1. Чтение как цель и средство обучения
Для методики преподавания иностранных языков наиболееактуальной является проблема разработки надежных, реальных и рациональныхметодик обучения основным видам речевой деятельности, в частности чтению.
Чтение является и целью, и средством обучения. В качествецели — формирование, развитие и совершенствование умения извлекать информациюиз текста любого стиля и жанра. В качестве средства — это выполнениеразнообразных упражнений. Нужно прочитать упражнение и понять задание. Для тогочтобы пересказать текст (а также выполнить другие упражнения, связанные с ним),нужно его прочитать. Обучение языку без опоры на чтение может быть оправданотолько с детьми дошкольного возраста.
Совершенно очевидно, что чтение — это очень важный процесс,без которого серьезное освоение языка весьма затруднительно. Для более полногораскрытия этой проблемы следует охарактеризовать основные виды чтения, выделитьцели и задачи обучения чтению и раскрыть механизмы чтения.1.1 Виды чтения
Чтение — особый вид речевой деятельности, это процессодновременного восприятия и понимания письменного текста. Это глубоковнутренний процесс, состоящий в интерпретации текста, которая подразумеваетсловесное, предметное и смысловое понимание. Понимание текста основано на предметнойи языковой компетенции [13, c.10].
По сравнению с аудированием (однократно, дефицит времени),при чтении человек может воспринимать текст столько раз, сколько ему нужно.
Классификации чтения по различным признакам издавнауделялось большое внимание в методике обучения иностранным языкам. И психологи,занимавшиеся исследованием процесса чтения, и методисты, стремившиесярационализировать обучение этому виду речевой деятельности, отдавали себе отчетв том, что читать текст можно по-разному, с разной целью, в разном темпе и сразной степенью понимания, а кроме того, чтение может протекать в разной форме:вслух или про себя, то есть в форме «громкого» или «тихого»чтения, а иногда — и в смешанной форме. Остановимся кратко на характеристикевидов чтения, учет которых необходим в обучении иностранному языку.
В зависимости от коммуникативных задач, которые ставит передсобой читающий, и соответствующих им приемов чтение делится на изучающее,ознакомительное, просмотровое и поисковое (по Фоломкиной).
Просмотровое (поисковое — skimming reading), направленное на оценку иотбор материала с точки зрения нужд и интересов читающего. При этом чтецомизначально решаются такие частные задачи: определение темы и объекта описания,степени новизны текстовой информации, сфер приложения сведений, которые можнополучить из текста, широты охвата и глубины описания, доступности изложения. Этичастные задачи решаются с помощью определенных действий и операций: тема иобъект описания выявляются, прежде всего, путем толкования, заглавия, выделенияи трактовки содержащихся в нем ключевых слов, терминов и выражаемых ими понятий.В этом случае полезны такие упражнения, как выявление и перевод опорныхтерминов заглавия, их комментирование. Кроме того, для уточнения темы (объекта)описания целесообразно прибегнуть к беглому просмотру текста для ознакомления сосновной смысловой линией его содержания. Здесь полезен поиск и выделениефразовых единств, содержащих наиболее концентрированную информацию. После этогостановится возможной субъективная оценка новизны и значимости текстовойинформации. Доступность изложения проверяется выборочным прочтением двух-трех«средних» по трудности фрагментов, что должно быть задано в видепредтекстового упражнения. Просмотровое чтение обычно заканчивается одним издвух исходов: либо чтец отказывается от чтения данного текста, либо переходитна другой вид чтения.
Ознакомительное (fluent reading) чтение, направленное навыявление и усвоение основного содержания текста в тех его аспектах, которыепредставляют интерес для читателя.
Ознакомительное чтение направлено на прием самой информации,на ознакомление с содержанием текста. Однако специфика приема при данном видечтения состоит в том, что он проводится выборочно, причем читающий осуществляетсаморегуляцию в отношении охвата содержания (внимание концентрируется лишь нанекоторых фрагментах) и глубины восприятия-понимания (налагаются определенныелимиты на полноту охвата смысла читаемого). Вследствие этого типичными дляознакомительного чтения являются «скачки» как пространственного, таки темпового характера: читатель «перескакивает» через отдельные частитекста и то ускоряет, то замедляет сам процесс. Чтение развертывается как бы врамках, внутри которых происходят колебания уровней понимания — отфрагментарного при беглом просмотре до более углубленного проникновения в смыслотдельных частей. По сути, ознакомительное чтение, будучи специфическим видом,чтения и имея свои собственные информационные задачи, с операционной точкизрения, включает в себя элементы и просмотрового, и вдумчивого [27, c.34-35].
Таким образом, ценность ознакомительного чтения состоит всочетании информативности с экономичностью, так как оно позволяет читателюопускать отдельные смысловые блоки и детали текста, которые по каким-либопричинам не заслуживают внимания. Следует иметь в виду, что содержание, существенноедля одного лица, может для другого оказаться второстепенным, а третье лицобудет интересоваться деталями. Исходя из примерно однородного по кругуинтересов состава студентов и однородного по содержанию и языковой трудностисостава текстов, можно говорить о целесообразности предварительного уясненияпреподавателем основных смысловых блоков, которые предположительно окажутся вцентре внимания студентов при ознакомительном чтении.
Изучающее (вдумчивое — close reading) чтение, направленное навозможно более полное и точное понимание основного содержания текста, ссохранением подробностей и деталей. Оно протекает в условиях концентрациивнимания на всех основных аспектах содержания и обычно сопровождается егоанализом, критической оценкой, обобщением, то есть извлечением главной идеи,формулировкой выводов, заключения, рекомендации. Решение этих задач требуетповышения роли логико-дискурсивного мышления, связано с активизацией внутреннейречи, внутреннего перевода как средств преодоления языковых и смысловыхтрудностей на пути к достижению понимания. Ещё одной задачей является такжеформирования у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения впонимании изучаемого текста. Объектом «изучения» при этом виде чтенияявляется информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающеечтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, — повторнымперечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста путеманализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов инеоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержаниядля последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именноизучающее чтение учит бережному отношению к тексту. Хотя изучающее чтение и разворачиваетсяв неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который, поданным С.К. Фоломкиной, составляет 50-60 слов в минуту.
С точки зрения коммуникативно-познавательной ценностинаиболее важным видом является вдумчивое чтение. Оно же и наиболее трудное,требующее обилия упражнений. Виды и скорость чтения взаимосвязаны. Каждый видтребует определенной «средней» скорости. Беглый просмотр текстаосуществим в быстром темпе, но это невозможно при вдумчивом чтении. Просмотровоечтение обычно проходит со скоростью 400-500 слов в минуту, ознакомительное — 180-200,вдумчивое — 50-60. Из сопоставления этих данных видно, что просмотровое чтениеможет протекать в 10 раз быстрее, чем вдумчивое. Совершенно ясно, что за такойразницей в темпе стоит существенная разница в совершаемых языковых имыслительных операциях [4, c.27].
Таким образом, в зависимости от целей, которые ставит передсобой читающий, чтение делят на изучающее, ознакомительное и просмотровое. Чтение- это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на извлечениеинформации, которая содержится в письменном тексте (речевом произведении).
При обучении любому виду речевой деятельности следует четко ставитьцели и задачи обучения, которые будут разными на различных этапах обучения.1.2 Цели и задачи обучения чтению на старшем этапе школы
Перспективы и состояние обучения чтению как ведущему видукоммуникативной деятельности в средней общеобразовательной школе требуюттщательного, всестороннего научно-методического анализа с реалистических позиций.
В настоящее время нужны новые методические решения,направленные на поддержание определенного уровня владения учащимися умениемчитать иноязычные тексты и его дальнейшего развития. Одновременное обучениевсем видам речевой деятельности на старшем этапе не позволяет овладеть вдолжной мере ни одним из них. Такой подход не оправдывает себя. Опыт,специально проведенные замеры свидетельствуют о том, что умения учащихсястарших классов в говорении, в чтении на иностранном языке более чем скромные.
В методической литературе неоднократно отмечаласьнеобходимость оптимального соотношения в обучении таким видам речевойдеятельности, как устная речь и чтение. Направленность на практическое владениеиностранным языком привела к усилению тенденции обучать устной речи, чтовыразилось в пренебрежении к чтению.
