Определение оптимальных путей и методов работы по развитию орфографической зоркости у детей с дисграфией

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ
§1. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ
§2. ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ
§3. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙРЕЧИ ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ
§4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ
ВЫВОДЫ
Глава 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ДИСГРАФИЕЙ
§ 1. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП)
§ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ (ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП)
§ 3. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ВВЕДЕНИЕ
Очень часто логопедам и учителям приходитсясталкиваться с различными нарушениями письменной речи, в частности, сдисграфией у детей младшего школьного возраста. Из-за неумения правильновидеть, а иногда правильно слышать тот или иной звук, ребенок не может овладетьв полной мере правилами русского языка, грамматикой и орфографией. Этозатрудняет обучение ребенка, приводит к нежеланию работать на уроках, к плохойадаптации среди сверстников.
Проблемой коррекцииписьменной речи детей с дисграфией занимались многие ученые: Иншакова О.Б,Лалаева Р.И, Левина Р.Е, Букчина Б.З, Калагудская Л.П, Спирова Л.Ф, СадовниковаИ.Н, Ефименкова Л.Н, Лукашенко М.Л и др.
Все исследователиединогласно указывали на то, что причинами неправильного письма могут быть какбиологические (родовые травмы, внутриутробные инфекции, болезни первого годажизни), так и социальные (двуязычие, педагогическая запущенность, левшество,нарушения эмоционально-волевой сферы).
Все вышеуказанноеобъясняет актуальность нашего исследования.
Объект исследования — процесс развитияписьменной речи детей младшего школьного возраста с дисграфией, ихучебно–познавательная деятельность в процессе обучения орфографии.
Предмет исследования – состояние письменной речи у детейс дисграфией.
Целью дипломной работы является выявлениеосновных трудностей развития орфографической зоркости у детей с дисграфией,определение оптимальных путей и методов работы по развитию у нихорфографической зоркости.
Гипотеза исследования – процесс развития орфографическойзоркости у детей младшего школьного возраста с дисграфией будет более эффективным,если на логопедических занятиях применять упражнения на формированиефонематического восприятия, зрительного восприятия буквенного образа слова.
Исходя из цели дипломнойработы и гипотезы исследования нами определены конкретные задачи исследования:
1) проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2) выявить особенностиразвития письменной речи у детей с дисграфией;
3) проведение констатирующегоэксперимента с целью выявления исходного уровня владения орфографическойзоркостью учащихся с дисграфией.
4) создание системыупражнений для коррекции письменной речи у детей с дисграфией;
5) проверка эффективностииспользуемой системы упражнений (контрольный этап).
Методы научно-педагогического исследования:
1) теоретический анализ литературыпо проблеме исследования;
2) наблюдение;
3) беседа;
4) эксперимент.
Организацияисследования — работа проводилась на логопункте общеобразовательной школы №7 города Шуи с 20марта (констатирующий этап эксперимента) 2006 года по 11марта 2007года(формирующий и контрольный этапы) в четвертом классе.
Практическаязначимость работысостоит в расширении и углублении логопедических знаний, приобретениипрактического опыта в выявлении недостатков письменной речи у детей сдисграфией, развитие у них орфографической зоркости.
Материал исследования – письменные работы учащихся(диктант).
Структура работы.
Работа состоит извведения, двух глав, в которых дан анализ научной и специальной литературы поданной теме, рассмотрены особенности развития орфографической зоркости у детейс дисграфией, выявлен уровень развития письменной речи детей с дисграфией, определеныметоды, приёмы по устранению недостатков письма. В работе имеется заключение,список литературы, приложения.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ §1. ЛингвОМЕТОДИЧЕСКИЕ основы обученияорфографии ПОНЯТИЕ ОБ ОРФОГРАФИИ
Слово« орфография» состоит из двух греческих слов orhos (прямой,правильный) и grapho (пишу), что означает «правильное написание». Орфография– это система правил, устанавливающая единообразное написание слов и их форм (Толковыйсловарь Ожегова).
Этоисторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которойпользуется общество. Иногда под орфографией понимаются правила, обеспечивающиеединообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; частьнауки о языке; условное правильное общепринятое написание слов. СТРУКТУРА И ПРИНЦИПЫ ОРФОГРАФИИ
В лингвистике различаютпять основных разделов орфографии:1) передача буквами фонемного состава слов(морфем); 2) слитные, раздельные, дефисные написания;3) употребление прописныхи строчных букв;4) правила переноса слов со строки на строку;5) правиласокращения слов [46, с.6 ].
В русском письме главнымразделом, который определяет собой ведущий принцип орфографии, является первый:передача буквами фонемного состава слов (морфем).
Именно к этому разделуорфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах:правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимыхсогласных и т.п.
В настоящее времясуществуют две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая ифонематическая.
С точки зренияморфологического принципа правописание тех или иных морфем (приставка, корень,суффикс, окончание), всегда одинаково, хотя произношение этих частей слова вразных фонетических условиях может быть разным.
Фонематический принципобосновывает единообразие буквенного « образа» каждой части слова тем, что написьме передается не звуковой, а фонемный состав морфем. Он базируется напонимании фонемы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту жефонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук можетбыть реализацией разных фонем. Так, например, звуки (о/а/ъ) в корне слов воды,водянка, водяной- позиционные «представители» фонемы — о, а звуки (а/а/ъ) вкорне слов глаз, глазок, глазомер являются реализацией фонемы – а, т.к. своёназвание и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т.е. посильной позиции (в нашем примере – по звуку под ударением). Другими словами, впроцессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только отнего – к буквам.
Поскольку обучение письмупроисходит одновременно с обучением чтению, впервые со многими словами детизнакомятся сначала в их письменной форме, необходимое звено, лежащее на пути отзвучащей речи к её «письменному коду», не осознается ими. Между тем именноустановление фонемного состава слов (нахождение сильных позиций) естьсобственно орфографическое действие [12, с.3].
Фонематический принциппозволяет не только формировать орфографическое действие сразу на основевсеобщего принципа письма. Он устанавливает связи между отдельными правиламиправописания (учит проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той,которая дана в сильной позиции).
В русском языке принятовыделять еще два принципа орфографии -традиционный и дифференцирующее написание.
«В отличие отморфологического и фонематического принципов, традиционный базируется наотражении старых норм письма. С ним ребенок чаще всего сталкивается принаписании словарных слов (Иншакова О.Б)» [12, с.2].
Так, например, написаниетрадиционных слов собака, сапог не противоречит ни фонемному, ниморфологическому принципу, т.к. соответствует одной из двух возможных здесьбукв, однако и не отвечает им, т.к. в отличие от морфологического написанияслов вода, трава, для выбора букв (о или а) здесь нет проверочных слов.Усвоению детьми традиционного принципа письма уделяет большое внимание Л.Г.Парамонова,справедливо замечая, что словарные слова «…широко распространены в современномрусском языке и встречаются ребенку буквально на каждом шагу». Поэтому работанад словарными словами –это неотъемлемая составляющая успешного формированиянавыка письма, позволяющего ученику овладеть функциональной грамотностью [29, с.112].
Дифференцирующиенаписание применяется тогда, когда пишущий хочет выразить средствами орфографиикакую-то свою мысль, разграничить омонимы: компания- «группа людей» икампания-«совокупность мероприятий»; поджог- имя существительное и поджег-глагол совершенного вида, прошедшего времени.
В начальных классахдифференцирующие написания представлены правилом употребления заглавной буквы вименах собственных: чайка- птица и «Чайка»- марка автомобиля.Учение о фонеме
В отечественной фонологиивыделяют два направления: Московскую фонологическую школу (МФШ) и Санкт — Петербургскуюфонологическую школу (С -ПФШ) академика Л.В. Щербы.
Различия двухотечественных фонологических школ определяются по их отношению к двум вопросамфонологии: 1) как вычленяются фонемы в качестве единиц определенного ярусаязыка и как тем самым определяется состав фонем языка; 2) как идентифицируютсяфонемы в потоке речи.
Вычленение фонем какязыковых единиц и их идентификация в потоке речи в соответствии теории Л.В. Щербыкратко могут быть описаны так.
Речевой поток неделим назвуки речи. Дискретными единицами языка являются фонемы. Их выделение в потокеречи оказывается возможным только потому, что фонема, как единица звуковогоуровня языка, потенциально связана со смыслом: одна фонема может по объёмусовпадать с одной морфемой, а морфемы – это значимые единицы языка.
Потенциальная связьфонемы со смыслом была положена Щербой в основу определения понятия фонемы. Онтакже отмечает, что элементы наших звуковых представлений имеют известнуюсамостоятельность.
Самостоятельность фонемне следует понимать так, будто система фонем существует сама для себя. Системафонем существует для обслуживания лексики и грамматики, фонемы функционируют всоставе словоформ.
В работах сторонниковС-ПФШ употребляются термины «сильная» и « слабая» позиции, хотя содержание,которое вкладывается в эти термины, не совпадает с тем содержанием, котороевкладывается в них сторонниками МФШ.
По МФШ, в слабых позицияхпроисходит нейтрализация, не различение фонем, различающихся в сильныхпозициях, по С-ПФШ,- речь идет лишь о неупотреблении отдельных фонем в слабыхпозициях.
Теория МФШ кратко можетбыть описана следующим образом.
Фонема не существуетотдельно как автономная единица определенного языкового уровня, она существуеттолько как элемент морфемы. Чтобы идентифицировать звук слабой позиции вотношении его фонемного статуса, надо найти для него сильную позицию в той жеморфеме. Если такой морфемы нет, перед нами гиперфонема (звук т в словоформеспрут- вариант фонемы т, т.е. фонема т). Одним из центральных положений МФШявляется понятие нейтрализации.
В соответствии сустановкой МФШ, в слабых позициях происходит нейтрализация фонем, различающихсяв сильных позициях по одному из своих дифференциальных признаков. Такие фонемыв слабых позициях, по МФШ, перестают различаться, омономизируются.Нейтрализация понимается как не различение фонем.
Фонемный состав русскогоязыка большинством лингвистов русского языка сводится к 39- 42 звуковымединицам. Некоторые расхождения в определении состава фонем учёными разныхфонологических школ объясняются не бесспорностью фонемного функционированияотдельных звуков русской речи [48, с. 18].Сущность понятия«орфограмма». Виды орфограмм
Термин «орфограмма» вошелв школьную практику сравнительно недавно. В конце 60-х годов в учебниках порусскому языку для средних классов появились списки изучаемых орфограмм, а с1980 года в учебник 4класса в раздел «Повторение изученного в начальныхклассах» вошло определение орфограммы: « В словах бывают буквы, выбор которыхопределяется правилом. Например, букву о в слове вода мы пишем по правилу обезударных гласных. Такие буквы называют орфограммами.» (Русский язык: учебникдля 4 класса. — М., 1985.-С.7).
Орфограмма – этонаписание, которое не устанавливается на слух [8, с.39].
Выделяют следующиепризнаки орфограммы:
- написание,требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стыкморфем, место разделения слова при переносе);
- наличие не менеедвух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.
