Главное управление образованияОмской области
Государственноеобразовательное учреждение
Среднегопрофессионального образования
Педагогическийколледж №4.
Овладение детьми с нарушениеминтеллекта
первого года обучения
способами словообразования
посредствам дидактических игр
выпускная квалификационная работа.
Бойко Ольга Владимировна Специальность: 0318-специальное дошкольное образование 3 курс, 301 СД – группа Форма обучения: очная Научный руководитель: Тараненко Любовь Егоровна
Омск — 2003
Введение 3 I. Теоретические основы формирования словообразовательной стороны речи у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения. 1.1 Лингвистические основы формирования словообразовательной стороны речи у дошкольников. 8 1.2 особенности формирования у детей с нарушениями интеллекта словообразовательных норм русского языка 12 1.3 дидактическая игра, как средство формирования и совершенствования словообразовательных умений дошкольников с нарушениями интеллекта первого года обучения 20 II Эмпирические исследования проблемы развития словообразовательных умений у детей с нарушениям интеллекта первого года обучения. 2.1 Выявление наличного уровня словообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения. 31 2.2 Совершенствование словообразовательных умений посредствам серии дидактических игр 38 2.3 Определение эффективности использования серии дидактических игр как средства совершенствования словообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения. 45 Заключение. 49 Библиография. 51 Приложение. 53
Введение.Грамматикаимеет большое значение для формирования человека. Она помогает облекать нашимысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной дляокружающих.
Своевременное формированиеграмматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценногоречевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как формаманифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевогообщения, планирование и организация его поведения, формирование социальныхсвязей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов:памяти, восприятия, эмоций.
К. Д. Ушинский писал «…грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека,т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человекоммежду животными».
Овладение грамматическимстроем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая емупереход к изучению языка в школе.
Проблема обученияграмматическим нормам родного языка актуальна.
Это видно в работах А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича, А. Г. Арушановой и других. Работы Ф. А.Сохина, Н. П. Серебренникава, М. И. Попвой, А. В. Захаровой обогащаютисследование особенностей развития грамматического строя речи у детей.
При нормальном развитииребенок к трем годам осваивает все основные грамматические категорииразговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства,говорит короткими предложениями, грамматически оформленными.
Умственно отсталый ребенок вразвитии речи отстает уже с первых месяцев жизни. В дальнейшем это отставаниепрогрессирует.
В результате к началу дошкольного возраста у негооказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, какпредметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточнопроявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развитартикуляционный аппарат. Следовательно, интенсивно надо вести работу поразвитию речи.
О пользе «игры со словами» ируководстве этой деятельностью умственно отсталых дошкольников для овладениясловообразованием говорили многие педагоги и психологи.
М. И. Попова отмечает, что дляосвоения грамматики важна самостоятельная деятельность ребенка со словами всочетании с игровыми упражнениями, обеспечивающие более легкое и прочноезапоминание нужной информации [16, с. 10].
В работе А. Г. Арушановойотмечается снижение интенсивности словотворчества к шести годам, онаутверждает, что словотворчество приходится на возраст от 2 до 5 лет.
Формирование связнойдиалогической и монологической речи у умственно отсталых дошкольников во многомзависит от того, насколько они владеют словообразованием, грамматическимстроем и нормами родного языка.
Из выше сказанного логичноследует мысль о том, что необходимы эффективные средства развитиясловообразовательных умений умственно отсталых детей. Одним из них являетсядидактическая игра.
На основе сделанных выводовмы определили проблему исследования – выявление педагогических условийспособствующих эффективному развитию словообразовательных умений детей снарушением интеллекта первого года обучения.
Объектом исследования является процесс овладенияумственно отсталыми детьми первого года обучения способами словообразования.
Предметом исследования– серия дидактических игр, способствующих овладению детьми с нарушениямиинтеллекта способами словообразования.
Исходя из этого, цельюисследования является выявление эффективности использования сериидидактических игр для овладения словообразовательными умениями детьми снарушениями интеллекта первого года обучения.
В качестве гипотезы данногоисследования выступило предположение о том, что при серийном подборедидактических игр, планомерной и целенаправленной работе воспитателя, детилегче и быстрее овладевают новыми сложными грамматическими категориями.
Задачи исследования:
1. Теоретическиобосновать важность и эффективность использования дидактических игр в работе сдетьми с нарушением интеллекта по развитию словообразования;
2. Выявить с помощьюдидактических заданий фактический уровень овладения суффиксальным способомсловообразования;
3. Подобрать иопробовать дидактические игры способствующие суффиксальному способусловообразования;
4. Составить сериюдидактических игр с суффиксами: — чик, -ик, -чк, -ек, -ов, -ан, -ян;
5. Определитьэффективность использования серии дидактических игр в обучении детей первогогода обучения суффиксальному способу словообразования.
Теоретическая ипрактическая значимость.
Предложенное исследование опирается на развитиетеоретических положений:
1. Ф. А. Сохин напередний план выдвигает развивающую функцию грамматической работы, развитиепоисково-ориентировочной активности ребенка в сфере языковых и грамматическихявлений;
2. овладениеграмматическими категориями самым тесным образом связано со всем ходомумственного развития, опирается на его позновательское развитие;
3. Л. С. Выгодскийговорил о ведущей роли обучения грамматическим категориям ребенка черезмеханизм создания «зоны ближайшего развития», которая возникает в совместнойдеятельности ребенка и взрослого.
В своих исследованиях мыиспользовали следующие методы:
I Теоретические:
1. Изучение ианализ теоретической литературы по проблеме исследования;
2. Анализ иобобщение материала полученного в наблюдениях, беседах, экспериментах;
II Эмпирические:
1. Многократныенаблюдения;
2. Беседы;
3. Изучениепедагогической документации:
- план воспитательно-образовательнойработы дефектолога,
- план воспитательно-образовательнойработы воспитателя,
- «Программа обучения и воспитаниядошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Л. Б. Баряевой, О. П.Гаврилушкиной, А. П. Зарин, Н. Д. Соколовой;
4. Письменный опрос родителей ивоспитателей.
Также проводилась опытно-педагогическая работа,состоящая из трех этапов:
1. констатирующий эксперимент,
2. формирующий эксперимент,
3. контрольный эксперимент.
Базой исследования явилсяКоррекционный детский сад №278 г. Омска.
I. Теоретические основы формирования словообразовательной стороны речи у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения.
1.1 Лингвистические основы формирования словообразовательной стороны речи у дошкольников.
«… Не толькоинтеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций уличности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи» (Л. С.Выгодский) [19, с. 23].
Вот почему среди многихважных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обученияродному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных. Это общаязадача состоит из ряда специальных, частных задач:
- воспитаниезвуковой речи;
- закрепление,обогащение и активизация словаря;
- развитие исовершенствование грамматического строя речи.
Понятие грамматическогостроя речи включает в себя знание по грамматически и словообразованию.
Грамматика – раздел наукио языке содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видахсловосочетаний и типах предложений. Он включает в себя две части – морфологию исинтаксис. Если синтаксис изучает словосочетания и предложения, то морфология –грамматическое учение о слове. Сюда входит учение о структуре слова, формахсловоизменения, способах выражения грамматического значения, а также учение очастях речи и присущих им способов словообразования.[3 c.157].
Своеобразное освоениеграмматического строя языка важное условие полноценного речевого развитияребенка. Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладеваетграмматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психическогоразвития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщениямышления. Ученые характеризуют формирование синтаксического компонента языковойспособности, как спонтанный процесс при взаимоотношениях ребенка с окружающиммиром. Речь взрослого для ребенка – основной источник освоения грамматическогостроя языка. В особенности это касается детей с нарушениями интеллекта.
В дореволюционныйпериод сведения о словообразовании включались обычно в описание грамматическогостроя речи русского языка. Наибольшую ценность в теоретическом освещениипроблемы имеют работы преподавателей Казанской лингвистической школы, в первуюочередь И. А. Бодузна де Куртене. Заслуга этих преподавателей – тезис онеобходимости разграничения синхронного (языковые связи данного этапа) идисхронного (пути образования слов в прошлом), подходов к словообразованию.