Нынешние условия обучения иностранным языкам в школе со всейочевидностью подтверждают острую необходимость переориентировки целевыхустановок. Одним из важнейших и реально используемых на практике видов речевойдеятельности, прочными основами которого должен овладеть каждый выпускниксредней школы, является чтение как коммуникативное умение. Основная задачасредней школы в области обучения чтению на иностранном языке является ввооружении учащихся по возможности полным арсеналом средств, способов, приемов,необходимых и достаточных для эффективной самообразовательной деятельности впослешкольный период, а также создание прочной языковой основы, на которой былобы возможно в дальнейшем построение профильно-направленного обученияиностранному языку в учебных заведениях различного типа [3, c.44].
В самом деле, средняя общеобразовательная школа — это неконечное звено в системе образования. И, следовательно, вопрос о том, на чтодолжна быть ориентирована подготовка выпускников средней школы по иностранномуязыку в свете школьной реформы, требует однозначного ответа. Вопрос этот не такпpoст, как может показаться на первый взгляд, ведьвыпускник средней школы имеет возможность продолжить образование, а следовательно,и организованное изучение иностранного языка в довольно разветвленной сетиучебных заведений. А именно:
профессионально-технические училища;
средние специальные учебные заведения (училища, техникумы);
высшие учебные заведения двух типов:
а) языковой педагогический вуз (факультет), факультетиностранных языков университета;
б) вузы неязыкового профиля, неязыковые специальностипедагогических вузов.
Из изложенного со всей очевидностью следует, что школьныйкурс иностранного языка необходимо ориентировать на его дальнейшее изучение вусловиях вузов неязыкового профиля как составляющих самую широкую сеть учебныхзаведений по подготовке различных специалистов. Ведущей целью обученияиностранным языкам в вузах данного профиля является, как известно, обучениестудентов чтению специальной (по профилю вуза) литературы. Овладение умениемчитать иноязычную литературу по профилю своей специальности в период ускорениянаучно — технического прогресса является неотъемлемой составной частьюподготовки современных специалистов [1, c.68-69].
Это положение подтверждается программой по иностраннымязыкам для неязыковых специальностей, в ней отмечается, что на всех этапахобучения иностранному языку в вузе чтение занимает в среднем почти 10% учебноговремени.
Эти рассуждения свидетельствуют о том, что проблемы обученияумению читать на иностранном языке в средней школе, проблемы преемственностишкольного и вузовского курсов иностранного языка приобрели в настоящее времяособую актуальность. Исследование их в строго научном плане, с учетомдостижений и трудностей практики обучения относится к числу неотложных задачсовременной методики. Первоочередной из них следует считать корректноеопределение цели обучения чтению на иностранном языке в средней школе.
Реально достижимой, социально значимой и адекватной условиямсредней школы целью обучения должно быть формирование прочных основкоммуникативного умения читать на иностранном языке.
Сформулированная таким образом цель школьного курса — формированиепрочных основ умения читать на иностранном языке как нельзя лучше сочетается сдальнейшим профильно-направленным обучением чтению специальной литературы внеязыковых вузах и таким образом обеспечивает реализацию принципапреемственности между средней и высшей школами.
Известно, что у учащихся старших классов изменяетсяотношение к предмету «иностранный язык», заметно снижается мотивацияего изучения.
Значительная часть старшеклассников искренне заблуждается втом, что в их дальнейшей жизни иностранный язык не понадобится. Они не видятперспективы, ради которой стоило бы заниматься иностранным языком. По ихмнению, иностранный язык к числу значимых предметов не относится.
Снижение мотивации к изучению иностранного языка происходиттакже из-за слишком медленного прогресса учащихся в овладении иностраннымязыком. В старших классах после 5-6-летнего изучения иностранного языкаучащиеся начинает понимать элементарность своих навыков и умений. Упрочивающаясяв сознании учащихся неуверенность в конечном результате изучения иностранногоязыка порождает весьма резкое снижение мотивации к изучению его, особенно настаршем этапе [7, c.154].
В свою очередь, отмеченная неустойчивость навыков и умений виноязычных видах коммуникативной деятельности обусловливается отсутствиеместественной потребности общения на иностранном языке, необходимойсистематической работы по совершенствованию приобретенных навыков и умений. Всеэто влечет за собой чисто формальное отношение к предмету «иностранныйязык». Вот почему так важно в этот период «переломить» психологическийнастрой старшеклассников, убедительно и доказательно показать важность иценность иностранного языка, создать психологическую готовность (установку) насерьезную и сознательную работу по овладению умением читать на иностранномязыке.
Приостановить развитие тенденции снижения авторитетапредмета «иностранный язык» в старших классах средней школы — оченьважная и актуальная задача.
Можно сделать вывод о том, что на старшем этапе школыосновными целями и задачами обучения чтению будет подготовка учащихся кдальнейшему образованию и чтению литературы по специальности.
Очевидная актуальность темы и её констатация заставляют наспристальнее изучить и охарактеризовать механизмы чтения.1.3 Лексические умения, навыки и механизмы чтения
Под лексическими механизмами чтения понимается системадействий и операций, обеспечивающая прием и переработку лексической информациитекста.
Первичным лексическим механизмом является механизм узнаванияслов и морфем, который актуализуется на основе сличения эталонных графикозвукомоторныхобразов с образом предъявляемого слова. Узнавание слова на уровне формысопровождается ее соотнесением с соответствующим значением.
В общем, этот механизм совпадает с соответствующиммеханизмом в родном языке. Казалось бы, что в силу этого фактор переноса долженобеспечить почти столь же легкое усвоение слов иностранного языка, как иродного. Однако, как правило, этого не происходит, и запечатление эталонныхобразов иностранных слов требует подчас весьма значительной затраты труда каксо стороны обучающегося, так и со стороны обучающего. Причину этого можноусмотреть в следующем. Слово родного языка, как правило, никогда незапечатляется как вокабула. Обычно оно вводится не только в контекст, но исразу же оказывается органически вплетенным в речевую деятельность,осуществляемую субъектом, и в ту деятельность, которая опосредствуется речевымиактами. Поэтому новое слово выступает для него не только как носительопределенного значения, но и как значимое, то есть как связанное с еголичностными смыслами, эмоциями и т.д. Последнее не только делает слово «объемным»,но и в связи с включенностью ориентировочных и эмоциональных уровнейобеспечивает его запечатлению дополнительные энергетические уровни.
С совершенно иной картиной сталкиваемся, когда в родномязыке приходится запечатлеть новое слово, вводимое в качестве вокабулы. Например,учащимся в числе прочих сведений предлагают запомнить, что слово пассат означаетпостоянный северо-восточный ветер, дующий в области между тропиками и экватором;муссон — устойчивый ветер, летом дующий с океана, а зимой с суши и т.п. Еслиэти термины вводятся просто перечислительно, без достаточных контекстуальныхсвязей, обеспечивающих подключение личностных характеристик, слово оказываетсяплохо запечатленным.
К сожалению, именно с такой картиной приходится частосталкиваться на занятиях иностранным языком, когда учащиеся пытаютсязапечатлеть вокабулярий данного урока, а затем перейти к чтению текста. Актуализациялексических механизмов в этом случае подменяется работой механической памяти, ився процедура «заучивания» оказывается малоэффективной.
Эффективное запечатление эталонного образа нового слова виностранном языке требует не только установления связей между формой изначением, но и актуализации этих связей в условиях достаточно продолжительногоудержания ориентировочной реакции, чему способствует разнообразие контекстов, атакже переход от уровня значения к уровню смыслов благодаря его соотнесению сличностными характеристиками. Такой способ запечатления эталонного образасоздает достаточную основу для узнавания слов при чтении [10, c.37].
В дополнение к изложенному заметим, что семантизация новогослова, то есть приписывание ему определенного значения, независимо отизбранного метода обучения, строго говоря, является «переводной», поскольку,как это было рассмотрено выше, любое понимание предполагает выражениесодержания данного слова в иной языковой форме. Это может быть:
1) перевод с заданного языка на заданный же натуральный язык(речевые контексты, по сути, являются имплицитной формой такого «перевода»);
2) перевод с заданного на отличный от него натуральный язык;
3) перевод с заданного натурального языка во внутренние коды.
При обучении иностранному языку все еще часто наблюдаетсягипертрофия второго случая. Широкое использование этого способа семантизациивызвано условиями, предписывающими обучению фактор экономичности. В то же времянаиболее эффективный — первый способ семантизации, поскольку именно в этомслучае удается легко поддерживать ориентировочную реакцию и приходить краскрытию значения слова в результате преодоления проблемной ситуации. Процесссемантизации в опоре на контекст можно считать завершенным, если произошелпереход к обобщенному внутреннему образу.
Следующим важным лексическим механизмом, обеспечивающимприем и переработку лексики в процессе чтения, является механизм различения.
В процессе восприятия речевых посылок различениюподвергаются омонимы и созначения многозначных слов.
Грамматические омонимы различаются на основе актуализации грамматическихмеханизмов. Лексические же омонимы и созначения многозначных слов различаютсяпо их контекстуальной отнесенности.
Важно подчеркнуть, что грамматические механизмы чтениянаходят свою предметную реализацию при переработке информации текста, состоящегоиз слов. Грамматические признаки формы — это, по сути, признаки формы слов ипризнаки способа их сочетания. Однако отношения между словами в предложении неисчерпываются показателями их грамматической связи. Важным фактором выступают ите семантические связи между словами, которые можно рассматривать каклексические, в восприятии и переработке которых участвуют свои специфическиелексические механизмы [8, c.119].
Различие в грамматических и лексических связях, аследовательно, и в соответствующих механизмах можно проследить на такихпримерах, содержащих слова с совпадающими грамматическими признаками:
а) На доске стола (не было царапин).
б) В комнате стола (не было).
В отличие от примера а), где рядом стоящие существительные доскестола рассматриваются как входящие в одну субстантивную синтагму, в примереб) существительные комнате стола, оформленные теми же грамматическимипризнаками, рассматриваются как принадлежащие к разным синтагмам. Ихпринадлежность к разным синтагмам для носителя русского языка ясна даже беззавершения предложения. При сходстве грамматических признаков слов в примерах а)и б) лексическая несочетаемость слов комнате стола в пределахсубстантивной синтагмы является уже сама по себе достаточным основанием дляотнесения их к различным синтагмам. Как сочетаемость в предложении а), так инесочетаемость в предложении б) устанавливаются на основе актуализациилексического механизма сочетаемости.
Развитие механизма сочетаемости должно предполагать умениечитающего проникнуть во внутреннюю форму слова и на основе этого антиципироватьлабильность его связей с другими словами. Элементарным подтверждениемнеобходимости развивать это умение, граничащее с навыком, могут быть частонаблюдаемые отказы в установлении сочетаемости слов, которые раздельно хорошознакомы. Например, учащиеся хорошо знают такие английские слова, как green и town. Понимая без затрудненийсловосочетания типа a green pencil,green grass,a green bottle, green paper; a big town, a new town, etc., они не могут прийти самостоятельно к пониманиюсловосочетания a green town.
В силу совпадения лексической сочетаемости с предметнойотнесенностью слов в словосочетании (логический аспект) лексические связи слов(языковой аспект) в родном языке не всегда отчетливо осознаются. Поэтомуформирование и развитие механизма сочетаемости не может совершаться рациональнотолько на основе переноса из родного языка. Так, встретив словосочетание a heavy fog, учащийся, у которого несформирован механизм сочетаемости, не может прийти к адекватному раскрытию егозначения на основе переноса. Развитие этого навыка требует специальной серииупражнений.
Поскольку несформированность лексического механизмасочетаемости и лексических навыков мешают учащемуся воспринять и переработатьнормативные для иностранного языка словосочетания, то при обучении иностранномуязыку навыки лексической сочетаемости должны стать предметом специальноговнимания.1.4 Грамматические умения, навыки и механизмы чтения
Грамматические навыки чтения представляют собой автоматизированныекомпоненты сложного психолингвистического процесса приема и переработки текста,предъявляемого в графической форме. При обучении чтению на иностранном языкеграмматические навыки могут формироваться как интуитивно, так и на основеосознания грамматических особенностей языкового материала и операций,осуществляемых в процессе его восприятия и переработки.
Первый путь характерен для интуитивных, прямистских методовобучения и связан с весьма продолжительным периодом проб, ошибок и случайныхкоррекций.
В отличие от этого сознательный путь формированияграмматических навыков можно охарактеризовать как направленный,разворачивающийся по четкой программе, предусматривающей способы коррекции исамоконтроля. В связи с этим основная нагрузка ложится не на механическуюпамять, а на усвоение соответствующих приемов и операций в ходе практическогоприложения грамматических инструкций при восприятии текста. При этомпредусмотренный при сознательном формировании грамматических навыков факторсамоконтроля обеспечивает достаточно быстрое первичное становление навыка, такчто задачей обучающегося становится его закрепление и совершенствование [10, c.44].
Сознательный путь формирования грамматических навыковпредполагает усвоение учащимися определенного объема грамматических знаний. Какизвестно, сторонники имитативных методов обучения, придерживавшиесябихевиористской ориентации, осуждали «the beaten track of grammar» (H.Palmer), возражая против систематических занятийграмматикой ("… not more grammar,but more practice within the vocabulary already acquired",M. West) [26, c.46-47].
Следует отметить, что в последние годы и в зарубежнойметодике все чаще раздаются голоса в пользу принципа сознательности приобучении иностранному языку, в частности, при обучении грамматике.
Несостоятельность методов обучения иностранным языкам,авторы которых «обещают обойтись без грамматики», убедительноразвенчал во «Введении в дескриптивную лингвистику» Г. Глисон. «Это,разумеется, смехотворно, — писал он. — Язык — упорядоченная структура. Изучатьязык — значит изучать эту структуру, а любое описание структуры и естьграмматика».
Говоря о формировании грамматических навыков чтения и опреобладающей роли в этом речевых упражнений и практики, следует помнить о том,что успешной может оказаться только «практика, руководимая теорией» (К.Д.Ушинский), когда грамматические знания выступают основой формирования речевыхнавыков. Осознание грамматических явлений имеет своим преимуществом и то, чтоопора на знание обеспечивает легкое восстановление той или иной составляющейграмматического механизма, если эта составляющая почему-либо отказываетсяслужить.
Отправляясь от определения К. Прибрама, понимающего подмеханизмами мозга системы действия, правомерно рассматривать грамматическиемеханизмы как системы грамматических действий, обеспечивающих восприятие ипереработку грамматической информации текста. По мере совершенствованияграмматических действий, по мере их «технизации», они преобразуются воперации, входящие в состав комплексного речевого действия.
Соответственно следует рассматривать грамматические действиякак единицы усвоения, относящиеся к первичным умениям, которые в процессеовладения ими должны быть редуцированы и переведены в форме автоматизмов нафоновые уровни вторичного речевого умения, каким выступает чтение.
Автоматизированное восприятие текста предполагает со сторонычитающего умение опознать на основе формальных признаков грамматическую форму (слова,словосочетания, предложения) и соотнести ее с определенным значением. Для этогонеобходимо овладеть механизмами узнавания и различения грамматических форм, чтобез осознания их особенностей и способа функционирования соответствующихявлений невозможно.
При этом описание грамматических явлений должно бытьпредставлено учащимся не столько в виде собственно языковой системы (парадигматическиеряды, классификационные группы и т.п.), сколько в виде системы функциональной,в которой описывается именно рецептивный план речевой деятельности.
Другой важный механизм при рецепции речевых посылок — механизмструктурирования линейного ряда предложения с расчленением его явными илинеявными паузами на словосочетания, синтагмы и непосредственно составляющиеболее высоких уровней с последующим объединением (синтезированием) вычлененныхструктурных и семантических элементов предложения в целостную фразу,удерживаемую на контуре фразового стереотипа.
Рассмотрев подробнее лексические и грамматические механизмычтения, мы непосредственно переходим к методике обучения изучающему чтению.
2. Методика обучения изучающему чтению2.1 Особенности обучению чтению старшеклассников
В настоящее время в отечественной и зарубежной психологииимеются довольно обстоятельные надежные и убедительные исследования по проблемепсихологии старших школьников. Эти результаты психологических исследованиймогут быть плодотворно использованы для разработки частных проблем обучения. Болеетого, выявленные психологические особенности старших школьников имеют всеобщийхарактер, то есть действуют во всех случаях проявления единичного, и ихигнорирование может привести к отрицательным результатам.
Однако общее всегда реализуется в единичном по-особенному,то есть имеет своеобразие в каждом конкретном случае, и выявление и учет этогосвоеобразия не менее важны, чем разработка общих принципов и положений. Особенноэто касается предмета «иностранный язык», принадлежащего к группеучебных предметов, имеющих целью преимущественно выработку умений и навыков [14,c.53].
Одной из наиболее характерных психологических особенностейстаршеклассников, в отличие от учащихся младших классов, является болеезначительная зависимость интереса к учебному предмету, и следовательно,эффективности обучения, от того, в какой степени предмет связан с жизнью, от оценкиего значения самими учащимися. При этом появляется большая избирательностьвнимания, которая определяется главным образом тем, как учащийся оцениваетпрактическое значение учебного предмета.В.А. Крутецкий отмечает, чтостаршеклассник не всегда отдает себе отчет в колебаниях собственного внимания взависимости от оценки учебного предмета или какого-либо материала, однако такаяизбирательность существует и оказывает значительное влияние на эффективностьобучения.
Целесообразно учесть положение И.В. Страхова,подчеркивающего возрастание произвольного внимания, когда ученик,непосредственно не интересуясь учебным материалом, сосредотачивает внимание нанем, понимая жизненное значение изучаемых явлений [25, c.153].
Принято считать, что иностранный язык находится в этомотношении в невыгодном положении, потому что возможность его практическогоиспользования является весьма сомнительной. Однако И.В. Рахманов не безоснования отмечает, что и многие другие учебные предметы не имеютнепосредственного «выхода в практику». Некоторыеучебные дисциплины вообще остаются вне сферы будущей учебы и практическойдеятельности учащихся. Особое прилежание старшеклассников к предметам,необходимым для поступления в определенное учебное заведение и последующегообучения по выбранной специальности, при некотором ослаблении внимания к другимдисциплинам, является реальностью, в этом есть явно положительные стороны, иобъяснять избирательностью учащихся недостаточную эффективность в обучениидругим предметам нет оснований. Конечно, старшеклассник, наметивший для себягуманитарную специальность, будет уделять меньше внимания физике, чем избравшийтехническое учебное заведение, но общей тенденции к предпочтению однихпредметов в ущерб другим в школе не наблюдается (кроме отдельных случаев).
Психологи отмечают, что в этом возрасте происходит болеебыстрое обогащение нравственных, интеллектуальных и эстетических чувствшкольника. Следовательно, эмоциональная основа внимания старших школьниковстановится более многосторонней, затрагивающей различные стороны личности. Напрактике это означает, что старшеклассник начинает осознавать, а чащебессознательно чувствовать потребность в общем интеллектуальном развитиибезотносительно к будущей узкой специальности. Появляется «интеллектуальноечестолюбие», стремление познать и ocмыслить (зачастую самостоятельно) самыеразличные явления действительности. Большинство учащихся, однако, сами не могутвыявить возможности отдельных учебных предметов для удовлетворенияинтеллектуальных потребностей и самосовершенствования — необходима помощьучителя, и школьная действительность дает вполне достаточно примеров, когда учительспособствует сохранению самого высокого интереса к своему предмету, несмотря набудущую специализацию своих учеников. Мышление старших школьников приобретаетвсе более активный самостоятельный и творческий характер, учащиеся обращаютбольшое внимание на аргументацию доказательность тех или иных положений.
В свете вышесказанного, во-первых, нельзя полностью несогласиться с И.В. Рахмановым о парадоксальности рекомендаций обучать языку, необращая внимание на сам язык, то ость обучать иностранной речи, не доводя досознания учащихся имеющиеся грамматические и лексические правила, отражающиесистему языка. Такие рекомендации, видимо, могут быть оправданы лишь наначальном этапе обучения языку в школе.
Возникает кажущееся противоречие между практической цельюобучения иностранному языку и необходимостью учета все более возрастающихпотребностей интеллекта. С целью сгладить это противоречие обращается всебольшее внимание на содержание речевой деятельности учащихся, рекомендуетсяпроведение дискуссий на наиболее близкие учащимся темы по нравственным,эстетическим и другим вопросам. Однако речевые возможности учащихсяпрепятствуют тому, чтобы эти дискуссии носили глубокий характер, соответствующийуровню старшеклассника. А особенность их мышления как раз и заключается в болеетонком анализе жизненных явлений, результаты которого должны быть выражены вязыке также при помощи более тонких инструментов. В связи с этим, иногдадискуссии на сложные темы вызывают раздражение и чувство неудовлетворенности устаршеклассников [22, c.214].
Кроме того, старшеклассникам свойственно ответственноеотношение к учению, связанное с близкой перспективой окончания школы ивступлением в трудовую самостоятельную жизнь. Они стремятся выполнять своиучебные задачи наилучшим образом, испытывают чувство стыда за несовершенствосвоих знаний. И поэтому большое количество ошибок в их речи при «свободном»использовании иностранного языка (в дискуссии, монологе, обсуждении) совершенноне способствует развитию любви к нему. А по подсчетам, в каждой фразедесятиклассника на испанском языке присутствует 1,27 ошибки, на английском — 0,94.
Выходом, видимо, может являться усилениеобщеобразовательного значения иностранного языка, которое должно осуществлятьсяс такой же настойчивостью, с какой в последние годы проводилась практическаянаправленность в его обучении. Проблема о соотношении практических иобщеобразовательных целей наиболее обстоятельно раскрыта в работах Л.З. Щербы.
В связи с малой эффективностью и привлекательностью устныхтем для старшеклассников целесообразно ограничить устнуюречькак вид речевой деятельностиподдержанием и некоторым совершенствованием тех умений и навыков и некоторымрасширением того содержания, которые предусмотрены для предыдущих классов. Такаяориентация имеется и в настоящее время, однако на практике в связи с наличиемдовольно сложных устных тем на выпускных экзаменах (причем, многие из них несоответствуют программе 4-8 классов), в 10 классе наблюдается переписывание изаучивание текстов по соответствующим устным темам. Такое положение, когдапараметры контроля не совпадают с содержанием обучения, не способствуетэффективности обучения языкам.
Чтение представляет гораздо большие возможности для развитияинтеллекта и, следовательно, более соответствует психологическим особенностямстаршеклассников. Однако необходимо учесть ряд моментов, способствующихэффективности обучения чтению и повышению его общеобразовательного значения.
Для более или менее свободного чтения учащиеся должныобладать довольно большим объемом лексики. Необходимо предусмотреть и болеетщательное повторение той лексики, которую должны знать учащиеся в соответствияс программой. По статистическим данным, учащиеся 10-х классов опознают не более70% слов из лексического минимума 5-9 классов. Это происходит потому, что впоследние годы работа с отдельным словом ведется мало и даже считаетсяпротиворечащей современной методике.
Действительно, слово функционирует и проявляет себя во фразе,так и должно оно вводиться и тренироваться в большинстве случаев, но длязаучивания лексики, сохранения ее в памяти совершенно необходимы личные словариучащихся, с которыми они должны работать постоянно. Иначе обстояло бы дело приналичии обильной речевой практики, когда вся лексика постоянно повторялась бы вречевой деятельности. В реальности дело обстоит далеко не так.
Работа с лексикой целесообразнее тем, что соответствуетодной из особенностей старшеклассников, а именно их стремлению к конкретности знаний,желанию добиваться реальных достижений в учебе. Постоянное и зримое наращиваниелексического запаса приносит поэтому учащимся удовлетворение и желаниерасширять знания, в то время как становление умений и навыков мало ощущаетсяшкольниками.
В то же время целесообразно больше работать с лексикой сцелью создания у учащихся общих представлений о словарном фонде иностранногоязыка, его особенностях, обратив особое внимание на различие семантическихобъемов слов со сходным значением, интернациональные слова (эта работа ведетсяи в настоящее время), идиоматические словосочетания. При этом можно оперетьсяна концепцию Б.З. Беляева. Такая работа, во-первых, значительно поднимаетобщеобразовательное значение иностранного языка, во-вторых, создает у учащихся методологическуюоснову для дальнейшей работы над ним.