Как известно, в русскомписьме есть орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами и не связанныесо звучанием: прописная буква, слитное и раздельное написание, правила переносаи сокращений. Однако признак незаданности произношения свойственен всем безисключения орфограммам (например, прописную или строчную букву по звучанию тожене установишь).
Очень важно не подменятьвсеобщее свойство орфограмм признаком расхождения написания с произношением.Буквы–орфограммы могут совпадать с произношением: трава, силач, старушка и т.п.(«пишутся, как слышатся»), а могут расходиться с ним: дрова, белил, дорожка ит.п.
Сущность орфограммы не врасхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящихпишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию (фонему) или оперетьсяна специальное правило (например, имя собственное и т.п.), а потом уже писать.
Для распознаванияорфограмм существенное значение имеют опознавательные признаки орфограмм: 1)несовпадения звука и буквы, написания и произношения; 2) звуки (звукосочетания,место звуков в словах, буквы и буквосочетания) дающие наибольшее количествонесовпадений, «опасные» звуки (буквы): а) гласные – о — а, и — е; б) парызвонких и глухих согласных б – п, г -к, в — ф и т.д.; в) сочетания жи, ши, ча,ща, чу, щу; г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные); д)сочетания нч, нщ; е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которыемогут обозначать глухие согласные звуки /п/,/к/, / ф/, /т/, /с/, /ш/; ж) буквыя, е, ю, ё, обозначающие два звука.
3) морфемы в словах,сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищеторфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретится в приставке, какие– в корне, какие — в окончании или на стыке морфем.
На основе опознавательныхпризнаков у учащихся формируется алгоритм орфографических действий (постановкаорфографической задачи, решение орфографической задачи), который направлен надостижение поставленных целей.
Для совершенствованияорфографического действия необходимо определенной пространство, называемоеорфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется проверкаорфограммы. Так для проверки буквы у в слове «чувство» достаточно сочетания«чу», т.е. минимальное орфографическое поле – сочетание из двух букв. А припроверке заглавной буквы в слове «орел» необходимым орфографическим полемявляется все предложение, без чего непонятно, о чем идет речь: о городе Орлеили о птице.
Работа над первой группойопознавательных признаков – это фонетический уровень орфографическойподготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.
Работа над второй группой- направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развиваетсявнимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.
Работа над третьейгруппой опознавательных признаков – подготовка к использованию грамматическойосновы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.
Помимо основной группыорфограмм, связанной с передачей буквами звукового (фонемного) состава морфем,имеются орфограммы другого рода, на которые распространяются правила,составляющие четыре других раздела орфографии (прописная буква,слитно-раздельные написания, перенос, сокращения слов).
В любом тексте основнуючасть составляют орфограммы, связанные с выбором буквы для обозначения звука(фонемы) в слабой позиции. К орфограммам сильных позиций относят написанияжи-ши, ча-ща, чу-щу, которые отражают особенности русской графики, чеморфографии. В то же время сложность выбора букв о или е, э или е после шипящих,а также и или ы после ц обходится молчанием, хотя они-то как раз и представляютнаибольшую трудность для письма: « пошол», «чорный», «тяжолый», «цырк» и т. п.Уже младший школьник способен понять, что в силу непарности шипящих и ц буквагласного после них даже в ударном слоге устанавливается по специальному правилу- это всегда орфограмма.
Обычно учащиесязнакомятся с орфограммами по мере изучения орфографических правил. А переход напозиции фонематического принципа и соответствующая трактовка понятия«орфограмма» позволяют с самого начала формировать умение находить орфограммы всвоем общем виде [46, с.33]. Методика работынад орфографическим правилом
Формирование навыкаграмотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории иорфографических правил. Орфографические правила регулируют написание не одногослова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим. Тем самым они избавляютпишущих от необходимости запоминать образ каждого слова и создают возможность,руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленнымиязыковыми нормами.
Орфографические правила унифицируют написания слов,объединенных на основе грамматической общности. Это облегчает письменноеобщение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.
«Под правилом,- пишетД.Н. Богоявленский, — понимаются указания нормативов обобщенного характера,относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначениеправил — обобщать однородные орфограммы».
По самой своей сутиусвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владенияграмматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическаятеория — это фундамент орфографического правила.
Поэтому в начальных классахпринят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правиловходит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть.Так, правила, регулирующие написание корня, приставки и суффикса, изучаются вразделе «Состав слова» в связи с усвоением той или иной морфемы. Правила, определяющиенаписание окончаний частей речи, соответственно включаются в темы «Имяприлагательное», «Глагол».
Методика изученияорфографического правила зависит от его специфики. Вопрос о классификацииорфографических правил не имеет в настоящее время единообразного решения. Какотмечал Н.С. Рождественский, «впервые вопрос о типологии правил поставлен Е.С.Истриной, которая в основу их группировки кладет признак большей или меньшейопределенности инструкций, заключенных в правиле: 1) точное указание нанаписание, 2) указание на вспомогательный прием, 3) намек на необходимостьанализа».
Богоявленский выделял тригруппы правил: одновариантные, двухвариантные, правила-рекомендации.
Одновариантные правилапредполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации одинопределенный вариант написания. Например, таково правописание гласных послешипящих. Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основываетсяна прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетическойситуацией и ее письменным обозначением.
Двухвариантныеорфографические правила также содержат указания на правописание орфограмм.Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантовнаписания (обычно два). Выбор того или иного написания обуславливаетсянекоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признакамиорфограмм, например правописание приставок раз-, воз-, низ- и др.
Третья группа правилотличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма.Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого можетпривести ученика к правильному решению орфографической задачи.
Примером правил третьейгруппы являются правила проверки безударных гласных, глухих, звонких,непроизносимых согласных и некоторые другие.
Работа надорфографическим правилом – довольно сложный процесс, основными компонентамикоторого являются: раскрытие сущности правила, овладение формулировкой правила,применение правила в практике письма.
Раскрытие сущностиправила означает выяснение прежде всего следующего факта: написание какой частислова, части речи или грамматической формы управляет правило; какие признакипри этом выступают в качестве ведущих.
Работа над формулировкойправила ведется по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила.Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путемподбора учащимися своих примеров на данное правило, а также в ходе выполненияразнообразных упражнений. Необходимо устанавливать связи нового правила с ранееизвестными. Связь эта может выражаться в противопоставлении или, наоборот, всопоставлении, т.е. в установлении сходства. Например, предлоги и приставкисходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельногоих написания. Общим для правил о правописании безударных гласных в корне,глухих и звонких согласных является то, что все три правила определяютправописание корня, способ проверки требует подбора однокоренных слов илиизменения формы. Разница в том, что при подборе проверочных слов учитываются разныекритерии (ударение, наличие гласного после проверяемого согласного).
Однако к изучению каждогоправила нужно подходить дифференцированно, учитывая его особенности. Так,например во 2-м классе дети знакомятся с разделительным ь. В 3-м классе узнаюто разделительном ъ. Сущность правил о твердом разделительном знаке учащиесядолжны усвоить раньше, чем приступят к противопоставлению ъ и ь.
Осознание правил зависитот наличия конкретных представлений. Поэтому не нужно требовать механическогозаучивания, а важно на конкретном материале выделять те особенности написанияслов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила [39, с.36].
§2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ/>
Понятие оборфографическом навыке
Определяя методику работы над формированием умладших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологическойприроды орфографического навыка.
В психологии различаютдва типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются наоснове многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющембольшинстве случаев представляет собой физическое действие: скоропись, бег,прыжки, метание в цель и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, которыеформируются на основе более или менее сложных умственных действий ипредставляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действиячеловека».
Орфографический навыкпринадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриватьсякак «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека вусловиях протекания ее в письменной форме.
Орфографический навыкспецифичен. Его своеобразие обусловлено прежде всего тем, что этот навыкречевой. Он включается в качестве компонента в речевую деятельность (имеется ввиду письменная речь) наряду с такими ее компонентами, как синтаксическиправильное построение предложения, стилистически точное употребление слова, инекоторыми другими.
Орфографический навык — это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основываетсяна более простых навыках и умениях, таких, как навык письма (автоматизированноеначертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны(целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ), умение устанавливатьморфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,умение подвести орфограмму по соответствующее ей правило и некоторые другиеумения.
Орфографический навык впериод формирования представляет собой систему сознательных действий, а когдаон сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения болеесложных действий. Так сформированный орфографический навык становится способомуспешной передачи мыслей в письменной форме.
Автоматизация действия,понимается как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении,не означает невозможности при определенных условиях и в случае необходимостивновь сделать его сознательным. При желании пишущий может контролироватьорфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или иную орфограмму.
Орфографическое действиеавтоматизируется медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы.Автоматизация сознательных действий включает: постепенное уменьшение ролиосознания своих действий, свертывание умственных операций за счетобосновывающих, а затем и оперативных суждений, объединение и обобщение частныхдействий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этимрасширение границ переноса, усовершенствование приемов выполнения действий,отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в концеконцов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, неосознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений.
Иногда орфографическийнавык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется уучащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и ихприменение на письме [13, с.313].
Исходя из того, чтоорфографический навык, как действие сложное, формируется на основе целогокомплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всемикомпонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка.Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания дляобоснования написания слова, т.е. действовать сознательно.
Основу каждогоорфографического навыка составляют вполне определенные знания и условия:развитие речевого слуха; развитие орфографической зоркости; понимание языковыхзнаний; овладение умениями и простыми навыками, на которых основываетсяорфографический навык; умение выбрать способ выполнения орфографическогодействия и составить алгоритм его выполнения; выполнение достаточногоколичества практических упражнений; систематическая работа над ошибками [21,с.59].
Для формирования навыкаправописания в корнях слов безударных гласных, парных глухих и звонкихсогласных, непроизносимых согласных, а также для правильного написанияприставок, ъ учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений:
1) умение различатьгласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные, глухие и звонкиесогласные (парные, непарные звонкие, непарные глухие);
2) умение соотноситьнаписание и произношение слова, устанавливая сходство и различие;
3) умение разбиратьслово по составу (проводить морфемный анализ);
4) умение подбиратьоднокоренные слова;
5) умение изменятьформу слова;
6) развитиефонематического слуха.
Фонематический слух — это«способность человека к анализу речевых звуков». С начала орфографическойработы в школе в механизме фонематического слуха появляются новый аспект иновая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции инемедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных словах.Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности, речевыхупражнений (аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическоми морфологическом уровнях; работа над артикулированием звуков, развитие дикции,интонации, усвоение орфоэпии, словоизменение, декламации, проговаривание ит.д.).
Развитие фонематическогослуха способствует формированию орфографической зоркости. Она, как и речевойслух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениямии навыками.
Однако каждое из уменийсамо по себе создает только предпосылку для формирования рассматриваемыхнавыков. Важно взаимодействие между ними.
При подборе проверочныхслов, определяющих написание безударных гласных корня, устанавливается связьмежду фонетическими и морфологическими знаниями, т.к. для проверочных словхарактерны два признака: а) гласный звук в корне ударный; б) слова,однокоренные с проверяемым, или формы одного и того же слова.