Крушевский Н. В. проводиттакже мысль о том, что словообразование представляет собой систему (слово,содержащее общую морфему, связи морфем внутри слова).
Значительный вклад внес втеорию словообразования Ф. Ф. Фортунатов. В лекциях 1901 – 1902 гг. он четкоразграничивает подходы к словообразованию, создает учение о форме слова, егоспособности делится на основу и суффиксы.
На изучениесловообразования большое значение оказали работы Г. О. Винокура и В. В.Виноградова.
Винокур в «Заметках порусскому словообразованию» сформулировал принципы синхронногословообразовательного анализа.
В работах Виноградовасловообразование формируется как самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 –1952 гг. сформулирована связь словообразования с лексикой и грамматикой, данаклассификация способов словообразования в русском языке.
С середины 50-х годовпоявляется многочисленные работы по разным вопросам словообразования: Б. Н.Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской, Н. М. Шапского, В. М. Максимова.Раздел «словообразование» включен в «Грамматику русского языка» (1970г.),«Русскую грамматику» (1980г.).
На протяжении последнихдесятилетий отмечается активный процесс словообразования в русском языке. Вэтом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения всловарном составе языка обусловленные различными переменами в жизни нашегообщества.
Термин «словообразование»в лингвистики употребляется в двух значениях: как название процесса образованияновых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающуюсловообразовательную систему языка.
Словообразование, какособый раздел науки о языке, включает две составные части – морфемику инепосредственно словообразование. Морфемика – наука о значимых частях слова –морфемах, т. е. учение о строение, структуре слова.
Предметомсловообразования является слово, способы его образования.
Словообразовательнаясистема языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) – лексикой играмматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняютсловарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией,проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законамиграмматического строя русского языка.
Так, образующиеся в языкеновые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные,прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими признаками этой части речи.
Двойной контактсловообразования – с лексикой и грамматическим строем – находит свое выражениев многообразии способов образования слов. Эти способы могут быть всхематической записи, приведенной ниже.
I Морфологический
1. Аффиксация:
- префиксальныйспособ,
- суффиксальныйспособ,
- префиксально-суффиксальныйспособ.
2. Безафиксальный способ;
3. Словосложение;
4. Аббравиация;
II Морфолого-синтаксический;
III Лексико-семантический;
IV Лексико-синтаксический.
Названные способы имеютне тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный –морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотяс разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль),прилагательные часто (премилый, сверхмощный).
Формирование речи, аименно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладеваетсловообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки всловообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобыпозднее исправлять их в подходящей обстановке. 1.2 Особенности формирования у детей с нарушениями интеллекта словообразовательных норм русского языка.
Процесс развитиясловообразования у ребенка сложный. Он связан с аналитико-синтетическойдеятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной системыумственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, чтограмматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Вфизиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения словообразования. Уумственно отсталого ребенка вырабатывается определенный динамический стереотиппри изменении существительных, прилагательных и других частей речи; и ребенокусваивает, что для выражения тех или иных мыслей нужно менять грамматическиеформы слов. Ребенок, наблюдая реальные отношения, воспроизводя их в речи,делает определенные выводы и обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речьэтим правилам [4, с. 70].
Следует отметить чертыразвития словообразования:
1. Спонтанность. Когда ребенок – субъектдеятельности, самостоятельно познающий мир и язык, как средство познания мира. Рольвзрослого – интенсивный партнер.
2. В речевом развитии ведущим являетсякогнитивное развитие, создающее основу для формирования семантического звенаречи. Речевой онтогенез представляется не просто как освоение ребенкомарсенала языковых, в частности словообразовательных средств, а как процессглубокого освоения систем языка. Побочным продуктом когнитивного развитияявляются инновации в словообразовании – словотворчество.
О. С. Ушакова выделяла 3основных принципа образования дошкольниками новых слов:
1. часть слова (осколки)используются как слова («прыг» — прыжок);
2. к корню одногослова прибавляется суффикс другого (пурга + инк = пургинки);
3. одно словосостоит из двух (ворунишки = врунишки + вор) [5, с. 40-42].
Основополагающее значениедля понимания грамматического строя и словообразования в частности имеютработы А. Н. Гводева, С. А. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина.
В исследованияхизвестного лингвиста Александра Николаевича Гвоздева собран уникальныйфактический материал. По данным ученого, морфологические элементы начинаютвыделятся ребенком с сохраненным интеллектом рано (1год, 11 месяцев). Причемсначала усваиваются категории с конкретными значениями (число, существительное,так как в этом случае разница в значении ухватывается ребенком), а затем сложные(приставочная форма). Морфологические элементы умственно отсталый ребенокначинает выделять гораздо позднее (в зависимости от степени нарушенияинтеллекта).
Овладение способамисловообразования – одна из сторон речевого развития детей. Термином «словообразование»обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современномсловообразовании господствующее положение занимает морфологический способ,имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различныхморфем: кричать – крик, путь – путник, грузовой – грузов-ик; слабый –слаб-ость; бежать – в-бежать, вы-бежать, при-бежать.
За последнее десятилетие русском словообразовании активизируется морфолого-синтаксический способ.Образование новых лов происходит в результате сложения слов (двух, трех: ледколоть – ледокол, книги любить — книголюб).
На основе проведенного исследования А. Г.Тамбовцева (Арушанова) приходит к выводу, что усвоение способовсловообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуютсянакоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылоксловообразования в виде ориентировки на существительные для номинации предметаи языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованиемпроисходит в возрасте от 3 лет 6 месяцев – 4 лет до 5 лет 6 месяцев – 6 лет. Вэтот период формируется словопроизводство, обобщенные представления о нормах иправилах словообразования.
К концу дошкольноговозраста детское словообразование сближается с нормативными, в связи с чемснижается интенсивность словотворчества.
Для методики обученияважен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшемдошкольном возрасте средств и способов словообразования.
В словообразовании детейподводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова,которым оно мотивировано, т. е. из которого оно выводится по смыслу и форме.Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончание, приставки,суффиксы).
Способы словообразованияв русском языке многообразны: суффиксальный (учить — учитель),префиксальный (писать — переписывать), смешанный (застольный,разбежаться).
Дети могут, отталкиваясьот исходного слова, подбирают словообразовательное гнездо (снег – снежинка,снежный, снеговик, подснежник).
Овладение разнымиспособами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названиядетенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница,конфетница, хлебница), направление движения (ехал – поехал — выехал).
Системой словообразованиядети начинают овладевать в среднем дошкольном возрасте. В средней и старшейгруппах процесс формирования словообразовательных умений характеризуетсяинтенсивностью, творчеством. В подготовительной и школе группе начинаетскладываться знание норм словообразования.
Дидактические игры – эффективныйспособ овладения детьми различных способов словообразования. Так как благодарядинамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, они даютвозможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.Дидактические игры могут проводится как с игрушками, предметами, картинками,так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах идействиях играющих.
В каждой дидактической игре четко определяютсяпрограммное содержание. Например, в игре «Кто ушел, кто пришел» закрепляетсяправильное употребление наименование животных и их детенышей в именительномпадеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактическойзадачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко проводитьразнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.
Обязательное требованиек наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически,вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются,словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек,действий, которые можно с ними совершить.
Для самостоятельногословообразования важно чтобы дети хорошо понимать услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями обокружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами(образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащатьсмысловую сторону грамматических средств.
В процессесловообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенокдолжен узнать его механизм и научиться им пользоваться.
Следует обратить вниманиедетей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель — учительница)или приставок (ехал – уехал – переехал — выехал); сформулировать навыкиобразования слов по аналогии. На первом этапе обучения дети усваивают способысловообразования существительных с суффиксами, обозначающими детенышейживотных, посуды; некоторые способы образования глаголов с приставками.Рассматривая, например, парные картинки (кошка и котенок, мышь и мышонок,лошадь и жеребенок и др.), воспитатель учит детей образованию названийдетенышей с помощью суффиксов -онок, -ёнок, формирует представление отом, что у кошки детеныш называется котенок, у мышки – мышонок, уутки – утенок, у медведицы – медвежонок, у лисы – лисенок.
