Обучение детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи словообразованию в повседневной жизнедеятельности

Введение
 
Полноценное владение родным языком вдошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного,эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный периодразвития.
Дошкольный возраст – это период активногоусвоения ребёнком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи:фонетической, лексической, грамматической.
Грамматика — это строй языка, иначеговоря, те закономерности, по которым в языке образуются и соединяются слова.
Ведущим механизмом формированияграмматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка,языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
Исследования, посвящённые проблемесловообразования в дошкольном возрасте, рассматривают обучение словообразованиюкак развивающее, обеспечивающее формирование собственно языковыхлексико-грамматических и фонетических обобщений, а не как нацеливание на коррекциюошибок.
Общее недоразвитие речи включает различныесложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всехкомпонетов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловойстороны (лексики, грамматики).
В отечественной логопедии накоплендостаточный теоретический, практический и методический материал по изучению иразвитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.
Пристальный интерес к проблеме детскогословообразования возник еще на рубеже XVIII — XIX веков. Вплоть до настоящеговремени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование,выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковойкомпетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.
На протяжении двух столетий ученые — лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучениезакономерностей, последовательности, этапов и ступеней развитиясловообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи (В.В. Виноградов,Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Н.М. Юрьева и др.)
Проблема обучения грамматическим нормамродного языка актуальна. Это отражено в работах А. Н. Гвоздева, С. Л.Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича, А. Г. Арушановой и других.
Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренникова,М. И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследование особенностей развитияграмматического строя речи у детей.
Исследования по данной проблеме не носилисистемного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальныхисследований, направленных на всестороннее изучение становления процессовсловообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфическихтрудностей в протекании этих процессов. Не было разработано научно обоснованныхметодов формирования словообразования у данной категории детей.
Таким образом, остается нерешеннойпроблема изучения состояния и развития словообразования у детей с общимнедоразвитием речи; влияния словообразования на развитие устной и письменнойречи детей; разработки научно обоснованных методов формирования навыковсловообразования у детей с недоразвитием речи дошкольного возраста.
Цель: учить детей 5-6 лет образовыватьглагольные формы в процессе жизнедеятельности, используя различные методы иприёмы.
Объект исследования: обучение детей 5-6лет с ОНР словообразованию в повседневной жизнедеятельности.
Предмет исследования: методы и приёмыобучения образованию глагольных форм детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи впроцессе овладения различными способами словообразования в повседневной жизнедеятельности.
Задачи исследования:
·    изучитьнаучную, методическую, учебную литературу и передовой педагогический опыт потеме исследования;
·    подобратьдиагностические средства для выявления умения образовывать глагольные формыдетьми 5-6 лет с ОНР;
·    апробироватьподобранные методы и приёмы обучения детей 5-6 лет с ОНР различным способамсловообразования в повседневной жизнедеятельности;
·    подобратьнаглядные пособия, картотеку дидактических игр и упражнений, используемых приобучении словообразованию детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи;
·    разработатьрекомендации для родителей по обучению детей старшего дошкольного возраста собщим недоразвитием речи образованию слов-действий.
Гипотеза: если целенаправленно,методически грамотно и систематически в процессе повседневной жизнедеятельности,используя специально подобранные методы и приёмы обучать детей 5-6 лет с ОНРразличным способам словообразования, а именно использовать в речи глаголыповелительного наклонения, спрягать их, изменять основу глагола, образовыватьглаголы с приставкой, то это благоприятно скажется на их речевом икоммуникативном развитии.
Выпускная квалификационная работа состоитиз двух глав. В первой раскрываются теоретические вопросы по проблемеисследования, а именно: рассматриваются основные понятия изучаемой проблемы,педагогические основы разработки вопроса и методика обучения детей 5-6 лет словообразованию.
Во второй главе, имеющей практическийхарактер, описывается работа по выявлению уровня умения детей 5-6 летобразовывать слова-действия, система педагогических мероприятий поиспользованию дидактических игр для формирования умения образовыватьслова-действия у детей 5-6 лет с ОНР, работа по определению изменений в уровнесформированности умений образовывать слова-действия.
Методы исследования:
Эмпирические:
— теоретический анализ синтезпсихолого-педагогической и методической литературы;
— педагогическое наблюдение,педагогический эксперимент;
— опрос, беседа.
Теоретические:
— обобщение и систематизация информации(теоретической, практической и методической).
Таким образом, характер данной работы –практический.
 
Критериальный аппаратОжидаемый результат Критерии оценки Измерители
Образовательный компонент:
Дети научатся самостоятельно образовывать глаголы.
1. Соблюдение норм грамматики родного языка: правильное употребление глаголов и т.д.
2. