігати, а не рубати ялинки?
-   Що ви можете запропонувати взамін пишного деревця на Новий рік, щоб було і гарно і святково?

V. Опрацювання оповідання В. Чухліба «Повінь».
1. Робота над заголовком.
-        Що означає: бути природі другом? Адже це не тільки не «рубай, не ламай, не убий», це ще — «вивчай, спостерігай, милуйся».
І сьогодні ми з вами за допомогою оповідання В. Чухліба познайомимось з явищем природи, яке буває на весні. Це повінь. Чи знаєте ви, що таке повінь?
Повінь — це коли річка виходить з берегів, затоплює прибережну місцевість: ліски, гаї, поля і навіть села.
2.Самостійне мовчазне читання оповідання учнями.