Можно поиграть в игру скартинками. Воспитатель показывает картинку и говорит «У меня котенок. А у тебякто?». Ребенок отвечает: «А у меня котята».
В игре «Кто пришел» детейучат образовывать уменьшительно-ласкательные названия детенышей животных,употреблять их наименования в единственном и множественном числе.
В игре «Кто у кого» (улисы – лисята, у ежа — ежата) детей учат употреблять названия животных и ихдетенышей в именительном единственного и множительного числа, в игре «Кого нестало» — употреблять названия животных в родительном падеже единственного имножественного числа (не стало ежат, лисят, цыплят).
Обучение образованиюназваний посуды при помощи суффиксов проводится в дидактических играх (сахар– в сахарнице, хлеб – в хлебнице и т.д.).
На первом этапе детейтакже учат образованию глаголов разными способами.
Образование глаголов отзвукоподражательных слов:
-кря -кря –кря! Кто сказал? Уточка!Что она делает? Крякает!
-ква –ква –ква! Кто сказал? Лягушка!Что она делает? Квакает!
-хрю –хрю –хрю! Кто сказал? Свмнка!Что она делает? Хрюкает!
Образование глаголов припомощи приставок:
Ходить – заходить – уходить –приходить;
Вошел – вышел, пришел – ушел.
Знакомство детей соспособами образования глаголов осуществляется в дидактических играх («Чтоделают на музыкальных инструментах?», «Кто что делает?», «добавь слово»).
В употреблении частейречи у детей с интеллектуальной недостаточностью можно отметить целый рядособенностей:
- неправильноеупотребление рода существительных (один яблок);
- дети раноусваивают число существительных, различают существительные по числу, поэтому отсуществительных, имеющих только единственное число, они образуют множественноечисло (много карандашов, много ежов).
Это происходитпотому, что собирательные и вещественные существительные осознаются детьми какнечто, состоящее из отдельных предметов (ежи – определенное количествоживотных).
- умственноотсталые дети часто делают ошибки, образуя форму множественного числа (теленки,поросенки, цыпленки, ягненки, числы и др.).
- многоошибок делают в образовании родительного падежа и винительного падежамножественного числа существительных (без обоих глазов, много мышов, книгов,куклов).
- Дети легковычленяют значимые части слова (приставку, суффикс, корень), но, не зная ещезакономерностей словообразования, неправильно образуют с ними слова. Особенномного ошибок с суффиксами (собачата, светлота, деревище).
А. Н. Гвоздевзамечает, что самый интенсивный процесс словотворчества – от 2 до 5 лет.
Так каксловарный запас ребенка невелик и, не находя нужного слова, он придумывает егосам. Ребенок играет со словами как с кубиками, создавая различные причудливыеконструкции.
Вопросом обособенностях словообразования занимался и В. К. Лотарев. Он считает, чтовоспитатель должен направлять ребенка на путь интуитивного понимания формсловообразования речи. Иначе умственно отсталый ребенок вообще не будетусваивать грамматические нормы языка, ее смысла и назначения.
Дети, какправило, не используют причастия и деепричастия в своей речи, так как редкослышат их в речи взрослых. Взрослые же, в свою очередь, не употребляют их вразговоре с детьми, боясь, что дети их не поймут [7, с. 76-79].
Итак, мывыявили, в исследованиях авторов много общего:
- оба ониговорят о словообразовании и словотворчестве по аналогии;
- обадетально исследуют схемы детского словотворчества;
- как и вработе Гвоздева, так и в работе Лотарева есть теоретическое обоснование приема,добытые ценой длительных наблюдений.
Проанализироваввыше изложенное, мы видим, что основной особенностью умственно отсталыхдошкольников первого года обучения является большое количество ошибок вупотреблении суффиксов, окончаний и приставок. Процесс развития словообразованиядля таких детей очень сложен.
Осветивособенности усвоения детьми с нарушениями интеллекта первого года обучениясловообразовательных норм русского языка, определив их в качестве предметаисследования, мы посчитали необходимым конкретизировать данный аспект. Всовременном словообразовании господствующее положение занимает морфологическийспособ словообразования, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежитсочетание различных по значению морфем (кричать – крик, путь – путник, пододеялом — пододеяльник).
Умственноотсталые дошкольники, в основном, используют этот способ и он же порождаетбольшинство грамматических ошибок в речи детей. Для использования в речиморфологического способа словообразования, умственно отсталые дети первого годаобучения осваивают словообразование модели, лексическое значение слов, смыслзначимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).
Впсихологической и психолингвистической литературе словообразование складываетсяс детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество удетей рассматривается Д. Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковойдействительности». Явление словоизменение и словообразование – одно-порядковые.По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по овладению языком как реальной предметной действительностью, и тойреальной практикой, входе которой проходит это отражение.
Следовательно,можно сделать вывод о том, что овладение морфологическим способомсловообразования идет наиболее эффективно через словотворчество детей, черезсамостоятельное «искание» нужных форм слов.
В этой главемы разобрали понятие «грамматического строя речи» и его основные периодыформирования. В процессе изучения вопроса акцент был сделан на особенностиовладения детьми с нарушениями интеллекта словообразовательными нормамирусского языка, на типичные грамматические ошибки умственно отсталых детей иобласть их появления.
Далее мы болееуглубимся в предмет исследования, а именно разберем какую же роль оказываетдидактическая игра в формировании способа словообразования. 1.3 дидактическая игра, ее роль в развитии и совершенствовании словообразовательных умений дошкольников с нарушениями интеллекта первого года обучения.
Дидактические игры – эффективное средствозакрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности,эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможностьмного раз упражнять ребенка имеющего интеллектуальные недостатки в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводится как с игрушками,предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесныхигр, построенных на словах и действиях играющих.
В каждойдидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре«Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименованийживотных и их детенышей в именительном падеже единственного числа имножительного числа. В соответствии с дидактической задачей (программнымсодержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производитьразнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.
Рассмотримэтот вопрос более подробно.
Дидактическаяигра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Онаявляется и игровым методом и формой обучения умственно отсталых детейдошкольного возраста, и самостоятельной игровой деятельностью, и средствомвсестороннего развития личности ребенка.
Дидактическаяигракак игровой метод обучения. С помощью игровых занятий воспитательпередает определенные знания, формирует представления, учит умственно отсталыхдетей играть. Дидактическая игра используется для обучения детей математики,родному языку, ознакомления с природой и окружающим миром, развития сенсорнойкультуры.
Дидактическаяигра как форма обучения содержит два начала:
1. учебное(познавательное);
2. игровое(занимательное).
Воспитательодновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети,играя, учатся.
Возможностьобучать умственно отсталых детей на первом году обучения посредством активнойинтенсивной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр.Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являютсядля них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес для детейпервого года обучения представляет не обучающая задача (как это бывает назанятиях), игровые действия. [16, с. 332].
Дидактическаяигра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанностиэтого процесса. Она осуществляется лишь в том случае, если дети с нарушенияминтеллекта проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правилаими усвоены.
Дидактическаяигра выступает и как средство всестороннего развития личности ребенка:
1. Умственноевоспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильноеотношение к явлениям жизни, к природе, предметам окружающего мира;систематизируют и углубляют знания о Родине, людях разных профессий инациональностей, представление о трудовой деятельности. С помощью дидактическихигр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученныезнания в разных условиях в соответствии с поставленной задачей.
Многиедидактические игры ставят перед умственно отсталыми детьми задачу рациональногоиспользования имеющихся знаний в мыслительных операциях: находить характерныепризнаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать,классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы,обобщения.
Дидактическиеигры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятиялежат в основе познания умственно отсталым ребенком окружающего мира.Ознакомление умственно отсталых дошкольников с формой, цветом, величинойпредмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорномувоспитанию.
Дидактическиеигры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируетсяправильное звукопроизношение, развивается связная речь и умение выражать своимысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить умственноотсталых детей самостоятельно составлять рассказы о предметах и явлениях.Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых и видовыхпонятий. Нахождение синонимов, антонимов, слов сходных по звучанию – задачамногих словесных игр.