Аналогичные условиясоздаются и при подборе проверочного слова, которое обосновывает написаниебукв, обозначающих парный глухой или звонкий согласный в корне.
Проверочное слово обладаетдвумя признаками: а) оно является однокоренным с проверяемым словом или егоформой; б) после проверяемого согласного стоит гласный, например: узок — узкий,рубить — прорубь и т.п. При написании слов с непроизносимым и согласными вкачестве проверочных выступают однокоренные слова, в которых все согласныепроизносятся: звезда — звездный, радости — радостный, место — местный и т.п.
Определенные связиустанавливаются между синтаксическими и морфологическими знаниями, когдаучащиеся обосновывают написание падежных окончаний имен существительных и именприлагательных.
Большое значение дляформирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строитсяпрежде всего с учетом усложнения условий, в которых протекает формированиенавыка. На начальном этапе формирования навыка все внимание сосредоточено наосознание сущности правила и его применения. Для формирования навыка важнымусловием является предупреждение и исправление орфографических ошибок. Наличиеошибки свидетельствует о том, что у ребенка имеются неправильные знания или ониотсутствуют; причиной ошибки может быть также отсутствие связей между знаниями.
Работа над ошибками – этоактуализация цепи правильных знаний и затормаживание неверных [13, с.307]. ОРФОГРАФИЧЕСКАЯЗОРКОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА
Орфографическая зоркость – этоспособность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетанияхорфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагаеттакже умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим.
Отсутствиеорфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной изглавных причин допускаемых ошибок.
Орфографическая зоркостьформируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв,морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложненозаданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируетсяи становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение иопознавание орфограммы.
Орфографическая зоркостьсоздает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е.способность видеть допущенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то,что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценкиза письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться[21, с.60].
МОТИВАЦИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙРАБОТЫ
Чем взрослее школьник,тем более он руководствуется далекими целями учения: в частности,старшеклассники связывают правописание с перспективой успешно закончить школу,поступить в вуз, быть культурным человеком, обеспечить себе профессиональныйуспех.
Младшие школьники могутосознавать и далекие цели, но эти перспективы не играют решающей роли.Начальная школа обращается к ближним целям, конкретным и реальным, понятнымдетям. Орфография по своему содержанию малопривлекательна, усваивается нелегко,многим детям приносит настоящее горе. Из-за боязни ошибок школьник теряет верув себя, неприязнь к правописанию переносит на весь учебный предмет – роднойязык.
Мотивация орфографическойработы реализуется через:
А) возбуждение и развитиепознавательных интересов посредством поощрения, увлечения, понимания логикиправописания, его системы;
Б) использованиезанимательных материалов, соревнование, применение игровых приёмов, конкурсов,викторин, олимпиад, выставок и пр.;
В) отбор дидактическогоматериала – яркого, высокохудожественного, разнообразного, интересного детям;
Г) повышение уровнясамостоятельности и активности школьников в учебном процессе, поисковыхметодик, самоконтроля и самооценки, чтобы дети видели свои успехи;
Д) высокий уровеньпедагогического такта в системе контроля и оценки знаний и умений учащихся.Последнее условие предполагает чутье учителя в отношении тех ошибок, которыевыходят за рамки изученных детьми правил орфографии.
Орфографической работепридают смысл в глазах учащихся и другие виды самостоятельного письма,используемые в жизни: письмо, объявление, заявление, статья в газете, учебныезаписи, изготовление наглядных пособий, монтажей, выставок и пр.
Игры, яркиезапоминающиеся тексты – пословицы, поэтические отрывки, загадки, афоризмы,юморески, систематическое использование этих средств повышают эмоциональныйуровень работы учащихся, снимают напряженность, предупреждают утомление. Оченьполезны в этом смысле словари и справочники для начальной школы.
Выразительное чтение,работа над дикцией, над интонациями, над голосом способствуют культуре речи,создают атмосферу высокой требовательности к устной и письменной речишкольников.
Мотивацию повышает ивыбор методов: высоко ценится с этой точки зрения эвристическая методика,поисковая, исследовательская, творческая деятельность учащихся, применениемоделирования, диагностики причин ошибок, прогнозирование в областиграмотности, программирование, компьютерная поддержка их орфографическойработы.
Дидактический материал –тексты, предложения, сочетания слов, слова – подбирается образцовый с точкизрения культуры речи, интересный по содержанию, насыщенный орфограммами.
Объем дидактическихединиц должен превышать размер орфографического поля для орфограмм изучаемогоили проверяемого типа. Орфограммы должны предлагаться учащимся в доступныхвариантах, с учетом возможностей детей [16, с.22].
СТУПЕНИ ФОРМИРОВАНИЯУМЕНИЙ ПО ОРФОГРАФИИ
Умение – это вид опыта личности, этап овладенияновым способом деятельности: оно формируется на основе теории, правила,инструкции, а также на основе подражания по принципу «делай, как я».Закрепленное, автоматизированное умение принято называть навыком, что особенноважно для правописания. Процесс формирования орфографических умений и навыковпроходит следующие этапы:
1.  Мотивационный этап: потребностьписьменного изложения мысли.
2.  Жизненная ситуация порождаетпотребность проверять написание слов, сочетаний, конкретнее – проверятьорфограммы. Осознание мотива предстоящего действия, школьник ставит цель,осознает задачу.
3.  Поиск способа решения задачи:грамматическое обоснование, опора на правило, осознание алгоритма(ориентировочный этап).
4.  Составление алгоритма для данногослучая, проверка орфограммы по ступеням алгоритма (операционный,исполнительский этап).
5.  Повторное, многократное выполнениедействия по правилу в измененных условиях и вариантах, с постепеннымнарастанием трудности, с постепенным «свертыванием» алгоритма, его сокращением,с ускорением действия.
6.  Появление элементов автоматизма,усиление автоматизма в результате тренинга, упражнения.
7.  Достижение более или менее полногоавтоматизма; самоконтроль, самопроверка, укрепление безошибочного письма.Постепенный отказ от употребления правил с операционными целями: они применяютсяс целью самоконтроля (контрольно–оценочный, самооценочный этап).
8.  Свободное автоматизированное письмо вразличных ситуациях жизни. Все внимание сосредотачивается на содержании того,что пишется.
Элементы автоматизмапроявляются уже в начальных классах, и не только на основе правил, но по неосознаннойинтуиции, формируемой общей культурно – речевой средой, которая влияет наребенка.
Человек, прочноовладевший навыком правописания, может забыть правила, они ему больше не нужны.Но даже на высших ступенях автоматизма письма контроль сознания не исключается [22,с.10]. §3. Особенности Обучения письменной речи детейс дисграфией Понятие одисграфии
Дисграфия — это частичное специфическоенарушение процесса письма.
Письмо представляет собойсложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимаютучастие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный,общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь ивзаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладениянавыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устнойречи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
У детей с дисграфиейотмечается несформированность высших психических функций: зрительного анализа исинтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциациизвуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложенийна слова, лексико- грамматического строя речи и стимульных процессов [47, с.439].
О.А. Токарева выделяеттри вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустическойдисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточноеразвитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски,замены букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а такжеотражение неправильного звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфияобусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельныебуквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моментыбуквы воспринимаются по- разному. Вследствие неточности зрительного восприятияони смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующихрукописных букв: п- н, п- и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.
В тяжелых случаяхоптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельныебуквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когдаслова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Для моторной дисграфиихарактерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторныхобразов звуков и слов со зрительными образами. Симптоматика дисграфиипроявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можносгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажениязвукослоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов впредложении, аграмматизмы на письме.
М.Е. Хватцев кромеоптической, моторной и акустической дисграфии выделял: дисграфию на почвеакустической агнозии и дефектов фонематического слуха, на почве расстройствустной речи, на почве произносительного ритма, при моторной и сенсорной афазии.
Дисграфия на почвеакустической агнозии и дефектов фонематического слуха характеризуется тем, чтов основе дефекта лежит нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом,наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также двух слов в одно.
Дисграфия на почверасстройств устной речи возникает на почве неправильного звукопроизношения.Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызываютсоответствующие замены и пропуски на письме.
Дисграфия на почвенарушения произносительного ритма возникает в результате расстройствапроизносительного ритма, которая на письме проявляется в пропусках гласных,слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитиемфонематического анализа и синтеза, либо искажением звуко – слоговой структурыслова.
Дисграфия при моторной исенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложенияи обусловливается распадом устной речи вследствие органического пораженияголовного мозга.
Одной из наиболееизвестной классификацией дисграфии является классификация, разработаннаясотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена. В ее основе лежитнесформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующиевиды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на почве нарушения языковогоанализа и синтеза, аграмматическая.
Артикуляторно-акустическая дисграфия – отражение неправильного произношения на письме. Онапроявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускамзвуков устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалииполиморфного характера.
В основе дисграфии напочве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных формязыкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового ифонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтезапроявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболеесложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Р.Е. Левина,Н.А. Никашина, Д.И. Орлова, Г.В. Чиркина выделяли следующие ошибки: пропускисогласных при их стечении (диктант – «дикат»), пропуски гласных (собака – «сбака»), перестановка букв (тропа – «прота»). Нарушение деления предложений наслова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особеннопредлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь»), раздельное написание слова(белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»), раздельное написаниеприставки и корня слова (наступила – «на ступила»).
Аграмматическая дисграфиясвязана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических,синтаксических обобщений. Этот вид может проявляться на уровне слова,словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкогосимптокомплекса – лексико – грамматического недоразвития, которое наблюдается удетей с дизартрией, алалией и умственно отсталых. На уровне предложенияаграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова,замене префиксов, суффиксов, нарушении предложных конструкций, изменении падежаместоимений, числа существительных, нарушении согласования, в нарушениисинтаксического оформления речи.
В.И. Селиверстов выделял:дисграфию вербальную – при которой изолированные буквы воспроизводятсяправильно, а при написании слова имеют место искажения, замены букв оптическогохарактера; дисграфию идеаторную – связанную с особенностямипсихофизиологического состояния человека (при преобладании возбуждения илиторможения); дисграфию литеральную – оптическую дисграфию, при которойнаблюдается нарушение воспроизведения изолированных букв; дисграфию на почвеистерии – периодическое нарушение письма истерического происхождения: рукаотказывается писать, пропускаются, заменяются буквы, почерк становится атактическим[40, с. 30].
Дисграфия можетсопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями,нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания,психическими нарушениями).
Дисграфия у детей снормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формированииличности, определенные психические наслоения [25, с.40].
Письменная речь – одна изформ существования языка, противопоставленная устной речи; это вторичная, болеепоздняя по времени возникновения форма существования языка, и представляетсобой вид временных связей второй сигнальной системы, то формирование еепроисходит только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы еескладываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всегодальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуетсядинамический стереотип в единстве акустических, оптических и кинестетическихраздражений (Л.С. Выготский, Б.Г.Ананьев).