Чтобы чтение приобрело истинно информативный характер,необходимо часть классного времени самостоятельной работы уделить чтениюиндивидуальному с последующей информацией о прочитанном. Такой вид работы такжедолжен стимулировать развитие интереса к языку.
При обучении чтению в старших классах должны бытьодновременно предусмотрены: с одной стороны, объективные трудности, с которымивстречается обучаемый при овладении этим видом речевой деятельности на этапесредней школы и пути их преодоления, с другой стороны, психологическиеособенности старшеклассников, методические приемы обучения, адекватные целям иусловиям их реализации [3, c.34].
Психологическая характеристика юношеского возраста требуетиного подхода к обучению по сравнению с тем, что имеет место в младших классах.Такие факторы, как занимательность, игры, интересность и т.п., доминирующие вначале обучения, в старших классах «не срабатывают». При общейтенденции снижения интереса к иностранному языку у старшеклассников меняетсясамо представление об интересности. Если шестиклассники ценят внешнююзанимательность, то девятиклассникам интересно то, что требует самостоятельногообдумывания. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов изаконов, стоящих за частными фактами. Известная тенденция к дистрактивностиобучения иностранному языку, увлечение имитативно-интуитивными приемамиобучения на уроках в младших и средних классах оказывают нежелательное влияниена процесс овладения иностранным языком в старших классах. Поэтомустаршеклассники, как правило, находятся в затруднительной ситуации, когданавыки, приобретенные ими имитативно-интуитивным путем, утрачиваются,подвергаясь интерференции, быстро деавтоматизируются. Языковые факты (т.е. знания)- разрознены, их явно недостает учащимся, и обобщать, систематизировать виностранном языке старшеклассникам фактически нечего. Даже при желаниисамостоятельной работы над языком нельзя рассчитывать на ее высокуюпродуктивность, так как учащиеся недостаточно знакомы даже с элементамиграмматической системы изучаемого языка.
В условиях жесткой регламентации учебного времени,представляются совершенно излишними и даже вредными ярко выраженные элементыразвлекательности на занятиях по иностранному языку, так как они препятствуютсерьезной, вдумчивой работе школьников по овладению иноязычной речевойдеятельностью.
Не оправдывают себя также методические концепции, смыслкоторых заключается в обосновании возможности усвоения иностранного языка безособых на то усилий. Суть подобных методик сводится к минимизации волевыхусилий, к игнорированию реально существующих трудностей при овладениииностранным языком, к повышению дистрактивности обучения. Однако нельзя невидеть, что это односторонний подход, который для средней школы вряд липриемлем. Академик Н.М. Амосов в этой связи сказал: «Сейчас у нас в школекурс на то, чтобы уроки сделать как можно интереснее, тогда, дескать, детибольше получат. Это миф. Я за интерес, но я также за сочетание интереса с необходимостью.За то, чтоб ребенок с детства воспитывал свою волю, которая поможет емувыполнять как приятную, так и неприятную в определенных пропорциях работу».
Овладение иностранным языком есть ответственный труд,каждодневная серьезная и кропотливая работа самостоятельная и под руководствомпреподавателя — по овладению различными видами иноязычной речевой деятельности.Без упорной и сознательной работы на уроке и вне его, без волевых усилий попреодолению встречающихся трудностей коммуникативно достаточный уровеньвладения иностранным языком практически не достижим. [1, c.68-69].
Как в спорте, музыке, так и в иностранном языке безсистематических, с последовательным нарастанием трудностей, самостоятельныхтренировок невозможно достичь желаемых результатов. Использование приемов,якобы снимающих трудности овладения иностранным языком, порождает зачастуюстремление к чистой развлекательности, к внешней эффектности, а неэффективности обучения. Результатом этого становятся порой иждивенческоенастроение отдельных учащихся, отсутствие трудолюбия, силы воли и стремления кпреодолению встречающихся трудностей, у учащихся в конечном счете складываетсяиллюзорное мнение о легкости, а то и несерьезности урока иностранного языка, аследовательно, и самого предмета. «Поскольку мне не интересно, я и учитьне буду» — эта подлинная фраза ученика должна стать предупреждающимсигналом и для методистов, и для учителей.
Требуется разработке таких методов и приемов обучения,которые позволили бы обеспечить овладение иноязычными речевыми навыкамипредусмотренными программой, всеми учащимися, в том числе и теми, комуиностранный язык кажется неинтересным.
К принципиальным положениям рациональной методики обучениячтению относятся следующие закономерности:
Интенсификация обучения — важнейшее условие повышениярезультативности учебного процесса. Интенсифицирующим фактором при этом должнастать всемерная интеграция всех видов занятий по иностранному языку,направленная на упрочнение навыков и умений, составляющих коммуникативное умениечитать. Это и уроки обязательного курса, и факультативы, и внеклассная работа,и кружки иностранного языка.
Объединение всех этих видов занятий по иностранному языкуединой целью — развитие умения читать на иностранном языке является серьезнымрезервом повышения уровня владения учащимися умением читать на иностранномязыке. Оно позволит добиваться прочности навыков, так как известно, что однимиз недостатков обучения является недоведение рецептивных языковых и речевыхдействий до навыкового уровня [3, c.17].
Обучение чтению на протяжении всех лет изучения иностранногоязыка, пронизанное единой целью — формирование базовых навыков и умений чтенияявляется непременным условием реализации поставленных задач.
Адекватность обучающих упражнений. Эта методическаязакономерность относится к обучению любому виду речевой деятельности, в томчисле умению читать. Чтобы в достаточной мере были развиты все стороны умениячитать, необходимы упражнения, адекватные компонентному составу данногокоммуникативного умения. Задача заключается в тщательном исследовании всехкомпонентов сложного коммуникативного умения читать на иностранном языке и,соответственно, в разработке упражнений, адекватных их навыковому составу.
Совершенство технических навыков чтения. Совершенная,или, скажем, близкая к совершенству техника чтения как компонент умения читатьформирует и расширяет охват поля чтения, увеличивает угол восприятия, за счетчего достигается важнейшее качество данного умения — беглость чтения. Установлено,что между скоростью чтения и уровнем понимания прочитанного существует прямаязависимость. Очевидно, без приобретенной в школе скорости (беглости) чтенияподлинное коммуникативное умение читать невозможно.
Таким образом, тренировка технических навыков чтения,направленная на обеспечение полноценного понимания текстов, необходима на всехэтапах становления этого умения.
Всемерное обогащение рецептивного лексического запаса. Методикапредполагает обучение учащихся приемам самостоятельного определения значенийслов, обогащения лексического запаса за счет слов общего корня,интернационализмов. Аксиоматично: чем богаче рецептивный лексический запас, темпродуктивнее чтение. Существует предположение, что при чтении на иностранномязыке можно узнать лишь те языковые явления, которые уже имелись в речевомопыте чтеца. Сложность задачи обогащения рецептивного лексического запаса какраз и заключается в целенаправленном научении учащихся самостоятельно пониматьв ходе чтения слова, словосочетания, которых ранее не было в их речи. Методическиеприемы обогащения рецептивного лексического минимума разрабатываются с учетомразличных языковых факторов.
Систематичность и обильность чтения. Овладеть умениемчитать можно только в результате тренировок в этом виде деятельности. Этоположение приобретает особенно актуальное звучание в условиях острой нехваткиучебного времени. Последняя должна компенсироваться обильным и систематическимсамостоятельным чтением вне урока.
В результате постоянных тренировок в чтении совершенствуютсяважнейшие компоненты коммуникативного умения чтения, и в первую очередь такиечастные умения, как догадка (контекстуальная, смысловая и др.), антиципациясодержания читаемых текстов. И ученик постепенно из числа начинающих переходитв разряд опытных чтецов.
Оптимальное сочетание аналитических и синтетических формработы над текстом. Увлечение синтетическими формами работы неизбежноприводит к поверхностному механическому чтению учащихся, к неспособностиузнавать даже знакомые языковые явления в новом окружении. Наиболее благоприятныевозможности использования синтетических приемов обучения на самом начальномэтапе (в процессе овладения правилами чтения, например) особенно не эффективнына старшем этапе обучения [3, c. 19].
Вне языковой среды, в условиях дефицита учебного времени, вобучении чтению необходимо соблюдать оптимальное сочетание аналитических исинтетических форм работы над текстом. Важен дифференцированный разумный подходк обучению различным по трудности языковым явлениям.
Соответствующее место в обучении основам коммуникативногочтения на старшей ступени должен занять коммуникативно направленныйлексико-грамматический анализ, но не как самоцель, а как средство извлеченияинформации из текста. Лексико-грамматический анализ с ярко выраженнойкоммуникативной ориентацией — это своего рода микроскоп, с помощью которогоучащиеся проникают в глубину, полноту и тонкости содержания текста и подтекста.
Рациональное использование двуязычного словаря и другойсправочной литературы. Обучение навыку пользования словарем и умениюрационально использовать словарь является неотъемлемым компонентом процессаформирования основ коммуникативного чтения. Обращение к словарю при чтении, каки лексико-грамматический анализ, является дополнительным и надежным средствомизвлечения информации из читаемых текстов, средством преодоления лексическихтрудностей понимания. Важно, однако, чтобы использование словаря в процессечтения было бы рациональным и коммуникативно обусловленным.
Информативность чтения. Сущность даннойзакономерности в основном определяется требованиями к текстам для чтения. Чтобыизвлечь информацию из текста, она должна быть в нем заложена. Коммуникативномучтению обучить возможно только лишь на базе информативных текстов, содержаниекоторых соответствовало бы возрасту и интересам учащихся. Наиболее подходящимидля этих целей представляются тексты научно-популярного характера, несложные вязыковом отношении, интересные и информативные по содержанию, написанныеобщенаучным стилем.
Только убедившись в получении новых сведений посредствомчтения на иностранном языке, учащиеся смогут по достоинству оценитьприобретаемое ими дополнительное средство духовного обогащения — коммуникативноеумение читать на иностранном языке [5, c.134].
Методически оправданное применение различных видов ТСО.Богатейший арсенал современных ТСО должен быть неотъемлемым компонентомобучения на всех этапах формирования умения читать на иностранном языке. Однакорезультативность их применения значительно повышается, если соблюдаетсяважнейший принцип: «ТСО не ради ТСО». Особенно широкие возможностииспользования ТСО в обучении технике чтения, однако всякое их применение должнобыть методически целесообразно и всесторонне подготовлено (в организационном,техническом, методическом, содержательном планах.
Таким образом, изложенные основные посылки единойшкольно-вузовской системы и рациональной методики обучения чтению в среднейшколе являются исходными для дальнейшей разработки ключевых проблемформирования прочных основ коммуникативного умения читать на иностранном языке(задача-минимум) и развития умения чтения профильно ориентированной литературыв неязыковых вузах (задача-максимум).
Можно сделать вывод, что внутренняя потребностьстаршеклассников в общем интеллектуальном развитии должна быть использована приобучении иностранному языку путем оптимизации содержания обучения. Задачаметодики заключается в разработке таких методов и приемов обучения, которыепозволили бы обеспечить овладение иноязычными речевыми навыками,предусмотренными программой, всеми учащимися, в том числе и теми, комуиностранный язык кажется неинтересным.2.2 Требования к текстам при обучении изучающему чтению
Наиболее значимыми компонентами в процессе обучения видамчтения являются: выбор текста, формулировка задания и форма контроля.
Существует ряд требований к текстам, при помощи которых уучащихся развивается навык чтения. Тексты, которые используются в учебномпроцессе, должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам ипотребностям учеников, а также степени сложности их языкового и речевого опытав родном и иностранном языках, содержать интересную информацию для учащихсяотдельной возрастной группы. Такой текст должен восприниматься учащимся какноситель содержательной информации. В учебном процессе могут использоваться разныетипы текстов. Необходимо делать их отбор и организацию с учетом этапов обучения:начальная школа, 5-7 классы, 8-9 классы, 10-11 классы.
Любой текст влияет на читателя. Прагматические тексты даютновую информацию, другие — воздействуют на чувства и мнения учащихся, на ихповедение. Это говорит о важности обращения к содержательным аспектамиспользуемых текстов.
На каждом этапе обучения предлагаемые тексты должны отражатьсвою коммуникативную функцию в общении. С их помощью учащиеся должны создаватьобъективный образ страны изучаемого языка и формировать представление о жизнисверстников за рубежом.
При выборе текста для того или иного вида чтения играютважную роль его объём, логико-композиционная структура, сложность языковогоматериала.
Для изучающего чтения выбирают тексты, объём которых внесколько раз меньше текстов для ознакомительного чтения, как правило,небольшие (1-1,5 страницы). Чаще используются тексты описательного типа, текстыиз художественной, научно-популярной и общественно-политической литературы. Этитексты должны содержать определенные трудности на лингвистическом иэкстралингвистическом (информационном) уровнях. Такие тексты читаются сословарем (как в аудитории, так и во внеаудиторное время), а точное и полное ихпонимание контролируется переводом на русский язык. В аудитории в процессечтения и перевода таких текстов обучаемые под руководством преподавателяосуществляют анализ различных трудностей лингвистических и информационныхявлений. Таким образом, чтобы в дальнейшем при изучении иностранного языка онинаучились преодолевать эти трудности самостоятельно [27, c.35].
Информационная насыщенность таких текстов высока; читающийстремится к максимально полному и точному восприятию информации. В такихтекстах не должно быть незнакомых учащемуся грамматических конструкций. Количествонезнакомой лексики может быть выше, чем при ознакомительном чтении, но оно недолжно быть чрезмерным, чтобы чтение текстов не превращалось в их расшифровку.
Идея отбора лексического материала для обучения чтению ненова и основана на следующих соображениях. В текстах содержится практическинеисчислимое количество разных слов — сотни тысяч. Усвоение всех этих слов дажев условиях обширного курса невозможно. Программа по иностранным языкам длянеязыковых специальностей вузов предусматривает, например, овладение студентамив рецептивном плане лишь 2500 лексическими единицами. Возникает вопрос: какиеименно слова больше всего необходимы читающему для понимания текста? Если бывсе слова оказались с этой точки зрения равноценными, то такая постановкавопроса лишилась бы смысла. Однако в действительности ценность разных слов дляпонимания текста неодинакова, они отличаются друг от друга своейупотребительностью. Если одни слова неизбежно присутствуют в каждом тексте, тоесть фактически построение любого текста без них невозможно, то другиевстречаются крайне редко, по преимуществу лишь в текстах специального характера.Половина слов любого текста, например, встречается в нем только однажды. Что жекасается другой половины, то входящие в нее слова повторяются от двух додесятков и сотен раз. Тысяча наиболее частых слов покрывает 80% текста, втораятысяча — еще 8 — 10%, третья — еще 4%, четвертая — следующие 2%. Остальныесотни тысяч встречаются крайне редко [4, c.47].
Естественно поэтому стремление методистов включать в учебныетексты и лексические упражнения наиболее употребительные слова, которые могутпонадобиться при чтении буквально «на каждом шагу», и сознательноотказаться от тех слов, встреча с которыми мало вероятна. Подобные рассужденияприводят нас к различению в словарном составе языка двух слоев лексики: того,который отличается первостепенной ценностью с точки зрения понимания текста, итого, который этой ценностью не обладает.
Следует выделять из общего словарного состава языка такойего части, которая обладала бы этим качеством (ценностью с точки зренияпонимания текста) в высшей мере, была бы достаточной для понимания разныхтекстов и укладывалась бы при этом в рамки конкретного курса обучения.2.3 Основные задания при обучении изучающему чтению
Овладение технологией чтения осуществляется в результатевыполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.
Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновыхзнаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, наустранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно наформирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания».В них учитываются лексико-грамматические и лингвострановедческие особенности подлежащегочтению текста.
В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативныеустановки, в которых содержатся указания на вид чтения (изучающее,ознакомительное, просмотровое, поисковое), скорость и необходимость решенияопределенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения [23, c.263].
Кроме того, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом,обеспечивающих формирование соответствующих конкретному виду чтения навыков иумений.