У умственноотсталых дошкольников формируются нравственные представления о бережномотношении к окружающим их предметам как к продуктам труда взрослых, о нормахповедения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательныхкачествах личности.
2. Трудовоевоспитание. Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемусячеловеку, вызывают интерес к труду, желание помочь взрослым в труде и трудитьсясамостоятельно. Некоторые трудовые навыки дети приобретают при изготовленииматериала для дидактических игр. Это воспитывает первоначальное трудолюбие,бережное отношение к продуктам труда.
3. Эстетическоевоспитание. Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим иэстетическим требованиям. Хранится он в группе в определенном месте, доступномдля детей.
4. Физическоевоспитание. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошеесамочувствие, но и требует определенного направления нервной системы.Двигательная активность детей во время игры развивает мозг ребенка. Особенноважны игры с дидактическими игрушками, в процессе которых укрепляется мелкаямоторика рук, что также благополучно сказывается на умственном развитии детей,на подготовленности руки к рисованию.
Многиедидактические игры формируют культурно-гигиенические навыки.
С помощьюдидактических игр выявляются индивидуальные особенности умственно отсталыхдетей. Посредством этих игр педагог устраняет нежелательные проявления вхарактерах своих воспитанников.
В дошкольнойпедагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры спредметами, настольно-печатные, словесные.
1. Игры спредметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организациипроведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки и реальныепредметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладногоискусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игрыс предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательныезадачи.
Для развитиякоординации мелких движений и зрительного контроля за ними организуются игры сдидактическими игрушками моторного характера. В таких играх воспитываетсяосторожность, терпение, настойчивость, сообразительность, развивается умениеориентироваться в пространстве.
2.Настольно-печатныеигры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогаютуточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизироватьзнания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр длядошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок,подбираемых по сходству. Также широко используются игры – лото, домино, игрытипа «Лабиринт». Распространены настольно-печатные игры, устроенных по типуразрезных картинок, складных кубиков, на которых изображенный предмет или сюжетделится на несколько частей. Эти игры способствуют развитию логическогомышления, сосредоточенности, внимания.
3. Словесныеигры отличаются там, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительномплане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Среди этих игр многонародных, связанных потешками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть изкоторых доступна и младшему дошкольному возрасту в силу образности речевогооформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту.Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесныхигр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции,вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор. [16, с. 337].
Играиспользуемая для обучения, должна иметь обучающую задачу, обязательные правила.Рассмотрим компоненты подробнее.
I. Дидактическая задача. Она решается в игровой форме. Игра удалась,если решена дидактическая задача.
Для выборадидактической игры нужно знать уровень знаний детей, т. к. в игре он опираетсяна имеющиеся знания, умения и навыки. Иначе говоря, определяя дидактическуюзадачу, нужно знать:
1. какиезнания, умения и навыки имеют дети;
2. какиезнания, умения и навыки нужно закрепить;
3. какиеумственные операции развиваются;
4. какиекачества личности формируются.
В каждойдидактической игре есть своя дидактическая задача, что отличает одну игру отдругой.
II. Игроваязадача. Это задача для ребенка, она побуждает ребенка включится в игру идостичь результата. Игровая задача и познавательная направленность игровогодействия иногда заложены в названии.
III. Игровое действие. Чем разнообразнее и содержательнее игровыедействия, тем интереснее для детей сама игра. Игровым действиям детей нужноучить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становитсясодержательной. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности,активное желание решить игровую задачу. Игровые действия – сложные умственныеоперации, выраженные в процессах мышления. В играх, где участвуют все дети ивыполняют одинаковые роли, игровые действия едины для всех. Иногда они невидны, т. к. идут в уме. Игровые действия взаимодействуют друг с другом,подкрепляют друг друга при условии познавательного содержания.
IV. Игровые правила. Они организуют и направляют игровое поведениедетей. Без выполнения правил не выполняется дидактическая задача. Правиладисциплинируют детей в игре. Правила могут запрещать, предписывать, разрешатьдействия. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей,выполнение ими норм поведения. Правила определяют порядок игровых действий идолжны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений. В этом ихвоспитывающее значение. [9, с. 12-15].
V. Результатигры. Дидактические игры почти все на победителя. Это тоже повышает интересдетей.
«Чем правилажестче, тем острее игра и динамичнее, ярче окончание игры… Факт создания мнимойситуации ведет к развитию отвлеченного мышления».
Облегчаютподведение итогов фишки и жетоны.
Вышеприведенные сведения еще раз доказывают уникальность дидактической игры, ееэффективность в обучении.
«Дидактическиеигры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к тойнеигровой деятельности, которую они подготавливают». (А. Н. Леонтьев) [16, с.331].
Такая игра недает способы ориентировки в готовом виде, а вызывают потребность в поиске, т.е. предоставляет возможность для саморазвития; обеспечивают благоприятныевозможности для реализации способностей посредством овладения в доступной формесистематизированным человеческим опытом. [13, с. 78].
Приведенныевыше сведения являются доказательством состоятельности и многоплановостидидактической игры как средства обучения и всестороннего развития детей. Хотя врамках нашей работы наиболее важно выявить ее эффективность как средствасовершенствования словообразовательных умений умственно отсталых детей первогогода обучения.
Изучая работыЕ. И. Тихеевой, встретили мнение о том, что если развитие детей протекает нормально,то грамматические ошибки постепенно и последовательно изживут себя. У умственноотсталых детей все конечно намного сложнее: их грамматические ошибки нужноисправлять, вести специальную педагогическую работу. Е. И. Тихеева утверждает,что обязательные педагогические мероприятия должны заключаться в том, чтобывоспроизводить ошибок детей, а говорить с детьми всегда безупречно правильно.
Нужнооберегать детей от восприятия речевых форм, могущих испортить их язык;заботиться о том, чтобы слух ребенка воспринимал образы лишь совершенной речи.Но самое главное, неустанно вести работу с детьми. Прежде всего, следуеттщательно регистрировать главнейшие, преобладающие ошибки детей и уделять имспециальное внимание, придумывать соответственные устные и письменныеупражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении,содействовать искоренению этих ошибок.
Нозлоупотреблять этими упражнениями нельзя, а главное, их нужно вести весело,живо, позволяя детям разнообразить их содержание по своему усмотрению.
Делатьпоправки следует только тогда, когда уверен, что они дойдут до сознанияумственно отсталого ребенка. Поправлять спешно, мимоходом, в разгар игры илиработы, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае нельзя. В лучшемслучае, оно пройдет не замеченным, в худшем – вызовет раздражение детей.
Из сказанногоТихеевой, логично вытекает мысль о том, что вести работу по совершенствованиюсловообразования и искоренению ошибок лучше всего в игре, и игре дидактической.Дидактическая игра, во-первых, предполагает только правильное литературноеобщение, во-вторых, где, как ни в дидактической игре отследить и наладитьработу по искоренению ошибок в словообразовании (дидактическая игра и есть теупражнения, о которых говорит Тихеева); в-третьих, дидактическая игра интереснадетям, как игра, ведь это для дошкольников основной вид деятельности. Но она недает массу возможностей для изменения и фантазий при решении дидактическойзадачи. А так же в дидактической игре можно поправлять детей, не опасаясь, чтопоправка не дойдет до сознания умственно отсталого ребенка. Ведь дидактическаязадача узкая и внимание ребенка направленно на тот спектр словообразования, гдеу ребенка есть проблемы, а воспитатель заостряет на них внимание и помогает ихрешать.
Понимаяважность использования дидактической игры для обучения умственно отсталыхдошкольников первого года обучения, осветив причину выбора дидактической игрыкак средства обучения в нашем исследовании, мы считаем, что требуется болеедетальная проработка.
Приемамисловообразования и словотворчества умственно отсталый ребенок овладеваетинтуитивно в процессе общения со взрослым. Поэтому при ознакомлении детей сокружающим необходимо привлечь их внимание к названиям предметов, объектов,следует пояснять, откуда возникло то или иное название (строители – строят,повар — варит). Сразу параллельно ведется работа по формированиюграмматически верной речи. Для этого нужно сразу давать образец изменения новыхсложных слов (пяльцы — пялец).
Необходимообогащать словарь детей различными частями речи с учетом особенностей ихморфологического образования. Например, знакомя с посудой, обратить вниманиедетей, что не все названия предметов образуются одинаково:
1. сахар– сахарница, салат – салатница;
2. масло– масленка, соль – солонка;
3. чай– чайник, заварка – заварник.
Все этопоясняют и закрепляют дидактические игры на словообразование и морфологию. Вэтих играх речь ребенка интеллектуальными нарушениями грамматическиоформляются.
Невозможнопереоценить роль дидактических игр при решении задач развития поисковойактивности ребенка, уточняющей то или иную форму, воспитывающей языковое чутье.
Дети частозаимствуют формы слов в готовом виде, верно употреблять их, но затем, подвлиянием грамматических обобщений, заменяют их на регулярную ненормативнуюформу (карандашов).
Явление этозакономерное и возникает в речи почти всех детей. На основании анализа,обобщений и абстрагирования ребенок строит гипотезу и «выводит» правилаграмматики, которым подчиняет свое речевое поведение. Поэтому слепозаимствованная форма меняется на выверенную по правилу. Это и ведет вдальнейшем к увеличению грамматических ошибок, в частностисловообразовательных. [1, с. 62].
Словообразованиеумственно отсталых детей носит многообразный характер. Различают «стихийныхсемантиков», «стихийных формалистов», и «стихийных консерватистов» (термины Д.Н. Богоявленского).
«Семантики»чутки к смыслу слова, оттенкам значения. Их словотворчество отличаетсявитиеватостью, разнообразием форм (у утки – утята, у оленихи – оленок,оленишко, у белки – белочки, детишки).
«Формалисты»не обращают внимание на то, знаком ли им этот объект или нет. Если это утка,значит – утята (олениха – олененок, лосиха — лосенок). Иными словами, отвпервые услышанного наименования образуют «однокоренное» слово.
«Консерваторов»не так много. Они хорошо помнят все слова, поэтому правильно произносят (улисы – лисенок, у волка — волчонок). Зато новое слово их может поставить втупик (у лося — ?). [1, с. 62].
В методикеразвития речи разработаны специальные дидактические игры для того, чтобы учитьумственно отсталых детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудныеформы слов, необходимые для общения. Это хорошо нам знакомые игры: «Чудесныймешочек», «Чего не стало».
Конкретныйграмматический материал для этих игр изменяется с расширением практического иречевого опыта детей (продуктивные виды деятельности, сюжетно-ролевые игры).
При отборематериала для дидактических игр важно организовать его так, чтобы детей снарушениями интеллекта не просто запоминали ту или иную словообразовательнуюформу, но и в практическом плане освоили правила словообразования (окончаниесуществительных, родительный падеж множественного числа). Материал должендавать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти типы выделить идифференцировать.
В русскомязыке подавляющее большинство слов мотивированных, т. е. образованных от других(бумага – бумажный, бумажник).
Для работы вдетском саду отбирается небольшое количество типичных для русского языкаспособов словообразования, названия детенышей, посуды, профессий, по материаламкоторых умственно отсталых детей учат ориентироваться в существительных,признаках и семантических отношениях. Собственно способом словообразованияумственно отсталых дошкольников обучением с первого этапа.
Чтобыумственно отсталые дошкольники приобретали опыт речевого творчества, в игрыследует включать такой материал, который, будучи знаком детям, еще не вошел вактивный словарь. Ведь без речевого творчества невозможно достичь полноценногоречевого развития. Однако опыт такого творчества не должен создавать уумственно отсталых детей превратных представлений о закономерностях языка,поэтому им сразу же следует показать доступные границы словопроизводства –ознакомить с разными способами словообразования.
Для развитиясловотворчества можно использовать и прием договаривания детьми слов при чтениизнакомой им художественной литературы. Так же необходимы игры творческогохарактера (придумать имя котенку, щенку, сказочному герою). Подобные задания вмаксимальной степени открывают свободу детскому речевому творчеству,способствуют воспитанию произвольности речи.
Исследованиетеории вопроса позволяет сделать вывод о том, что формирование грамматическиверной речи, в частности совершенствования морфологического способасловообразования существительных и прилагательных, тема актуальная. Об этомсвидетельствует, в первую очередь, большое количество брошюр, статей, книг,изученных нами при разработке данной проблемы.
Освещаяпредмет исследования, мы отметили многогранность проблемы овладения детьми снарушениями интеллекта первого года обучения системой словообразования. Такжемы подробно остановились на вариативности морфологического способасловообразования и его продуктивности, определяя их как причины большогоколичества ошибок в сфере словообразования умственно отсталых детей. Этапроблема стала мотивом вторичной конкретизации предмета исследования и суженияспектра изучаемых проблем.
IIЭмпирические исследования проблемы развития словообразовательных умений у детей с нарушениям интеллекта первого года обучения.
2.1 Выявление наличного уровня словообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения.
Исследовательскаяработа проводилась в специальном дошкольном учреждении № 278 октябрьскогоадминистративного округа города Омска, 1 группе первого года обучения. Вэкспериментальную группу входило 10 детей. С группой работает два воспитателя:И. Я. Наливайко (средне специальное педагогическое образование), В. Н. Антоненко(средне специальное педагогическое образование) и дефектолог.
Работаначинается с постановки цели исследования, выявления умений детей образовыватьслова с помощью суффиксов: -чик, -щик, -енн, -ян, -ов, -к (мн. ч.), -к (ед.ч.), -ик. Для работы и проведения констатирующего эксперимента были выбраныследующие методы:
1. наблюденияза речью детей в разных видах деятельности;
2. анализ «Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальнойнедостаточностью» под редакцией О. П. Гавррилушкиной;
3. анализкалендарно-тематического плана воспитания;
4. анализкалендарно-тематического плана дефектолога;
5. анкетированиеродителей и педагогов;
6. беседас детьми.
Исследованиепроводились в первую вторую половину дня в спокойной, доброжелательнойобстановке, что позволило достичь цели эксперимента.
Дляэксперимента было отобрано 10 детей. Дети имеют средний уровень физическогоразвития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способныустанавливать контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, адекватная реакцияна одобрение и прорицание, частично принимают помощь. Способность переключенияс одного действия на другое низкая. У детей наблюдается стойкое фонетическоенедоразвитие речи (I уровень – 2 ребенка, II уровень – 4 ребенка, III уровень– 4 ребенка), недостаточное употребление слов обозначающих действие, признаки иотношения. Словарный запас крайне беден, в понимании речи дети ограничиваютсязнакомой бытовой ситуацией. Речь почти не включается в процессе деятельностидетей.
Экспериментпроводился в октябре 2002 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающиеобстоятельства.
Анализпрограммы.
Данная группаработает по «Программе воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальнойнедостаточностью» авторов Л. Б, Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. П. Зарин, Н.Д. Соколовой. Для того, чтобы выяснить предусмотренный уровеньсловообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта, мы обратились кразделу программы «развитие речи».
В программепредлагается учить употреблять словообразовательные умения в дидактическойигре, но не конкретизуются грамматические категории, которыми должен овладетьребенок с интеллектуальной недостаточностью первого года обучения.
Анализплана воспитательно-образовательной работы учителя дефектолога с сентября поноябрь 2002 года.
В планефиксируются следующие задачи:
- развить и активизировать речевое общение
- учить отвечать на вопросы полным ответом
- закреплять умение слушать ответы товарищей, не перебивая их, уважать ихмнение.
Припрохождении лексических тем: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, домашниеживотные, дикие животные, птицы, дефектолог планирует работу обучениясловоизменению (например, игра «Один — много»), по словообразованию предлагаетупражнения на образование слов с суффиксами: -чик, -щик, -ок, -ик, -к (ед. ч.),-к (мн. ч.).
Анализплана воспитательно-образовательной работы воспитателя с сентября по ноябрь2002 года.
Воспитателипроводят дидактические игры («Из чего что сделано», «Угадай, кто мы», «Где чейхвост», «Угадай-ка», «Что из чего какое») направленные на обогащение иактивизацию словаря по разным темам, но не конкретизуется задача поформированию словообразовательных умений детей.