А.Р.Лурия определялписьмо как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается сопределенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всехпосторонних тенденций (забегание вперед, повторов и т.д.).
Собственно письмовключает ряд специальных операций:
1) анализ звуковогосостава слова, подлежащего записи. Определение последовательности звуков вслове, уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковыхвариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Эти процессы протекаютсначала осознано, а затем автоматизируются.
2) Перевод фонем вграфемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственногорасположения их элементов.
2) « Перешифровка»зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений,необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы). Перешифровкаосуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочнаяобласть).
В современной методике обученияписьму лежит звуковой аналитико-синтетический метод.
Грамотный человек незамечает технических операций, которые выполняет в процессе письма. Все еговнимание сосредотачивается на содержании письменной речи, ее понимании причтении или продуцировании при письме. Нормальный ребенок в большинстве случаевподготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематическийслух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциямианализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира.
У детей с дисграфиейформирование операций письма происходит медленнее. Это связано с тем, что невсе анализаторы (речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный),принимающие участие в образовании письменной речи, у ребенка сформированы, либоих работа не взаимосвязана [22, с.16].
Недостатки анализаторнойдеятельности влекут за собой недостатки в орфографической зоркости. Ребенок неможет правильно и вовремя обнаружить орфограмму и грамотно оформитьвысказывание, записать слово или предложение.
Проблемы в распознаванииорфограмм приводят к формированию неправильного орфографического навыка,механизм которого закрепляется и превращается в стереотип.
При анализе ошибок написьме у младших школьников можно выделить самые характерные из них.Распространены ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия(дифференциации фонем). В эти случаях может происходить замена букв:обозначающих мягкие и твердые, глухие и звонкие согласны. Ошибки, связанные снесформированностью фонематического и слогового анализа: пропуски гласных исогласных, добавление букв, перестановка букв, пропуск слогов, перестановка идобавления слогов. Также существуют ошибки, связанные с несформированностьюанализа структуры отдельного предложения: слитное написание слов, раздельноенаписание слова, пропуск слова. Отмечаются частые пропуски точек в концепредложения, замены заглавных букв на строчные; ошибки в написании безударныхгласных, гласных после шипящих, выполнении заданий на правописаниенепроверяемых слов.
Раздельное написаниечастей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:
1)  когда приставка, а в бесприставочныхсловах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут»,«началось», « я сный».) Здесь имеет место генерализация правила о раздельномнаписании служебных частей речи;
2)  при стечении согласных из-за ихменьшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «брат», «попросил», идр. Многочисленные ошибки такого типа объясняются фонетическими особенностямислогораздела на стыке предлога и следующего слова. Слитно обычно пишутсяслужебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом — «веткиелии сосны».Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов иболее: «баличудные дни», «светитлуна».
Своеобразные ошибкисмещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыводного из них — «у дедмо Рза»- У деда Мороза.
В некоторых случаях слияниеслов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов — иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на«общем» звуке переходит на следующее слово. При этом имеет место пропуск частипервого слова: каждый день — «каждень», было лето – «былето».
Случаи грубого нарушениязвукового анализа находят выражение в контаминациях слов: была зима — «блзм».
Морфемный аграмматизмявляется отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибкиобнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочныхслов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языкуобразования: лед — «ледик», мед- «медик».
Образуя существительныепосредством суффикса –ищ-, ученики 2-3 классов часто не учитывают чередованиесогласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука – «рукища», нога-«ногища».
Своеобразное искажениефонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типуявлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственноназвания: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение,предвосхищение): согласный, а реже гласный- заменяет вытесненную букву в слове.
Примеры персевераций вписьме:
А) в пределах слова:«магазим», «колхозниз».
Б) в пределахсловосочетания: «у деда Модоза».
В) в пределахпредложения: « Девочка кормила петуха и курм».
Примеры антиципаций вписьме:
А) в пределах слова: «надевевьях», «дод крышей».
Б) в пределахсловосочетания, предложения: «Жукчат ручейки».
Возможна персеверация иантиципация слога: «стутупали»- ступали, «спуспуклись»- спускались.
В основе ошибок указанныхдвух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.
В основе ошибокфонематического восприятия лежат трудности дифференциации фонем, имеющихакустико- артикуляционное сходство. Смешение букв указывает на то, что пишущийвыделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбралнесоответствующую букву. Это может иметь место при:
- нестойкостисоотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением изрительным образом буквы;
- нечетком различениизвуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
По акустико-артикуляционномусходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухиесогласные, лабиализованные гласные, сонорные, свистящие и шипящие, аффрикатысмешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.
Звонкие и глухие парныесогласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких иозвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):
Д-Т- «тавно», «медетвьюга», «долстое бревно», «втрук».
З-С- «кослик», «вазилек»,«привосит».
Б-П- «попеда», «бодарил»,«балатка», «польшие».
В-Ф-«портвель»,«ворточка», «картовель», «вавли».
Г-К- « долко», «клавный»,«досга», «кокда», «собага».
Ж-Ш- «шдет», «жумно»,«жижки», «ложадь», «снешок».
Лабиализованные гласные:
О-У- «звенит рочей»,«сизый голобь», «дедошка»
Ё-Ю- «клёква», «самолют».
Заднеязычные:
Г-К-Х- «черёмука»,«гороговый».
Сонорные:
Р-Л- «хородный»,«смерый», «крюч».
Й-Л- «тут бывалет исолька»- тут бывает и сойка…
Свистящие и шипящие:
С-Ш- «шиски», «шажали»,«пушиштый»,
З-Ж- «жажгли», «скажал»,«зелезо»,
С-Щ- «нещёт», «сенок»,«сетка».
Аффрикаты:
Ч-Щ- «хичный», «щасто»,«стущал»,
Ч-Ц- «сквореч», «чапля»,«цястый»,
Ц-Т-«пцицы», «цвецет»,«Пеця».
Дополнительныезатруднения возникают у детей при реализации моторного акта, что выглядит как нарушениякаллиграфии: при написании отмечается непропорциональность величины букв,неравномерное соотнесение их элементов, нарушение наклона в 65 градусовприводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы.
Письмо в этом случаерассматривается как двигательный акт, в котором различают его двигательныйсостав и смысловую структуру [16, с.24].
Двигательный составписьма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладениянавыком. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированномвиде включает ряд факторов: общий тонический фон руки и всей рабочей позы;вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, реализациюначертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляетсущественную часть почерка). В акте письма имеют место движения кончика пера поповерхности бумаги.
Траектория кончика перапри письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо.«Точные цикло – грамметрические наблюдения движений письма – пишет Н. А.Бернштейн – показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершаютдвижения не плоскостные и настолько отличные от движения пишущего острия, чтослед их уже недоступен прочтению…Каждый ребенок, независимо от применяемого кнему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапеобучения школьник пишет крупно, так как чем крупнее письмо, тем проще идоступнее перешифровка. Только благодаря изучению перешифровки ребеноквыучивается переносить на кончик пера зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции,приобретая умение автоматически обеспечивать кончику пера любую траекторию.Благодаря этому постепенно уменьшается размер выписываемых букв [16, с.12].
Поэтому при овладениинавыком правильного письма выделяют следующие задачи: 1. Развитие точностизрительного восприятия, формирование умения вычленять элементы из целого ивновь объединять их в целое, развитие точности пространственнойдифференцировки.
2. Развитие ориентировкив пространстве по направлениям (вправо, влево, правая сторона, верхняя, нижняялинейка, клеточка).
3. Ознакомление справилами письма: пишут слева направо, последовательно заполняют страницу,сохраняя расстояние между ними.
4. Подготовка мелкоймускулатуры руки к письму и выработка умения управлять своими движениями всоответствии с поставленной задачей (штриховка, написание элементов букв).
5. Обучение соблюдениюпри выполнении приготовительных упражнений к письму определенных гигиеническихтребований (расположение тетради, посадка за столом, поза пишущего, расстояниеглаз от тетради, правила держания ручки, карандаша).
§4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ ПОРАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ
Для того чтобы правильно научить детейвладеть правилами орфографии и закрепить умения видеть орфограмму, правильноопределить ее на слух, а затем записать ее, необходим автоматизированный навык.Этот навык достигается длительными упражнениями, которые направлены на: а) развитиеорфографической зоркости; б) овладение операциями, обеспечивающими применениеправила; в) установление связи между частными операциями, т.е. включение их вединую систему действий; г) уточнение для учащихся сущности и формулировкиправила.
Только в ходе применения правила, т.е. вдеятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания, т.к.обобщение, отраженное в правиле, переносится на все более широкий конкретныйматериал.
В традиционной методике выделяютсяследующие группы орфографических упражнений:1) грамматико-орфографическийразбор;2) списывание; 3) диктанты; 4) лексико-орфографические упражнения; 5)изложения.
Указанные группы орфографическихупражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвертая группыучитывают связь орфографии с грамматикой и лексикой, вторая и третья группы — фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и моторика — при списывании,слух — при диктантах).
В школьной практике орфографическиеупражнения одновременно характеризуются с двух сторон: а) по форме выполнения(диктант, списывание, творческая работа), б) по характеру решаемой задачи:орфографическое упражнение или комплексного типа.
Списывание – это передача в письменнойформе зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста.
Так, детей учат списывать в соответствиис правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно, без исправлений, не допускаяпропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. Умение списыватьу детей с дисграфией вырабатывается с большими затруднениями и требуетспециальных упражнений. Чтобы овладеть этим навыком, дети с дисграфией учатсясоблюдать следующий порядок работы:
1)  прочитать слово и осмыслить его;
2)  еще раз прочитать слово и проговорить его по слогам;
3)  записать слово, проговаривая его по слогам снесколько утрированным артикулированием каждого звука и соотнесением звука с буквой;
4)  проверить написанное с записью на доске или в книге.
В качестве материала для списываниямогут выступать отдельные слова, предложения, небольшие тексты.
Списывание помогает отработатьприменение орфографического правила.
Диктант – вид орфографическогоупражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого наслух предложения, слова, текста [39, с.49].
Виды диктантов:
1. Предупредительный диктант используетсяв целях отработки приемов применения правила и направлен, в частности, наовладение учащимися алгоритмов действий. Перед записью текста или в процессезаписи учащиеся объясняют, как напишут слово и почему.
2. Объяснительный диктант включаетдоказательство написания орфограммы после записи предложения или текста вцелом. Данный вид диктанта представляет своего рода коллективную проверкунаписанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. В процессе записитекста подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи – контролируютправильность выполнения работы.
3. Выборочный диктант требуетзаписи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующейзаданию. Выборочный диктант развивает орфографическую зоркость, согласованностьдействий учащихся при работе в коллективе.
4. Свободный диктант допускаетнекоторую свободу учащихся в выборе слов при записи диктуемого текста,изменение структуры предложения. Текст диктуется вначале целиком, а затем почастям.
5. Самодиктант, учащийся запоминаеттекст, зрительно или на слух воспринятый, и затем пишет его самостоятельно.
6. Проверочный, или контрольный,диктант ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученнымправилом и ренее отработанным.
Изложение как вид орфографическогоупражнения характеризуется четко выраженной направленностью на развитие речиучащихся. Проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы,когда учащиеся овладели правилом и научились его применять. Правильность примененияправила при написании изложений свидетельствует о его усвоении, т.к. условиястановятся более сложными по сравнению с диктантом.
Особым видом упражнений можно считатьорфографический разбор – вид языкового анализа. Он состоит в обнаружении втексте орфограмм, в их разъяснении, в указании способов их проверки.Различаются полный орфографический разбор, когда разбору подвергаются всеорфограммы, и тематический (выборочный), когда разбору подвергаются орфограммылишь на определенную тему.
Орфографический разбор выполняетсяустно, при письменном же выполнении используются графические условные обозначения.
Все изложенные упражнения строятся наоснове принципа доступности, т.к. учителю необходимо подбирать материал сучетом возрастных особенностей детей, степени нарушения их письменной речи.
Для развития орфографической зоркостинеобходимо использовать в работе также упражнения на фонематическое восприятие,или слуховые диктанты, т.к. от умения правильно слышать звуки речи зависитправильное усвоение орфограмм и их использование при письме. Для облегчения запоминанияанализируемого слова применяют картинки. При этом звуковые ряды произносятсятихо, громко, вполголоса, быстро, медленно, протяжно, отрывисто.
Примеры слуховых диктантов:
1.Для первого класса.
Клен.
У дома рос клен. На ветки клена селиптицы. Это галки. Сережа дал им крошки хлеба и зерна.
Кот.
У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвосту Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.
Идет весна.
Солнце светит ярче. Снег потемнел.Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зеленая трава.Журчат быстрые ручьи. Идет весна.
2. Для второго класса.
Птицы.
Наступил декабрь. Выпал пушистый снег.Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам холодно. Они ищут себепищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зерен. Летом посевам нужна защита. Птицыспасут урожай.
3. Для третьего класса.
Ночью в лесу.
Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волквышел из чащи и побрел к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине лесасобрались зайцы. Кругом тишина. Только легкий ветерок качает вершины сосен. Вотснежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.
Примеры зрительных диктантов:
Методические указания: Логопедзаписывает предложения на доске, дает возможность учащимся прочитать написанноеодин-два раза. Затем предложения закрываются листом бумаги. После написаниявсего диктанта логопед открывает текст диктанта, давая возможность учащимсяпроверить написанное.
1.Для первого класса:
Гнездо
На чердаке было гнездо ласточки. У ласточкибыло четыре птенца. Один птенчик выпал из гнезда. Ласточка не могла помочьптенцу. Митя был на улице. Он увидел птенца. Мальчик поднял птенчика и положилв гнездо. Ласточка весело защебетала.
Пчелы.
Вечером посадили рой пчел в улей. Всюночь пчелы шумели. Утром пчелы летали с цветка на цветок. Они собиралицветочный мед. К улью пчелы вернулись с добычей.
Кошка.
Это кошка Машка. Она в чулане поймаламышку. Хозяин ее молоком напоил. Сидит Машка на подушке и песенки мурлычет. Аее котеночек сам с собой играет.
2. Для второго класса.
Курица и лисица.
Курица гуляла со своими цыплятами. Вдругпоказалась лисица. Она хотела схватить цыпленка. Курица увидела лисицу. Онакинулась на нее и отбила цыпленка.
Сторож.
В лесу жил сторож Захар. Его домик былоколо озера. Зимой Захар ходил с ружьем на охоту. Он выслеживал зверей. Летомон сторожил колхозные поля. Захар хорошо знал лес.
3.Для третьего класса.
Лето.
Ребята бегут на пруд. На берегу большойлуг. Там идет покос. Вся деревня на работе. Дед Иван кладет сено на воз. Петявлез на воз. Женя повел лошадь во двор.
Береги книги.
Береги свои учебники. Не загибай уголкистраниц. Пользуйся закладкой. Не делай пометок ручкой. Тогда твои книги будут впорядке.
В работах Р.Е. Левиной, Р.М. Боскиса,Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия говорится о том, что в случаях нарушенияартикуляторной интерпритации слышимого звука может в разной степени ухудшатьсяи его восприятие, а состояние фонематического развития детей влияет наовладение ими звуковым анализом и письмом. Так, Д.Б. Эльконин считал, чтоприменение фишек для анализа слова успешно работает на развитие у детей сдисграфией навыков фонематического анализа [1, с.288].
Поэтому система обучения орфографии детейс нарушением письменной речи обязательно включает в себя развитие фонематическоговосприятия [47, с.470].
Необходимым условием для формированияорфографической зоркости является орфографическое проговаривание слов послогам, усиливающее речевые кинестезии и активизирующее деятельностьречедвигательного анализатора. Усиление поступающих сигналов от движенияорганов артикуляционного аппарата в кору головного мозга способствуетнакоплению в памяти артикуляционных образов слов. Орфографическоепроговаривание, по мнению Аксеновой А.К, следует формировать при обучениюсписыванию. В дальнейшем этот прием сохраняется и при письме по слуху.
Оценивая роль орфографическогопроговаривания по слогам, Н.И. Жинкин обращал внимание на то, чтослогораздельное произнесение слов уравнивает все слоговые позиции, нейтрализуяслабые [9, с.288].
Таким образом, у школьников формируетсяновый речедвигательный код перехода к орфографическому написанию слов.
Не менее значима опора на зрительныйанализатор. Для обеспечения наиболее оптимальных условий запоминаниязрительного образа слова количество воспринимаемых единиц должно бытьограничено: тремя-восьмью словами для зрительного диктанта (одно-двапредложения в зависимости от года обучения), одной-двумя стихотворнымистрочками для письма по памяти.
Письмо по памяти – более трудоемкий видупражнения, но и более действенный, т.к. школьники получают установку сохранитьв памяти зрительные образы слов на больший промежуток времени, чем в зрительномдиктанте. Дети дома заучивают текст, а в классе воспроизводят его на орфографическойпятиминутке.
В зрительном диктанте и в тексте,предназначенном для письма по памяти, могут встретиться слова, написаниекоторых расходится с произношением. Этого не следует бояться: идет процессопережающего накопления в памяти зрительных образов слов до изучениясоответствующих орфограмм.
Для формирования навыка зрительногоконтроля и умения сличать написанное на доске и в тетради полезны задания навзаимопроверку тетрадей, а затем и на самопроверку.
Большой сложностью отличается работа сдетьми, имеющими нарушения процессов возбуждения и торможения. Здесь неисключены рецедивы, особенно, по мнению В. В. Воронкова, на первых годахобучения, когда какое- либо заболевание, нервное потрясение могут усилитьдефекты письма. Работа, которая проводится с этими школьниками прежде всегонаправлена на развитие у них контроля за письмом.
Вся коррекционная работа по преодолениюдефектов письменной речи у детей с дисграфией заключается в создании игровойситуации, применении различных поощрительных средств. ВЫВОДЫ
1.Орфография – это система правил, устанавливающая единообразное написание слов иих форм.
2. В лингвистике выделяютпять основных разделов орфографии.
3.Каждому разделу орфографиисоответствуют определенные орфографические принципы.
4.Ведущим принципоморфографии является фонематический принцип.
5.Основной единицейорфографии является орфограмма.
6.Орфографическая ошибка– это ошибка на нарушение орфографического правила.
7. Орфографический навык — это культурно-речевой навык, навык письменно- речевой. Основу каждогоорфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения.
8. Орфографическая зоркость – этоспособность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетанияхорфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость – это условиеи компонент орфографического навыка.
9. Дисграфия — это частичноеспецифическое нарушение процесса письма. У детей с дисграфией отмечается несформированностьвысших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственныхпредставлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи,фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова,лексико-грамматического строя речи и стимульных процессов, эмоционально –волевой сферы.
12. Дисграфия можетсопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями,нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания,психическими нарушениями).
Дисграфия у детей снормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формированииличности, определенные психические наслоения.
13. У детей с дисграфиейформирование операций письма происходит медленнее. Это связано с тем, что невсе анализаторы (речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный),принимающие участие в образовании письменной речи, у ребенка сформированы, либоих работа не взаимосвязана.
Недостатки анализаторнойдеятельности влекут за собой недостатки в орфографической зоркости. Ребенок неможет правильно и вовремя обнаружить орфограмму и грамотно оформитьвысказывание, записать слово или предложение.
Проблемы в распознаванииорфограмм приводят к формированию неправильного орфографического навыка,механизм которого закрепляется и превращается в стереотип.
14. Система обучения детей с нарушениемписьменной речи обязательно включает в себя развитие фонематическоговосприятия.

Глава 2. МЕТОДИКАРАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СДИСГРАФИЕЙ
§1. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙЗОРКОСТИ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)
С целью выявления исходного уровняразвития орфографической зоркости у детей с дисграфией был проведенконстатирующий эксперимент.
Экспериментальной площадкой для нашегоисследования был логопункт средней школы №7, города Шуи. В экспериментепринимали участие дети с нарушением письменной речи (оптическая дисграфия), вколичестве трех человек (четвертый класс). Эксперимент проводился с 20 марта 2006года по 11 марта 2007 года.
Нами были поставлены следующие задачи:1) выявить качество сформированности орфографической зоркости у детей с дисграфиейв письменной речи учащихся;
2) обозначить типичные ошибки вписьменной речи учащихся;
3) определить соответствиенаписания слов и предложений принципам русской орфографии.
В качестве материала исследования детямпредлагался диктант.
Весна.
Ярко светит весеннее солнце. Его яркиелучи били в глаза. На ветвях деревьев распевали скворцы. В воздухе пахлососной, мокрой травой. На жёлтых пушистых цветах вербы копошились и жужжалидикие пчёлы. Они радовались весне. ( Л.Н. Ефименкова).
Результаты эксперимента занесены втаблицу.

Типология ошибок на этапеконстатирующего эксперимента
Таблица 1.ФИО Типология ошибок Орфографические Речевые Другие Безударные гласные Удвоенная согласная Синтаксико-стилистическая Употребление «ого-его» Прописная и сточная буква Фонематического восприятия Персеверация Дисграфические Пунктационная Саша Ж. Скварцы - Солнц - Верба Распевия Распевия Солнц - Маша Т. - - - - - - - - Нет запятой Данил К. Висне Жужали - Ево - - - - Нет запятой Общее кол-во ошибок 9
По результатам констатирующегоэксперимента нами был выявлен уровень развития орфографической зоркости у детейс дисграфией исходя из числа допускаемых ими ошибок.
Высокий уровень: от 0-1
Средний уровень: от 1-5
Низкий уровень: от 1-10.
У обследуемых детей были определеныуровни развития орфографической зоркости, по количеству набранных ими баллов.
Саша.Ж – 4 балла, Маша.Т- 1 балл,Данил.К- 6 баллов.
Основные трудности вызвали напиания,которые основывались на семантико — синтаксическом принципе орфографии, т.е.при использование строчных и прописных букв; ошибки связанные с нарушениемфонематического восприятия. Трудности вызвали написания, которые основаны натрадиционном принципе орфографии (написание ОГО- ЕГО).
В результате проведенного намиисследования можно сделать следующие выводы: уровень развития орфографическойзоркости зависит прежде всего от умения ребенка правильно слышать звуки речи исоотносить их с орфограммами и орфографическим правилом, т.к. отклонения в фонематическомвосприятии могут быть причинами неграмотного письма, а это приводит кзакреплению неправильного написания и использования правил русской орфографии,мешает обучению орфографии.
Своевременное выявление ошибочногописьма позволяет «затормозить» неправильные стереотипы, что в свою очередь помогаетребенку усваивать программу по русскому языку, формирует грамотность.
§2. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
В результате констатирующегоэксперимента был выявлен уровень развития орфографической зоркости у детей сдисграфией. Нами была разработана коррекционная программа по развитиюорфографической зоркости детей с дисграфией с учетом индивидуальныхособенностей детей, которая положена в основу формирующего эксперимента.
Цель формирующего эксперимента — апробирование предложенной программы коррекции формирования орфографическойзоркости у детей с дисграфией.
В основу нашей системы коррекцииположена методика О.Б. Иншаковой (см. Приложение №1). Детям предлагались картинкисо словами, содержащими определенное орфографическое правило. Картинки сословами – образами имели три различных формата: большой, средний, маленький.Картинки большого формата содержали крупные рисунки слов; среднего и маленькогоформата применялись как индивидуальный раздаточный материал.
Большие картинки вывешивались нами надоску, для отработки определенного правила орфографии. Средние картинкипомогали ученикам отрабатывать правила в классной работе, а маленькиеиспользовались детьми для повторения слов и правил дома. Карточки со словами, вкоторых дети переставали допускать ошибки, убирались нами с доски и изиндивидуального набора. При отработке правил детям разрешалось в любое времяуточнять и проверять написанные слова с помощью индивидуальных картинок – символов.
Для закрепления изученных правил намибыли предусмотрены два вида работы: вписывание слова в уже готовый рисунок,срисовывание всего рисунка вместе со словом с образца на маленькую чистуюкарточку, заготовленную ребенком предварительно. Помимо картинок – символов,взятых у О.Б. Иншаковой, в своей работе мы применяли различные задания, позволяющиеформировать орфографическую зоркость, фонематическое восприятие, зрительноевосприятие, без которых невозможно добиться правильного и грамотного письма. Этиупражнения разделены нами на три серии. Каждая серия включает в себя задания наразвитие определенного, недостающего навыка. Первая серия состоит из 11заданий, вторая — из 26 заданий, третья — из 9 заданий. Все задания построенына принципе доступности и соответствуют возрасту экспериментальной группы.
Серия 1. Упражнения на развитиефонематического восприятия:
1. Различение слогов со сходнымизвуками
Логопед произносит пары слогов и проситребенка определенным сигналом (хлопком, флажком) прореагировать, когда услышитразные слоги
Па –ба ты – ти су – шу
Па –па ти – ти шу –шу
Ба – па ты –ты шу – су
2. Группировка парных картинок насходные звуки:
Логопед просит назвать картинки,разделить на 2 группы ( 1- на С, 2 – на З)- сумка, ваза, сапоги, гнездо, зубы,автобус
3. Выделение первого ударногогласного в словах: аист, овощ, утка, ива.
4. Узнавание и различение простыхфраз по картинкам: детям необходимо показать ту, которая соответствуетпроизнесенной логопедом фразе – На лугу пасутся козы; У Сони длинные косы; Танясажает на диван мишку.
5. Различение правильно и неправильнопроизносимых логопедом непарных слов.
На дефектное произношение логопедаребенок подает условный шумовой сигнал: санки, шанки, шуба, суба, рыба, лыба,луна, руна, ропата, лопата, кошка, коска, сумка, фумка.
6. Работа с предложением. Прослушайпредложение и начерти его схему. (Логопед читает по одному предложению, ученикичертят в тетрадях схему.)
Надвинулись тучи. Солнце скрылось. Подулветер. Сверкнула молния. Загремел гром. Дождь начался.
7.Сравните пары слов по звучанию исмыслу. Какими звуками отличаются эти пары слов?
Басня- башня, крыса- крыша, уши – усы,мишка- миска, гол- кол, горка- корка, грот – крот, дом – том, дачка – тачка,удочка – уточка, плоды – плоты, палка – балка, забор – запор, коза – коса, зуб-суп.
7. Игра «Поймай звук». Логопед кидаетдетям по очереди мячик и называет звуки, а дети должны объединить звуки вслова.
С-А-М-О-Л-Ё-Т; В-О-Д-А; Г-О-Р-А;Д-Е-В-О-Ч-К-А и тд.
8. Игра «Будь внимательным»: а)Логопед произносит слова, ученики чертят их графическую схему, надписываютбукву Б или П над соответствующим слогом, затем пишут слово под этой схемой-Слова: брови, бумага, путь, бабушка, попугай, пальто, бублики; б) Логопедпроизносит слово, ученики записывают его по слогам, проговаривая каждый слог-Слова: болото, полотно, заплатка, барабан, сапоги; в) Логопед показываеткартинки, не называя их. Ученики проговаривают слова по слогам и записывают ихв тетради- Картинки: грибы, береза, бусы, платок, облака, пирог.
9. Игра «Звуковые Бусы». Логопедраздает каждому ребенку листы, на которых изображены звуковые бусы. На каждойбусине определенный звук. Задача детей – из данных звуков составить как можнобольше слов.
10. Игра «Волшебный цветок». Логопедраздает детям одинаковые картонные цветы, на лепестках которых изображеныразличные предметы. Дети называют каждый предмет и выделяют первые звуки всловах. Из полученных звуков дети составляют название цветка. Пример: Рыба — Очки- Зонт- Арбуз.
11. Игра «Кто как голос подает».Первый вариант: У детей большие карты. Ведущий называет слова- действия, а детипоказывают нужное животное. Слова: хрю-хрю, гав-гав, му-му и тд. Второйвариант: Логопед сначала показывает детям музыкальные инструменты, затемубирает их и издаёт шум. Дети должны угадать все инструменты по звучанию.Инструменты: дудочка, металлофон, бубен, трещетка, свисток.
Серия 2. Упражнения на развитиеорфографической зоркости:
1. Спишите слова, подчеркнитеорфограммы, известные вам. Поставьте ударение.
Родина- родной, белый- белить, сильный –сильнее, счастье – счастливый, крик- крикливый, страны – страна, воды – вода.
2. Спишите словосочетания, изменитеслова, данные в скобках, по смыслу. Подберите проверочные слова к первым словамсловосочетания.
Образец: Тяжелый (тяжесть) сноп. Высокая(сосны), зеленая (травы), цветущие (сад), широкие (река), морской (бои),широкие (река), холодные (вода), веселые (голос).
3. Вставьте в предложенияподходящие по смыслу слова. Запишите получившиеся предложения.
Жар-шар У Жени желтый …. У Шуры сильный… .
Шалит – жалит Оса сильно …. Женя … науроках.
Шаль – жаль Мама купила новую …. Нам …расставаться с летом.
Нес- нос Буратино … золотой ключик. Он любитвсюду совать свой ….
Косы- коси …, коса, пока роса. У Любыдлинные … .
4. Измените слова по образцу.Подчеркните орфограммы.
Образец: Я говорю, мы говорим, онговорит, они говорят, ты говоришь, вы говорите.
Слова: работать, смеяться, смотреть.
5. Запишите под диктовку слова,подчеркните орфограммы. Можно ли их проверить?
Слова: ходил, варил, бежал, волна, гора,вода, страна, мосты, трава, грибы, село, большой, ножи, дорога, лиса, река,столы, жужжать.
6. Прослушайте предложения,вставьте пропущенные предлоги.
Дача стоит … реки. … рекой виден лес.Волны … шумом бились … берег. Светлана … Костей сидят …одной партой. Одинлебедь отстал … стаи. Аллея красных роз вела прямо …озеру. … даче мы пили чай …вареньем.
7. Составьте предложения из слов,предъявленных в начальной форме.
1) мальчик, открывать, дверь; 2)сидеть, синичка, на, ветка; 3) Витя, косить, трава, кролики, для; 4) Петя,купить, шар, красный, мама.
Верификация предложений:
8.Найдите в предложениях ошибки ипостарайтесь их исправить.
1)Собака вышла в будку. 2) По морюплывут корабль. 3) Дом нарисован мальчик. 4) Хорошо спится медведь под снегом.5) Над большим деревом была глубокая яма.
9. Подберите синонимы к существительным,прилагательным, глаголам.
Слова: Приятель, знакомый, товарищ,добрый, ласковый, нежный, заботливый, бежать, мчаться, нестись, лететь.
10.Подберите антонимы к данным словам исочетаниям. Подчеркните известные вам орфограммы.
Слова: Высокий, день, строить, далеко,свежий хлеб, холодно.
11.Работа с омонимами. Придумайтепредложения с данным словом в разных лексических значениях. Обратите внимание,как пишутся эти слова.
Пример: ключ — дверной, родник,скрипичный;
Слова: лисичка, коса.
12. Составьте словосочетания,подбирая к словам из пункта А подходящие по смыслу слова из пункта Б.Подчеркните буквы В, Ф разными карандашами.
А) свежий, фиолетовый, фланелевая,красивый, фарфоровая, фруктовые, высокая
Б) фигура, сарафан, кефир, ваза, кофта,фарфор, конфеты.
13. Творческий диктант. Составьте изапишите рассказ по опорным словам: дача, отдыхали, Дима, таскал, тяжелые,ведра, вода, поливал, грядки, выросла, редиска, смородина, потрудился.
14. Закончите предложения, используякартинки (Картинки подбирает логопед).Подчеркните орфограммы.
Даша рисует цветными …(карандаши).
Гвозди забивают … (молоток).
Толя забежал за …(дома).
На лугу растет сочная … (травы).
На опушке леса растут … (дуб).
Воду носят …(ведро).
Дрова рубят … (топор).
15. Закончите слова, добавив слог ДИили ТИ.
Де… …хо лю… бан…ки
Во… …кий тетра… вой…те
Уй… …хий лю…ки во…те.
16. Измените слова, добавивприставку ДО. Запишите получившиеся слова. Есть ли в этой приставке орфограмма?А какие еще есть орфограммы в этих словах?
Образец: Тащить – дотащить.
Слова: топить-…, таять-…, тянуть -…,держать — …, нести — …, пить — …, бежать — …, есть- …, тронуться -…, стучаться- …, терпеть -…, толочь — …,
17. Запишите слоги в две строчки: впервую с буквой ё, во вторую – с буквой ю.
Слоги: ёт, мю, юм, мё, сю, сё, юс, ню,юн, нё, рю, рё.
18. Измените слова по образцу.Запишите их. Обозначьте суффикс. Какая орфограмма здесь присутствует?
Образец: Ира- Ирочка, Валя –Валечка.
Слова: Зина, Галя, Надя, Сережа, Наташа,Света, Зоя.