Послетекстовые задания предназначены для проверки пониманияпрочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения ивозможного использования полученной информации в будущей профессиональнойдеятельности.
Наиболее целесообразными заданиями по работе над обучениемизучающему чтению по являются:
Asking/ Answering Question (вопросно — ответные упражнения) предполагаютзапрашивание и предоставление необходимой информации.
Categorizing — деление на категории — группировка языковых или смысловых элементов согласнообозначенным категориям или определение этих категорий.
Close — восстановление / заполнение пропусков — приём работы со связнымтекстом, в котором преднамеренно пропущено каждое n — е слово (n колеблется от5 до 10). Задача учащихся — восстановить деформированный текст, подобратьпропущенные слова по смыслу, исходя из контекста или привычной сочетаемостислов.
Completing- упражнение на дополнение — приём работы, основанный наотрывке текста или ряде незаконченных предложений, которые необходимозакончить, используя информацию, полученную из прочитанного текста.
Correction- исправление — определение и корректировка языковых илисодержательных нарушений в тексте.
Gap — filling- заполнение пробелов/ пропусков — приём работы, в основекоторого лежит методика дополнения или восстановления недостающих языковыхэлементов.
InformationTransfer — перекодирование информации — приём работы,заключающийся в переносе информации из одной формы её представления в другую,например, трансформация невербальную (картинка, жест, пр) или наоборот.
Jig — sawreading (listening) — “мозаика” — приём работы, основанный наразделении «банка информации», т.е. текста для чтения или аудирования.После ознакомления с определённой частью информации учащиеся обмениваются ею ивосстанавливают общее содержание текста.
Matching- соотнесение / сопоставление — приём работы, заключающийся враспознавании соотносящихся друг с другом вербальных и невербальных элементов,например, между картиной и предложением, словом и его определением, началом иконцом предложения и т.д.
Mind — mapping- составление семантической карты — представление основныхпонятий обсуждаемой темы / проблемы в графически упорядоченном и логическисвязанном виде.
Multiplechoice — множественный выбор — выбор правильного ответа изпредложенных вариантов.
Reordering(Sequencing) — логическая перегруппировка / восстановлениепоследовательности — перераспределение предлагаемого материала в логическойпоследовательности или согласно плану. Результатом работы является воссозданныйсвязный текст, серия картинок и т.д.
Translation- перевод — выражение идеи на другом языке. При этом учащиесядолжны принимать во внимание лингвистические и культурные особенности языка, накоторый делается перевод. Перевод может быть устным и письменным.
Будет рациональным привести текст, предназначенный дляизучающего чтения, и составленный к нему комплекс упражнений. Текст подобран всоответствии с требованиями к данному виду чтения. Материал взят изсовременного молодёжного журнала Lettermag for young. Статьи данного журнала являются аутентичными текстами,что представляет собой не только ценный материал в содержательном плане, но и вязыковом.
Can our intelligence be measured?
English Albert Einstein, Johann Wolfgangvon Goethe, Steven Hawking — names we all know. Their success in physics,literature and science makes them part of the history of our world. But that isnot the only thing they have in common…
These persons have an exceptionally highintelligence quotient (IQ), which is why they are / were so successful. On theother hand, these super brains doesn’t really matter. Mostly the speed at whichwe recognize, understand, process and learn things — in other words: howintelligent we are — is inborn.
Scientists believe that Einstein had anintelligence quotient of 160 to 180 — he personally refused to take IQ tests ofany kind. Goethe supposedly had an IQ of 210, which makes him something of anintelligence monster, and the famous astrophysicist Stephen Hawking scored 160in an IQ test. Such super brains are few: nearly 2.2 per cent of the wholepopulation of the world has an IQ of 118 or more. Most people living on thisplanet have an average IQ of between 85 and 115.
No need to worry, however: people with ahigh IQ are better at some things than at others. For example, they canremember geometric forms or numbers much more easily, learn vocabulary by heartrelatively quickly, solve difficult problems in next to no time or have a goodear for music. But that has nothing to do with how clever you are. We all haveto work to acquire knowledge. People with a high IQ may have it easier, butthey still have to work hard when it comes to learning new things [29, p.30].
It may be nice to have a high IQ andboast about it, but children with a high IQ often don't have it easy at school,and among their classmates. Unfortunately, children of above averageintelligence often do not feel they have any motivation to learn, or are notaccepted by their classmates. Sometimes they are even made fun of for “beingclever”. They sometimes end up getting worse marks at school than other kidswith a “normal" IQ. It is easy to misuse the results of such tests byclassifying people as “below average" and thus excluding them fromeducational opportunities — apart from the fact that intelligence tests reducemeasuring our skills to the way we think. There is also such a thing as socialintelligence: the ability to understand how people feel, to communicate, and tobe creative and open for new experiences. This kind of intelligence is responsiblefor the way we master our own lives. There are lots of pages on the Internetwhere you can find out more about intelligence tests.
Don't take such tests too seriously,whatever result you might get. There is no need to be discouraged if you findyou don't do so well in certain subjects at school. Never give up — Einsteinnever got good marks for maths in school [29, p.31].
Pre-reading Tasks
1 Look at the title of the article. Howwould you define intelligence? Try to answer to the question in the title. (in4-6 sentences)
2 Practice the pronunciation of the wordsfrom the article. When in doubt refer to the dictionary.
Success, science, intelligence quotient,astrophysicist, score, geometric, acquire knowledge, accept, opportunity,reduce, measuring, misuse, discourage
Vocabulary and Grammar Tasks
1. Find in thearticle the English for:
Иметь общее, исключительно высокий, с другой стороны,предположительно, интеллектуальный монстр, намного легче, относительно быстро,получать знания, хвастаться о чем-то, выше среднего, возможность понимать,разузнать, строить свою жизнь, сдаваться.
2. Use one of thewords or word combination in an appropriate form to fill each gap.
To be good at, classify, success in, tolive, discourage, master.
1) Their ______ physics, literature andscience makes them part of the history of our world.
2) Most people ______ on this planet havean average IQ of between 85 and 115.
3) People with a high IQ _______ somethings than at others.
4) It is easy to misuse the results of suchtests by _______ people as “below average"
5) This kind of intelligence is responsiblefor the way we ______ our own lives.
6) There is no need ______ if you find youdon't do so well in certain subjects at school.
3. Choose the rightword
But that is not the only thing they have_______
in common /in general
These persons have an exceptionally _______intelligence quotient
tall/high
3) Einstein personally ______ to take IQtests of any kind.
denied/ refused/ rejected
4) They can remember geometric forms ornumbers much more easily, learn ______ by heart relatively quickly.
Vocabulary/ dictionary
Children don't have it easy at school, and______ their classmates.
between/ among
There are lots of pages on the Internetwhere you can find out more about intelligence tests.
Sheets/ leaves/pages
4. Say the oppositeof: failure, understand, agree, better, fortunately, above, responsible, giveup.
5. Translate theitalicized paragraph into Russian using the dictionary.
Reading Comprehension and DiscussionTasks
1 Answer the following questions:
Which famous scientists do you know? Whatdid they have in common?
What average level of IQ do have the people?
At what things are persons with high levelof IQ better?
How can people misuse the results of the tests?
What is the social intelligence?
What problems can children with high IQ level have at school?
Discuss the following:
The author of this article says thatintelligence and our skills are inborn qualities. Do you agree with the author?Is it possible to train our memory and some other skills?
There is also such thing as socialintelligence. Which kind of intelligence do you consider is more importantnowadays?
Have you ever seen IQ tests? What do you thinkof intelligence tests?
Данные задания не являются обязательными, они могутварьироваться в зависимости от текста, предлагаемого для чтения. Однако неследует забывать, что задания следует располагать по степени сложности. Такжеследует уделить особое внимание контролю при обучении изучающему чтению.2.4 Методы контроля при обучении изучающему чтению
Обязательным этапом учебной деятельности каксистемно-структурного образования является контроль результатов егодеятельности, а, следовательно, успешность обучения чтению, как и любому видуречевой деятельности, определяется наличием эффективных способов контролястепени его сформированности и поиском таких способов [21, c.67].