С цельюизучения словообразовательных умений в речи были использованы наблюдения засвободным общением дошкольников с нарушением интеллекта:
- постоянные: за речью во время режимных процессов;
- периодические: за речью во время игр, прогулок.
Речевыепроявления записываются дословно (приложение 6).
В результатенаблюдений мы выяснили, что дети с нарушениями интеллекта первого года обученияв процессе деятельности словообразовательных норм русского языка в своей речииспользуют редко.
При проверкиграмматических категорий детей с нарушениями интеллекта мы использовалиметодику исследования словообразования предложенную З. А, Репиной.
Задание 1.
Цель:Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных.
Все слова былиразделены на суффиксы:
1 серияуменьшительно-ласкательных слов: -чик, -ик.
Материал:10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов (стул –стульчик, шкаф – шкафчик, стол – столик, мяч – мячик, ковер – коврик, шарф –шарфик, корабль – кораблик, самолет – самолетик, шар – шарик, диван — диванчик).
Методика:Перед ребенком выкладываются парные картинки с изображением больших и маленькихпредметов, и дается задание: «Я буду говорить про большие предметы, а ты промаленькие. Например: Я скажу: «шар», а ты «шарик»».
Ответ детейзаписывается и анализируется по следующим показателям:
- верные ответы – 1 балл;
- неверные ответы – 0 баллов.
Высшая оценка– 10 баллов.
2 серия:суффиксы –ок.
Материалы:10 парных картинок с изображением животных и их детенышей (кошка – котенок,мышь – мышонок, лягушка – лягушонок, корова – теленок, собака – щенок, коза –козленок, лошадь – жеребенок, свинья – поросенок, гусь — гусенок).
Методика: Передребенком выкладываются парные картинки, изображены животные и их детеныши, идается задание: «Я буду говорить про взрослых животных, а ты про их детенышей.Например: Я скажу «мышь», а ты «мышонок»».
Верные ответы– 1 балл.
Неверные – 0баллов.
Высшая оценка10 баллов.
3 серия:суффиксы –чк, -ек.
Материал:10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов (доска –досточка, вилка – вилочка, ложка – ложечка, кофта – кофточка, тарелка –тарелочка, сумка – сумочка, носок – носочек, платок – платочек, бутылка –бутылочка, молоток – молоточек, листок — листочек).
Методика:перед ребенком выкладываются парные картинки с изображением больших и маленькихпредметов, и дается задание: «Я буду говорить про большие предметы, а ты промаленькие».
Верные ответы– 1 балл.
Неверные – 0баллов.
Высшая оценка10 баллов.
Проанализировавответы, пришли к выводу, что многие дети не умеют образовыватьуменьшительно-ласкательные формы существительных. Много ошибок было допущено ссуффиксами –чк, -ек, -ик. Это говорит о низком уровне словообразовательныхумений детей с нарушениями интеллекта.
Задание 2.
Цель:Образование относительных прилагательных от существительных.
Все слова былиразделены на суффиксы:
1 серия:суффиксы –ан, -ян.
Материалы:10 картинок с изображением предметов и вещей (из дерева: стул, шкаф, стол; изстекла: стакан, банка; из кожи: сапоги, плащ; из шерсти: кофта, шарф, шапка,носки).
Методика:перед ребенком выкладываются картинки с изображением вещей и предметов, идается задание: «Скажи, из чего сделан стул (из дерева), значит какой он?(деревянный)».
Ответы детейоцениваются по 10 балльной системе: верные ответы – 1 балл, неверные – 0баллов.
2серия: суффиксы –ов.
Материал:10 картинок с изображением предметов (из резины: сапоги, игрушки, мяч; измеха: шуба, шапка; из пуха: подушка, одеяло, перина).
Методика:перед ребенком выкладываются вещи и картинки с изображением вещей и предметов,и дается задание: «Скажи, из чего сделана собачка? (из резины) Значит какая она?(резиновая)».
Верные ответы– 1 балл.
Неверные – 0баллов.
Высшая оценка10 баллов.
Задание удетей вызвало большие трудности. Было допущено много ошибок. Дети практическине умеют образовывать прилагательные от существительных, в речи не используютсуффиксы –ан, -ян.
Задание 3
Цель:Образование глаголов от звокоподрожательных слов.
Материал:игрушки: утка, лягушка, свинка, петух, кошка.
Методика:перед ребенком выкладываются игрушки, и дается задание: «Скажи, кря-кря – кря!Кто это? (уточка) А что она делает? (крякает)».
Верные ответы– 1 балл.
Неверные – 0баллов.
Высшая оценка5 баллов.
Проанализировавответы детей, пришли к мнению, что детям сложно словообразовывать глаголы отзвукоподражательных слов. Первое слово дети образовывали с помощью, в ответахдетей было допущено много ошибок, некоторые дети с этим заданием не справились,не назвав ни одного правильного ответа. Это свидетельствует о низком уровнесловообразовательных умений.
Результатывыполненных заданий фиксировались и анализировались. После выполнения всех 6заданий, на выявление уровня словообразовательных умений, была подсчитана ихсуммарная оценка. Высшая оценка 35 – 55 баллов – соответствует высокому уровню,21 – 34 баллов – средний уровень, 20 баллов и ниже низкий уровень. (приложение3).
Исходя изитогов проведенного эксперимента, сделали выводы, что уровень начальныхсловообразовательных умений достаточно различен.
В речи естьсуффиксы:
-чик: СашаА., Никита Б., Миша Г., Дима З., Андрей Т., Егор Н.;
-ик: НикитаБ., Дима З., Андрей Т., Женя М., Миша Г., Саша А.;
-чк: Саша А., Никита Б., Миша Г., Дима З., Андрей Т., Егор Н.;
-ек: АндрейТ., Егор Н., Саша А., Никита Б.;
-ок: НикитаБ., Миша Г., Женя М., Андрей Т., Егор Н., Дима З.;
-ан: Саша А., Никита Б., Миша Г., Дима З., Андрей Т., Егор Н., Лиля А.;
-ян: НикитаБ., Миша Г., Андрей Т., Егор Н., Надя Т.;
-ов: НикитаБ., Миша Г., Андрей Т., Егор Н., Женя М., Надя Т.;
Речевоеразвитие ребенка во многом зависит от среды, в которой он находится. Бесспорнымявляется положение о том, что одной из причин грамматических ошибок детейявляется грамматически неверная речь взрослых. С целью выявления уровняречевого развития педагогов и родителей было использовано анкетирование поразличным методикам (приложение 1 и 2).
Проанализироваврезультаты анкетирования, выяснили, что знания детей неразрывно связаны собразованностью родителей, что видно из ответов. Основной вывод сделанный нимипри анализе анкет, сводится к тому, что чем шире круг общения ребенка, чем чащеконтакт со взрослыми, чем чаще походы в парк, цирк, театр, тем легче онвыполняет задания, говорит он раскованнее, у него шире активный словарь. Вцелом получается, что от родителей зависит умственное, речевое развитиеребенка, его кругозор и интересы. Выявленный же нами уровень знания родителямиоснов родного языка и основ словообразования в частности достаточно высок увсех родителей, что мы выяснили из бесед с ними.
Оценкипедагогов также показательны. Все ответы грамотны, содержательные, что говорито высоком уровне грамматики и способов словообразования в частности.
Для выявленияуровня словообразовательных умений детей с интеллектуальной недостаточностьюпервого года обучения определены следующие критерии оценок:
1. уровень (высокий) – ответы безошибочные или одна ошибка, могут бытьнеточности, ребенок работает с желанием и интересом.
2. уровень (средний) – допускается 3 – 5 ошибок, есть неточности приответе, ребенок работает с желанием, заинтересован, но не всегда уверен вправильности своего ответа.
3. уровень (низкий) – более 6 ошибок, есть неточности, ребенок работает безинтереса, долго думает, ответы неуверенные.
Согласнокритериям констатирующего эксперимента:
К высокомууровню отнеслось 20%
К среднемууровню отнеслось 50%
К низкомууровню отнеслось 30%
В речи детейупотребляется мало суффиксов, что не соответствует требованиям. Причиной томуявляется несовершенство словообразовательной работы с детьми родителей ивоспитателей. С такими результатами и выводами переходим к формирующемуэксперименту.