19.А) Закончите предложения, подбирая посмыслу слова-признаки.
Образец: Лиса- зверь хитрый, умный.
Волк- зверь…. Белка- животное….Крапива- растение…. Береза- дерево… .
Сыроежка – гриб…. Окунь – рыба… .
Б) Закончите предложения, отвечая навопрос: что делают люди названных профессий?
Образец ответа: Землекоп копает землю.
Врач…. Учитель…. Пчеловод…. Рыболов…. Писатель…. Стекольщик… .
В) Прослушайте рассказ «Зоопарк».Найдите в нем ошибки. Исправьте их.
Зоопарк.
Дети ходили в зоопарк. Там они виделиогромный слон, полосатая зебра, забавные обезьяны. Слон обливался холоднаявода. Зебры жевали свежая трава. Обезьяны корчили смешная рожица.
Работа над связной речью:
20. Творческие рассказы: Составьтерассказы, используя данные словосочетания. Выделите графически части слов, вкоторых есть орфограммы.
Знойный день. Раскаленный песок. Звонкиеголоса. Загорелые спины. Вернулись домой.
21. Прочитайте предложения. Выберитеслова с одинаковым написанием, но различным значением. Почему поменялосьзначение этих слов?
Школьный атлас хранится в географическомкабинете. В магазине продавали белый атлас. Старинный замок был разрушен. Надвери висел большой замок. В сосновом лесу живут белки. Белки с сахаром- основадля приготовления пирожного бизе. Брод на реке был мелок. Цветной мелок лежал удоски. В огород забрались козлы. Строители принесли козлы.
22. Составьте рассказ по опорным словам.Выделите графически приставки. Как они пишутся?
Рассвет, проснулись, засверкала,застрекотали, стрекозы, запели, птицы.
23. Измените слово так, чтобы послесогласных ж и ш появился гласный. Назовите и подчеркните последний слог жи-ши.
Образец: малыш – малыши.
Багаж -…. Уж -…. Шалаш -…. Этаж -… .
Стриж — …. Нож -…. Мираж -… .
24. Спишите предложения. Подберитенужную приставку к выделенным словам. Обозначьте приставки.
Птицы летели к кормушке. (под-, от-)
Мама ставила цветы в вазу. (по-, от-)
Хор пел еще одну песню. (про-, от-)
Маша несла ведра до крыльца. (до-, об-)
25.К словам из первой колонки подберитеродственные слова из второй колонки. Запишите в тетради, выделите корень.Подчеркните орфограммы в корне слова.
Гора, горе горный, горюшко, пригорок,горевать, гористый, горький, пригорюнился.
Вода, водит водить, подводник, привод,водянистый, проводник, водица, заводная.
Пол, поле половая, полевой, напольная,полюшко, половик, половица.
Рис, рисунок рисование, рисовый,зарисовка, разрисовать, рисинка, рисуночек.
26.Прочитайте слова. Найдите лишнее, неподходящее по смыслу слово. Объясните, почему оно не подходит.
Слова: Шиповник, шипы, шипит, шиповка;маленький, малыш, малевать, малявка; шипучка, шиповник, шипящий, зашипел.
Серия №3 Упражнения на формированиезрительного восприятия.
1. Работа с изографами. Накартинках слова записаны буквами, расположение которых напоминает изображениетого предмета, о котором идет речь (см. Приложение №3).
2. Игра «Грамотейка». Логопедраздает детям карточки, на которых написан текст с ошибками. Детям необходимоисправить все ошибки.
Текст: Земой.
Свестит земой ветир. Ночю падниласьсильная митель. К утро всю стихло. Кругом пушистый снижный ковер. Все дарогизамело. Дети радуюся зиме.
3. Игра «Дешифратор». Логопедвыдает детям карточки с текстом. Текст написан в зеркальном виде. Учащимсянужно прочитать его и записать в правильной форме (см. Приложение №3).
4. Игра «Найди спрятавшееся слово»
На доске написаны слова хлев, столб,щель, укол, зубр, коса, полк, волк. Логопед поясняет детям, что в каждом изэтих слов спряталось еще одно слово. Нужно найти эти слова.
5. Игра «Флот помог». На доскеслева написаны слова – пена, шар, бор, метр, справа — слово флот. Детям нужновыбрать из слова флот по одной букве, подходящей по смыслу к данным словам.Выбранные буквы записываются в конце слова. Слова для справок: пенал, шарф,борт, метро.
6. Зрительный диктант. Над лесомсолнце. Птицы покинули сады. Расцвела сирень. В кустах свистит синица.Наступила весна. Прилетели с юга птицы.
7. Игра «Опасная прогулка». Логопедвыдает детям сюжетную картинку, на которой спрятались буквы Г, С, Л, Т, О, К,Н, Р, А. Необходимо найти эти буквы (см. Приложение №3).
8. Игра «Запасливый мышонок».Логопед выдает детям одинаковые карты. Детям необходимо внимательно еерассмотреть и найти предметы, животных, которые начинаются на букву «С» ивписать эти слова в подходящие по количеству букв в строчке (см. Приложение№3).
9. Игра «Веселый Лабиринт». Дети поочереди подходят к логопеду и работают с лабиринтом (Найди с чем играет малышТом).
Коррекционная работа проводилась нами двараза в неделю по 40 минут.
Также нами были определены требования кзнаниям детей по итогам формирующего эксперимента. Это:
1) умение выделять «ошибкоопасное» местов словах;
2) понимать практическую значимостьорфографических правил;
3) последовательно выполнять действияпредписанные этим правилом;
4) определять в контексте смыслслов, которые различаются на письме одной буквой и подбирать к этим словампроверочные;
5) уметь соотносить написанныеслова принципам русской орфографии.
Кроме того, чтобы ускорить процессформирования недостающих орфографических навыков, проведена встреча сродителями и учителями начальных классов, в ходе которой были даны рекомендациипо работе с детьми в домашних условиях и в классе, т.к. мы считаем, что однимиз основных принципов в развитии орфографической зоркости является принципсистемной работы (систематичности).

§3. КОНТРОЛЬНЫЙЭКСПЕРИМЕНТ
Повторный срез проводился нами 6 марта2007 года. В эксперименте принимали участие три ученика средней школы №7 городаШуи, четвертого класса. Материалом для эксперимента послужил диктант.
Весна.
Ярко светит весеннее солнце. Его яркиелучи били в глаза. На ветвях деревьев распевали скворцы. В воздухе пахлососной, мокрой травой. На жёлтых пушистых цветах вербы копошились и жужжалидикие пчёлы. Они радовались весне. ( Л.Н. Ефименкова).
Цель эксперимента – проверкаэффективности предложенной коррекционно –развивающей программы по развитиюорфографической зоркости у детей с дисграфией. Результаты эксперимента занесеныв таблицу.
Типология ошибок (контрольный срез)
Таблица 2.ФИО Типология ошибок Орфографические Речевые Другие Безударные гласные Удвоенная согласная Синтаксико-стилистическая Употребление «ого-его» Прописная и сточная буква Фонематического восприятия Персеверация Дисграфические Пунктационная Саша Ж. - Жужали - - - Расспевали Расспевали Расспевали Нет запятой Маша Т. - - - - - - - - - Данил К. Копашились - Весенние - - - - - Нет запятой Общее кол-во ошибок 6

В результате анализа данных контрольногоэксперимента мы пришли к выводу, что положительная динамика в развитииорфографической зоркости имеет место.
У детей наблюдалось безошибочное письмона семантико-синтаксический принцип орфографии, т.е. при написании строчных ипрописных букв, на написания ОГО –ЕГО, основанных на применении традиционногопринципа, а также меньше допускались ошибки, связанных с нарушением фонетико-фонематическоговосприятия учащихся с дисграфией.
В ходе констатирующего эксперимента намитакже были установлены уровни развития орфографической зоркости у детей сдисграфией по количеству допускаемых детьми ошибок при написании диктанта.Чтобы проверить качество выполнения детьми упражнений по предложенной намикоррекционно-развивающей программе, мы ввели четырех бальную систему оцениваниязнаний учащихся экспериментальной группы :
«0» – отказ от выполнения задания;
«1» – ребенок допускает стойкие и грубыеошибки на письме;
«2» – ребенок выполняет упражнения, но всилу несформированности орфографической зоркости, фонематического восприятия изрительного восприятия допускает ошибки;
«3» – точное самостоятельное выполнениевсех упражнений (этот балл мы принимали за норму).
Общее количество положительновыполненных заданий должно было составить 138 баллов (высший балл 3*46заданий).
Высокий уровень: 130 –138 баллов;
Средний уровень: 128 – 130 баллов;
Низкий уровень: 110 – 128 баллов.
У обследуемых детей были выявлены уровниразвития орфографической зоркости по итогам выполнения заданий поиспользованной нами методике.
Маша. Т.- 138 баллов, Саша. Ж –132балла, Данил. К- 129 баллов.
Результаты обследования можно посмотретьв индивидуальных протоколах.
Протокол обследования Маши. Т.
Серия №1. Упражнения на развитиефонематического восприятия
Всего: 46 баллов.
Серия №2. Упражнения на развитиеорфографической зоркости
Всего: 46 баллов.
Серия №3. Упражнения на развитиезрительного восприятия
Всего: 46 баллов.
Итого: 138 баллов.
/>
Протокол обследования Саши. Ж.
Серия №1. Упражнения на развитиефонематического восприятия
Всего: 42 балла.
Серия №2. Упражнения на развитиеорфографической зоркости
Всего: 45баллов.
Серия №3. Упражнения на развитиезрительного восприятия
Всего: 45 баллов.
Итого: 132 балла.

/>
Протокол обследования Данила. К.
Серия №1. Упражнения на развитиефонематического восприятия
Всего: 42 балла.
Серия №2. Упражнения на развитиеорфографической зоркости
Всего: 43.5 балла.
Серия №3. Упражнения на развитиезрительного восприятия
Всего: 43 балла.
Итого: 129 баллов.
/>

По итогам проверки уровня успешностивыполнения заданий по предложенной нами коррекционно — развивающей программе,мы сравнили полученные результаты с уровнями успешности, определенными нами входе констатирующего эксперимента при написании детьми диктанта (т.е. поколичеству ошибок).
Мы пришли к следующим выводам: послепроведенного коррекционно –развивающего обучения результаты стали следующими:высокий уровень развития орфографической зоркости остался прежним (у одногочеловека), средний уровень выявлен у 2 человек, низкий – 0.
Для нас является значимым то, что барьернизкого уровня развития орфографической зоркости преодолен. Это позволяетговорить о том, что выбранная нами методика по развитию орфографическойзоркости у детей с дисграфией является эффективной.
Сравнительные диаграммы уровней развитияорфографической зоркости у детей с дисграфией
Диаграмма№1. Развитие орфографическойзоркости на этапе констатирующего эксперимента
/>
Синий цвет – высокий уровень, Красный-средний, Желтый- низктй.

Диаграмма№ 2. Развитие орфографическойзоркости после обучающего этапа
/>
Синий цвет – высокий уровень, Красный иЖелтый – средний.