Значимость данного вопроса определяется, безусловно, тем,что одной из основных задач изучения иностранного языка является овладениеумением понимать письменную речь на данном языке. В соответствии с требованиямипрограммы по иностранному языку у выпускников средней школы должны бытьсформированы умения в чтении, понимании и извлечении информации из иноязычныхтекстов. В старших классах средних специализированных школ и языковых вузахучащимся предлагаются тексты различных функциональных стилей. В том числе ифрагменты художественных произведений, которые, как известно, являютсяпредметом изучающего чтения. Результатом этого вида чтения является полное (степеньполноты — 100%) и точное понимание всех — основных (факты, непонимание которыхвлечет за собой потерю нити повествования, логики рассуждения/аргументацииавтора) и второстепенных — фактов содержащихся в тексте. Но, как показываютмногочисленные данные исследований, у студентов первых курсов умениесамостоятельно работать с текстом несовершенно. Одной из причин этого являетсянесовершенство контроля как условия результативного управления обучением чтению.
В связи с этим важное практическое значение приобретаетвопрос о способах оптимизации контроля понимания учащимися иноязычногохудожественного текста. Успешность контроля требует определенных адекватныхспособов его осуществления, нахождения таких его форм, которые позволили быполучить данные, касающиеся объектов контроля. К сожалению, традиционнопринятые в школе способы проверки уровня владения чтением текстов наиностранном языке не дают возможности получить такие данные. Как правило, этапроверка осуществляется с помощью различных видов воспроизведения содержанияи/или перевода текста на родной язык, преимущественно в устной форме, то естьона направлена на контроль понимания прочитанного без четкой дифференциацииожидаемой степени полноты и точности понимания. Основными недостаткамитрадиционных приемов контроля понимания являются: неадекватность используемыхприемов контроля контролируемой деятельности; необъективность оценки; неэкономичность;недостаточно высокая обучающая функция проверки [24, c.86].
Растет внимание педагогов к методике тестового контроля. Этотинтерес вполне объясним — в самой организации тестов заложен ряд черт, дающихоснование видеть в их применении один из способов повышения эффективностиучебного процесса.
Важность тестового контроля понимания содержания иноязычногохудожественного текста состоит на наш взгляд в следующем:
Тестовые задания представляют собой своего рода проблемные,мыслительные, познавательные, речепродуктивные задачи, что активизируетмыслительную деятельность учащихся.
Тесты стимулируют интерес к процессу чтения на иностранномязыке, создают положительные эмоции благодаря наглядной иллюстрации достиженийкаждого обучающегося.
Эти задания обеспечивают возможность каждому учащемуся приработе с текстом заниматься в подходящем для него темпе и выполнять задания втом порядке, который для него более удобен.
Тестовые задания предполагают многократное прочтение текста,заставляют каждого учащегося выполнить каждое упражнение.
Несмотря на объем анализируемого текста, выполнение такихзаданий занимает минимальное количество времени, так как тесты позволяютпроверять одновременно всех учащихся класса/группы, что делает возможным ихпроведение практически на любом занятии.
Тесты способствуют выработке необходимого стереотипаструктуры текста и алгоритма чтения.
Оценка выставляется по заранее установленным правилам,известным учащимся и не зависит от субъективного отношения учителя. Привыполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия — они работают в однои то же время с одинаковым по объему и сложности текстовым материалом, чтоисключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение/невезение [24,c.108].
Для контроля понимания художественных текстов в процессечтения на иностранном языке в методике принято использовать в основном тесты наузнавание в их следующих разновидностях:
тесты на выбор правильного ответа из двух предложенных;
тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложенныхвариантов;
тесты на группировку фактов;
тесты на вычеркивание лишних слов и ряд других.
Анализируя существующие классификации видов тестов длячтения, несмотря на их многообразие, выяснилось, что большинство из нихвыделено по формальным, целевым и функциональным признакам. По содержательнымпризнакам контрольно-тестовые задания, ориентированные на чтение с полнымпониманием содержания по объекту контроля относятся к тестам, измеряющимсформированность речевых умений, а по направленности тестовых заданий являютсядискретными тестами. Данные классификации являются недостаточно подробными инуждаются в расширении. Исходя из этого, нами была составлена типология видовтестов по содержательным признакам, где были выделены следующие виды тестов:
тесты, направленные на контроль пониманияэмоционально-волевой информации;
тесты, направленные на контроль логической информации;
тесты на понимание литературоведческой информации;
тесты на понимание структуры текста, значений слов;
тесты на обобщение информации;
тесты на выделение информации.
Каждый вид теста, согласно данной классификации направлен наразличные умения изучающего чтения, которые и становятся объектами контроля. Этотфакт должен отразиться и на альтернативах теста. Тесты для контроля пониманияхудожественного произведения должны содержать альтернативы, касающиеся какфактического содержания, так и стиля произведения и идейного замысла. Толькотакая совокупность типов альтернатив будет, на наш взгляд, способствоватьвыявлению идейно-художественного замысла произведения. При этом количествогрупп альтернатив, связанных с фактическим содержанием, будет обусловленосущественными вехами содержания, всем важным для содержания текста: описаниемдействий персонажей, их мыслей и чувств, событий, обстоятельств, результатовдействий и т.д.
На основе проведенных нами исследований и с учетомнедостатков существующих классификаций была составлена типология тестовыхзаданий, направленных на контроль понимания содержания художественных текстовпри изучающем чтении. Данная классификация представлена таблицей в приложении А.
Экспериментальная работа с тестами описанного типа позволяетуточнить их место в системе обучения чтению и сделать вывод о том, что тестыявляются не только средством контроля понимания, но и одним из очень важных иэффективных средств обучения. Привлекая языковой и «фактический» материалтеста, запомнившийся непроизвольно, и восстановив в памяти прочитанное в ходевыполнения тестовых заданий, обучаемые более аргументировано и логично строятсвои высказывания на основе прочитанного. При чтении текста и работе с тестамиобучаемые выполняют учебные действия в определенной последовательности: онистремятся объяснить название главы, выделить ее идею, схематично представитьсодержание, составляя для себя план и т.д. Тест является не только средствомконтроля, но и обучения, поскольку тестовая ситуация содержит опоры,управляющие вниманием учащегося, его учебной деятельностью. Работа с тестамипоказала также, что включение заданий на анализ эмоционально-оценочной иимплицитно выраженной информации, содержащейся в тексте, повышает их обучающийэффект. Наиболее приемлемыми и гибкими в обучении пониманию художественноготекста следует считать тесты множественного выбора с процедурой выбора одной изальтернатив, с перекрестным выбором, включая двойной, и на группировку. Тестыдолжны контролировать понимание логической информации, эмоционально-волевой,эксплицитно и имплицитно выраженной, понимание темы, идеи художественного текста,а также включать задания на анализ заглавия и т.п. Они должны не толькоконтролировать правильность, полноту, глубину понимания прочитанного, но иобучать, поэтому в них следует включать задания, построенные на смысловоманализе отрывков из прочитанного, задания, связанные со смысловойинтерпретацией текста [15, c.148].
По вопросу о сложности выполнения учениками тестов взависимости от направленности теста на определенные контролируемые умения былисделаны выводы о том, что в разработанных тестах самые высокие показателитрудности были отмечены в заданиях, связанных с умениями определять тему, идеюхудожественного произведения, так как в школе не уделяется достаточноговнимания данному виду работы над текстом. Также и выделениеэмоционально-волевой информации, которая всегда сложна для понимания, оказалосьдля учащихся довольно затруднительным. Тесты данного вида являются наиболеесложными для учащихся, так как требуют более серьезной работы с текстом. Наоснове этих данных можно придти к выводу о том, что после тестов данных видовнеобходимо небольшое обобщение их результатов, обсуждение допущенных ошибок, стем, чтобы обучаемые могли внести коррективы в понимание прочитанного, в чемтакже заключается обучающая функция тестов. Наименее сложными для учениковоказались задания на умение выделять отдельные факты текста [21, c.68].
Совершенно очевидно, что тестовый контроль не единственныйметод проверки знаний и умений учащихся. Существует множество упражнений, окоторых говорилось выше. Однако использование тестовой проверки оправдано настаршем этапе в классах, где учащиеся собираются сдавать централизованноетестирование. Именно в заданиях по тексту абитуриенты совершают большинствоошибок.