2.2 Совершенствование словообразовательных умений посредствам серии дидактических игр.
Формирующийэксперимент проводился в повседневной игровой деятельности детей. Работапроводилась в естественных для детей условиях методом обучающего эксперимента.Он состоял из индивидуальных занятий и занятий с группой. Занятия проводились вформе дидактических игр.
Былипоставлены задачи:
1. Определить эффективность использования дидактической игры при работе надусвоением способов словообразования существительных и прилагательных.
2. Подобрать серию дидактических игр для целенаправленной планомернойработы над усвоением детьми с нарушениями интеллекта способов словообразованиясуществительных и прилагательных.
Задание 1.
Работа посовершенствованию словообразовательных умений детей началась с дидактическойигры «Чей голос».
Цель:учить детей различать взрослых и их детенышей по звукоподражанию, соотносить название взрослого животного и его детеныша, образовывать формы именсуществительных.
Материалы:игрушки: мышь – мышонок, утка – утенок, лягушка – лягушонок, корова – теленок,кошка – котенок, лошадь – жеребенок, собака – щенок, гусь – гусенок.
Ход работы:
В гости кдетям приходят звери. Дети должны отгадать, чей голос они услышали (-Мяу! Ктотак говорит? (кошка), а кто мяукает тоненько (котенок)). Дети должны былиправильно использовать суффиксы в названии детенышей животных.
Проанализироваврезультаты, пришли к выводу о правильности выбора данной дидактической игры каксредства формирования словообразования у детей экспериментальной группы. Обэтом свидетельствуют ошибки и наибольшие затруднения детей в процессе игры, чтоговорит о не совершенстве умений в использовании суффиксального способасловообразования.
Задание 2.
Далее былапредложена игра «Большое и маленькое».
Цель:учить детей образовывать уменьшительно-ласкательные формы существительных спомощью суффиксов –чик, -ик.
Материал: парные картинки с изображением больших и маленьких предметов (стул –стульчик, шкаф – шкафчик, мяч – мячик, ковер – коврик и т. д.).
Ход работы:
Детямпредложены парные картинки с изображением больших и маленьких предметов. Детидолжны были правильно назвать предметы, верно использовать суффиксы в названиималеньких предметов.
Не все детиэкспериментальной группы использовали правильно суффиксы в названии маленькихпредметов, допускали много ошибок, путая суффикс –чик, -ик (ковер –ковричик, шарф — шарфичик).
Задание 3.
Дидактическаяигра «Назови меня ласково».
Цель:учить ребенка образовывать уменьшительно-ласкательные формы существительных, называтьпредметы, животных ласково.
Материалы:игрушки: заяц, бегемот, слон, еж.
Ход работы:
Играпроводится индивидуально с каждым ребенком в тихой, спокойной обстановке. Вгости к ребенку пришли заяц, бегемот, слон, еж. Они знакомятся с ребенком, называютего имя ласково и просят, чтобы и он назвал их ласково (слоник, зайчик,бегемотик, ежик). Затем ребенок называет части тела животного – игрушки исамого (нос – носик, рука – ручка, ручечка, лапа – лапка, хвост – хвостик,ухо – ушко и т. д.).
Игра вызвалаинтерес и желание играть в неё. Все дети справились с этим заданием, но детисильной группы использовали больше уменьшительно-ласкательных слов, используядаже свое словотворчество.
Задание 4.
Детям былапредложена игра: «Магазин одежды».
Цель:учить детей образовывать относительные прилагательные от существительных,называть, из чего сделан тот или иной предмет.
Материал:вещи (одежда и обувь) шерстяные, кожаные, резиновые, меховые.
Ход работы:
Играпроводится фронтально. Детям предлагается посетить магазин одежды. Вещи лежатна витрине, дети рассматривают их, трогают и называют, из чего они сделаны(шапка из шерсти, сапоги из резины и т. д.) После чего каждый ребенок покупаетсебе вещь, называя ее полным ответом (Я хочу купить резиновые сапоги, шерстянойшарф и т. д.).
С заданиемдети справились в соответствии с возможностями. Дети с высоким уровнем слегкостью справились с заданием, но большие трудности вызвали у детей с низкимуровнем, они допускали очень много ошибок. Интерес к игре достаточно высок, вседети с желанием и охотой играли.
Задание 5.
Былапредложена дидактическая игра: «Что из чего, какое?».
Цель:учить детей называть предметы, из какого материала они сделаны, образовыватьприлагательные от существительных с помощью суффиксов –ян, –ан, -ов.
Материалы:картинки с изображением предметов и вещей (стул, стол, кровать, стакан, банка,ложка и т. д.)
Ход работы:
Играпроводится фронтально. Перед ребенком выкладываются картинки с изображениемпредметов, и предлагается назвать, из чего они сделаны. Например: «Скажи, изчего сделан стул (из дерева), значит какой он? (деревянный)».
Если ребенокзатрудняется при ответе, при выборе правильно использовать суффикс, то педагог.Проделанная ними такого рода работа позволила достичь цели игры. Дети значительнореже допускали ошибки, что о предыдущей игре не скажешь.
Задание 6.
Дидактическаяигра «Угадай-ка».
Цель:учить детей точно использовать названия детенышей животных в единственном имножественном числе.
Материал:карточки с изображением животных и их детенышей (тигр – тигренок – тигрята;кошка – котенок — котята).
Ход работы:
Играпроводится индивидуально. Ребенку загадывается загадка и показывается картинкас изображением взрослого животного. Затем задается вопрос: «Скажи, а ктодетеныш тигра?» (тигренок) – показывается картинка тигренка. «Одинтигренок, а если их много? – показывается картинка с тигрятами – как мы скажем» (тигрята).
Заданиепоказало эффективность предыдущих игр в названии детенышей животных вединственном числе, но во множественном числе дети испытывали трудности,сомневались в правильности своего ответа, делали много ошибок (тигренки,котенки, утенки, щененки, поросенки и т. д.)
Задание 7.
Детям былапредложена дидактическая игра: «День рожденья Пуха».
Цель:учить детей соотносить названия взрослых животных с названиями их детенышей,использовать эти слова в речи.
Материал:игрушки: белка с бельчатами, зайчиха с зайчатами, слониха со слонятами, лиса слисятами и т. д.
Ход работы:
Играпроводится фронтально. На день рожденье к котенку Пуху пришли его друзья –малыши со своими мамашами. «Пришла свинья со своими малышами … (детямпредлагается назвать детенышей свиньи) … поросятами». Мамы сели за стол питьчай, а дети затеяли игру в прятки. Педагог прячет игрушки за ширму. Котенок Пухищет игрушки. Нашел Пух детенышей (педагог по очереди достает игрушки ипредлагает детям назвать их). Например: нашел бельчат, слонят, щенят и т. д.
Проанализировавответы детей, пришли к выводу, что дети ориентируются в суффиксах, работают синтересом и желанием. Все это свидетельствует о верном наборе обучающегоматериала. Мы заметили, что с умением использовать тот или иной суффикс присловообразование нарастает частота его использования в речи. В ходеформирующего эксперимента было проведено 20 игр. Из них 13 проведеныэкспериментатором и описаны в данной работе. Остальные 7 проведены воспитателеми дефектологом по предложенной нами методике. Игры проводились с детьми всейгруппы, но большое внимание уделялось детям, входивших в экспериментальнуюгруппу, особенно тем, которые отсутствовали при проведении игрыэкспериментатором.
Под влияниемдидактической игры умственно отсталых дети приобретают не только знания иумения, у них развивается способность чувствовать правильность той или инойформы.
Сравнения полученныхрезультатов с результатами констатирующего эксперимента доказываетположительную обучающую роль дидактических игры, ее эффективность.
Работа шлацеленаправленно, систематически и комплексно. Некоторые игры повторялись 3 – 4раза, что способствовало лучшему закреплению словообразовательных умений детейс интеллектуальной недостаточностью первого года обучения.
Применениеразличных видов дидактических игр помогло сделать работу более насыщенной иразнообразной, сохранить и даже повысить уровень познавательной активностидетей.