ВЫВОДЫ
1. В ходе констатирующегоэксперимента было установлено, что основные трудности формирования грамотногописьма детей с дисграфией основывались на применении ими семантико-синтаксическогопринципа орфографии, т.е. при использовании строчных и прописных букв.
2. Наблюдались ошибки, связанные снарушением фонематического восприятия у детей с дисграфией, а также ошибки,связанные с применением традиционного принципа (написание ОГО-ЕГО).
3. Для развития орфографическойзоркости детей с дисграфией нами была разработана коррекционно-развивающаяпрограмма, в основу которой была положена методика О.Б. Иншаковой.
4. В ходе повторной диагностикибыла подтверждена эффективность применяемой нами методики: барьер низкого уровняорфографической зоркости преодолен (0-человек).На среднем уровне осталось двачеловека. На высоком уровне развития орфографической зоркости по-прежнему одинребенок.
Заключение
Известно, что у детей с нарушениемписьменной речи отмечается несформированность многих высших психическихфункций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительнойдифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза,деление предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройствапамяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевойсферы, то работа по устранению дефектов письменной речи должна строиться сучетом формирования всех недостающих звеньев, которые помогают детям правильноусвоить письмо. От согласованной работы четырех анализаторов:речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного, зависитустановление новых связей между словом видимым и записываемым, а также развитиеорфографического навыка и орфографической зоркости.
Любые отклонения в развитииорфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной изглавных причин допускаемых детьми ошибок при письме. Орфографическая зоркостьформируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв,морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, и в другихупражнениях, а при систематической отработке зоркость автоматизируется истановится компонентом орфографического навыка.
Поэтому при коррекции письменной речи удетей с дисграфией необходимо использование различных методов и приёмов,позволяющих развивать фонематическое восприятие, анализ и синтез слов ипредложений, совершенствовать зрительный и речедвигательный анализаторы,память, внимание и мышление, а также такие компоненты письменной деятельности,без которой будет невозможно научить ребенка вовремя обнаружить и опознатьорфограммы.
Только своевременная коррекционнаяработа помогает ребенку правильно усвоить правила грамматики и орфографии,повышает успеваемость и способствует успешной адаптации к школе и сверстникам,снижает риск поведенческих отклонений.
С этой целью нами была создана программакоррекции орфографической зоркости у детей с дисграфией. В её основу положенаметодика О.Б.Иншаковой, дополненная тремя сериями заданий на развитие орфографическойзоркости, на формирование фонематического и зрительного восприятия.
Коррекционная работа проводилась втечении 3-х месяцев на логопункте общеобразовательной школы №7 города Шуи.
В эксперименте принимали участие триученика четвертого класса.
Коррекционно-развивающая программа,предложенная нами являлась основным средством развития орфографической зоркостиучащихся четвертого класса с дисграфией.
Наблюдались заметные улучшенияпоказателей орфографической грамотности. Зафиксировано: один ребенок с низкогоуровня развития орфографической зоркости перешел на средний уровень.
Таким образом, выдвинутая нами гипотезаисследования нашла подтверждение.
Систематическая работа по коррекцииразвития орфографической зоркости осуществила положительную динамику грамотногописьма.
Предложенная нами программа коррекцииразвития орфографической зоркости может оказать помощь логопедам, студентам поспециальности «Логопедия».  
Список литературы
1. АксеноваА.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной школе). –М., 2004.
2.Алгазина Н.Н. О развитииорфографической зоркости // РЯШ.-1981.-№3.
3.Арсирий А.Т. Занимательныематериалы по русскому языку. – М.,1995
4.Богоявленский Д.Н. Психологические принципыобучения орфографии. Русский язык в школе 1976,№4, с. 12-20.
5.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.– М.- 1986.
6. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо:обучение, развитие и исправление недостатков. – СПб: Дельта, 1995.-384с.
7.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речиучащихся начальных классов: Пособие для логопеда. — М.: ВЛАДОС, 2001.-336с.: ил.
8.Елецкая О.В. Нурушение формирования навыка письмау учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы// Научнометодический журнал «Логопед» – 2004, №3 –с18.
9.Жедек П.С. Пути совершенствования обученияорфографии. — М.- 1986.
10.Жинкин Н.Н. Механизмы письма. – М., 1958.
11.Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий(у мл.школьников). – М., 1965.
12.Иншакова. О.Б. Словарные слова в образах икартинках .-М.: ВЛАДОС,-2005.
13.Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. — Л.,1977.-230с.
14.Кайдалова А.И. Калинина И.К.Современная русскаяорфография. -М.: Высшая школа,1971- 249с.
15.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. –СПб., 1995.
16.Кузьминова С.А. Исправление речевой ритмики дляпрофилактики дисграфии у младших школьников // Научно методический журнал«Логопед» – 2004, №3 – с 94 – 103.
17.Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н.Методика обучения русскому языку в начальных классах.-2-е изд., перераб.-М.: Просвещение,1987.-415с.
18. Ларионова Л.Г. Основные этапы работы сорфографическим правилом на уроках русского языка/ / Русскаясловестность.-2005-№3-с.58-64.
19.Левина Р.Е. Нарушение письма у детей снедоразвитием речи. — М.: изд-во Академия пед.наук РСФСР, 1961-311с.
20. Лукашенко М.Л. Дисграфия. Исправление ошибок приписьме/ М.Л.Лукашенко, Н.Г.Свободина. -М.: ЭКСМО,2004.-126с.
21.Методика преподавания грамматики, правописания иразвития речи: Учеб.пособ. для препод-й и студ-в пед.учеб. заведений/ сост.Т.П. Сальникова.-М., 2001.
22.Мельникова И.И. Развитие речи. Дети 7-10лет.-Ярославль: Академия Холдинг,2002.-144с.
23.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации попредупреждению ошибок чтения и письма у детей: из опыта работы: Учеб.пособ. –СПб, 1995. – 64с., 26 ил.
24.Методы обследования речи детей: Пособие подиагностики речевых нарушений/ Под ред. Проф. Г.В. Чиркиной. – 4-е изд.доп.–М.: АРКТИ, 2005. –240с.
25.Соловейчик М.С., Жедек П.С, Светловская Н.Н.Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.-М.: Просвещение,-1993.-383с.: ил.
26.Садовникова И.Н.Нарушение письменной речи и ихпреодоление у младших школьников: Кн.для логопедов.-М.: ВЛАДОС.-1997.-255с.
27.Сиротюк М.В. Смешанная дисграфия – миф илиреальность // Научно методический журнал «Дефектология» –2006, №2 – с.26.
28.Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методикиобучения русскому языку детей с нарушениями речи. -М.: изд-во Академия пед.наукРСФСР, 1962.
29.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранениедисграфии у детей. – М, 2005.
30. Парамонова Л.Г. Логопедия. – М., 2000.
31.Парамонова Л.Г. Как научить ребенка правописанию.– Спб., 1997.
32.Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку.–М., 1980.
33. Приступа Г.Н. О системе орфографическихупражнений// РЯШ. – 1981.-№3.
34. Приступа Г.Н. О дидактическом материале поорфографии и пунктуации// РЯШ. – 1972.- №3.
35.Разумовская М.М. Понятие об орфограмме в школьномкурсе орфографии //РЯШ-1986ю-№5.-с.3-13
36.Рождественский Н.С. О методах обучения //Методикаграмматики и орфографии в начальных классах.-М.,1979.-с.28-42.
37.Рождественский Н.С. Обучение орфографии вначальной школе: Пособие для учит.-М.,1960-295с.
38.Тямина И.Ю. Об организации орфографической работы// Нач. школа.-2003.
39. Толковый словарь / Ожегова С.И.-М., 2000
40. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма(дислексия и дисграфия)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под.ред. С.С.Ляпидевского. – М., 1969.
41.Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языкув начальных классах. – М., 1988.
42 Храковская М.Г. Методика восстановления иформирования двигательного навыка письма при нарушении динамического праксиса// Научно методический журнал «Логопед» –2003, №3.
43.Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости//Нач. школа.-2001.-№11.
44.Формирование навыка правописания безударнойгласной в корне слова у школьников с нарушением письменной речи. Елецкая О.В.// Научно методический журнал «Логопед» – 2005, №1.
45.Шаховская С.Н. Логопедия: Учеб. Для студ.дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2003.-680с.
46.Шаповалова Н.С. Теоретические основы обученияорфографии (учебное пособие к спецкурсу). — Шуя: Изд-во «Полиграфия»,2005.-68с.
47. Хрестоматия по логопедии./ Под ред.Л.С. Волковой,В.И.Селиверстова. – М., 1997.- Ч.2
48.Щерба Л.В. Теория русского письма. – Л.,1983-134с.

Приложение№1
КОНСПЕКТ ФРОНТАЛЬНОГО ЛОГОПЕДИЧЕСКОГОЗАНЯТИЯ НА ТЕМУ: « ПРАВОПИСАНИЕ БЕЗУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ ПРОВЕРЯЕМЫХ УДАРЕНИЕМ»
Цель – развивать умение определятьгласные в словах, предложениях, словосочетаниях.
Задачи: — учить подбирать проверочныеслова к безударным гласным;
- тренировать умение образовыватьуменьшительно- ласкательные формы слова, форму множественного числа;
- формирование фонематического восприятия;
- работа над грамматическимоформлением предложения;
- развитие памяти, внимания,мышления.
- работа со словарным словом.
Оборудование: карточки с заданиями,классная доска, игровая рулетка, магнитная касса.
Ход занятия
1. Организационный момент.
2. Сообщение темы занятия:а)Ребята, сегодня мы с вами отправимся в страну Безударных гласных. А попадем внее если поставим в словах ударение и выделим безударные гласные.
Слова: страна, лиса, коса, земля,стекло, река, трава, столы.
Б) В страну к безударным гласным попалНезнайка и все перепутал. Он написал слова с ошибками. Давайте их исправим.
Карточки: хадил, кречал, гара, масты,бальшой.
3. Изменение слов. Подборпроверочных слов
Игра «Знайка» К словам с безударнойгласной нужно подобрать слово, чтобы безударная гласная превратилась в ударную.
Слова: косил – косит.
Ходил, катил, ловил, солил, кормил,хвалил, тащил.
4. Работа со словарным словом.
Незнайка рассыпал слово на буквы и неможет его собрать.
Буквы: п, с, д, о, у, а( Посуда).
Кто мне скажет что такое посуда? Длячего она нужна?
Разделим слово посуда на слоги:по-су-да.
Найдем безударную гласную
Игра «Кто больше?» Образуемприлагательные к слову посуда. Она какая? (красивая, чистая, стеклянная, белаяи т.д). Назовем ее ласково (Посудка).
5. Работа с предложениями.
Игра «Грамотейка». Найдите и исправьтеошибки в тексте.
Земой.
Свестит земой ветир. Ночю падниласьсильная митель. К утро всю стихло. Кругом пушистый снижный ковер. Все дарогизамело. Дети радуюся зиме.
6. Работа с буквенной кассой. Избукв слова «Борода» придумайте как можно больше слов.
7. Подведение итогов.