2.3 Определение эффективности использования серии дидактических игр как средства совершенствования словообразовательных умений у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения.
Для выявлениядинамики развития суффиксального способа словообразования был проведенконтрольный эксперимент в марте 2003 года.
Он включал всебя следующие задания:
1. образованиеуменьшительно-ласкательных форм существительных;
2. образованиеотносительных прилагательных от существительных;
3. образованиеглаголов от звукоподражательный слов.
Как и вконстатирующем эксперименте, так и в контрольном эксперименте мы использовалиметодику исследования, предложенную З. А. Репиной.
Задание 1.
Цель:выявить глубину овладения ребенком образовывать уменьшительно-ласкательныхформы существительных с помощью суффиксов.
1 серия:-чик, -ик.
Материал:10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов.
Методика:Перед ребенком выкладываются парные картинки с изображением больших и маленькихпредметов, предлагается рассмотреть каждую в отдельности, и дается задание:«Скажи, что нарисовано на карточках? Как ты скажешь про большие предметы и какпро меленькие?»
2серия:–ок.
Материалы:10 парных картинок с изображением животных и их детенышей.
Методика:Перед ребенком выкладываются парные картинки, изображены животные и их детенышии дается задание: «Скажи, кто нарисован на картинках? Как ты скажешь пробольшого животного и про его детеныша?»
3 серия:–чк, -ек.
Материал:10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов
Методика:Перед ребенком выкладываются парные картинки с изображением больших и маленькихпредметов, и дается задание: «Скажи, что нарисовано на картинках? Как тыскажешь про большие предметы и как про меленькие?»
Ответы детей взадании 1 оценивались как верные ответы – 1 балл, неверные – 0 баллов. Высшая оценка – 10 баллов.
Полученныерезультаты выявили существенное повышение уровня сформированностисловообразования с помощью суффиксов –чик, -ик, -чк, ек, -ок у детейэкспериментальной группы. Все дети работали с желанием и интересом. Ошибок былодопущено значительно меньше, некоторые дети не допустили ни одной ошибки. Этоеще раз доказывает эффективность проделанной работы.
Задание 2.
Цель:выявить глубину овладения ребенком образовывать относительные прилагательные отсуществительных с помощью суффиксов.
1 серия:–ан, -ян.
Материалы:10 картинок с изображением предметов и вещей.
Методика:перед ребенком выкладываются картинки с изображением вещей и предметов, идается задание: «Скажи, что нарисовано на картинке? Из чего он сделан? Значит,какой он?»
2серия: –ов.
Материал: 10картинок с изображением вещей и предметов.
Методика:перед ребенком выкладываются вещи и картинки с изображением вещей и предметов,и дается задание: «Скажи, что нарисовано на картинке? Из чего он сделан?Значит, какой он?»
Все ответыдетей в задании 1 оценивались как верные ответы – 1 балл, неверные – 0 баллов.Высшая оценка – 10 баллов.
По результатамвторого задания, было видно, что уровень знаний детей значительно повысился.Дети старались достичь высокого результата, работали с желанием и интересом.Ошибок практически не было.
Задание 3.
Цель:выявить глубину овладения ребенком образовывать глаголы от звукоподражательныхслов.
Материалы:игрушки: утка, лягушка, свинка, петух, кашка.
Методика:перед ребенком выкладываются игрушки, и дается задание: «Скажи «Кря-кря-кря!»,кто это? (уточка) Что она делает? (крякает)»
Ответы детей взадании 1 оценивались как верные ответы – 1 балл, неверные – 0 баллов. Высшая оценка – 5 баллов.
Задание этовызвало трудности у многих детей, но все же некоторые дети дали показательныерезультаты в лучшую сторону.
Исходя изполученных результатов контрольного эксперимента, можно сделать вывод о том,что уровень развития словообразования у детей экспериментальной группы возрос(приложение 4).
Дети приобрелинеобходимые умения образования существительных и прилагательных суффиксальнымспособом, а вот образование глаголов вызвало трудности у детей. Но не все детииспользуют свои словообразовательные умения в практической деятельности.
Использованиедидактических игр, при обучении детей с нарушениями интеллектасловообразованию, является необходимым. Так как в игре знания детей усваиваютсягораздо быстрее и прочнее, лучше формируется умения и навыки, в том числе исловообразовательные.
Заключение.
Таким образом,результаты экспериментального исследования по формированию словообразовательныхумений у детей с нарушениями интеллекта первого года обучения в областисуществительных, глаголов и прилагательных подтверждает гипотезу относительнотого, что именно дидактические игры являются наиболее эффективным средствомразвития и совершенствования словообразовательных умений детей.
Дидактическиеигры способствуют повышению уровня сформированности навыков образованияглаголов от звукоподражательных слов, существительных и прилагательных спомощью суффиксов, усвоению речевых норм и правил, совершенствование связнойречи, активизирует словарь детей, пополняет его. Расширяется знание детей обокружающих их предметах и явлениях.
Эффективностьдидактической игры проявляется лишь при систематической и целенаправленнойработе.
Дидактическиеигры должны стать неотъемлемой частью повседневной жизни ребенка, стимулироватьего двигательную и познавательную активность. Следовательно, необходим наборспециальных дидактических игр, постоянное обновление игр находящихся в«обиходе», чтобы не падал, а наоборот все больше возрастал интерес ребенка кэтим познавательным играм.
Считаем, чтоподобранная и разработанная серия дидактических игр эффективно помогли намсформировать у детей с нарушениями интеллекта словообразовательные умения приизменении существительных и прилагательных. Проведенная нами работа помогла своевременновыявить и исправить грамматические ошибки, встречающиеся в речи детей синтеллектуальной недостаточностью.
Так как удетей с нарушениями интеллекта кратковременная память, следовательно, и впредьнеобходима систематическая и целенаправленная работа по формированиюграмматического строя речи и словообразования в частности.
Библиография.
1. АрушановаА. Г. Формирование грамматического строя речи детей // Дошкольное воспитание.– 1995. — №7 – с. 62.
2. АрушановаА. Г. Развитие речи и игры // Дошкольное воспитание. – 1995. — №7 – с. 40.
3. АлексееваМ. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языкудошкольников. – М.: «Академия», 2000. – 400с.
4. АрушановаА. Г. Развитие речи детей // дошкольное воспитание. – 1988. — №7 – с. 70.
5. АрушановаА. Г. Игра, ее значение в развитии речи //Дошкольное воспитание. – 1986. — №3– с. 4.
6. РеформаторскийА. А. Введение в языковедение. – М.: «Просвещение», 1967. – 200с.
7. БондаренкоА. Дидактические игры в детском саду. – М.: «Просвещение», 1991. – 160с.
8. БочкареваЛ. О проблемах дидактической игры // Дошкольное воспитание. – 1987. — №7 – с.45.
9. ГвоздевА. Н. Вопросы изучения детской речи – М.: «Просвещение», 1961. – 540с.
10. Михайленко Н. Я. К вопросу о строении игр с правилами // Дошкольноевоспитание. – 1998. — №1 – с.26.
11. Николаева Л. Теория игр с правилами // Дошкольное воспитание. – 1996 –№9 – с. 40
12. Новоторцева Н. Развитие речи детей – Ярославль: «Академия», 1996. –240с.
13. Сорокина А. Дидактические игры в детском саду – М.: «Просвещение»,1982. – 103с.
14. Тюрикова И. Роль дидактических игр и упражнений в формированииграмматического строя речи // Дошкольное воспитание. – 1988. – №2 – с. 20.
15. Тюрикова И. Дидактические игры и развитие речи // Дошкольноевоспитание. – 1988 — №4 – с. 33.
16. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика – М.: «Академия»,1998 — 433с.
17. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников – М.: «Академия», 2001. –240с.
18. Ушакова О. С. Придумай слова – М.: «Издательство ИнститутаПсихотерапии», 2001 – 300с.
19. Арушанова А. Г. Формирование грамматического строя речи дошкольников:некоторые итоги исследования // Дошкольное воспитание, — 1997. – №2 – с. 32.
Арушанова А. Г. развитие речи и игра // Дошкольноевоспитание, — 1994. — №1- с. 35.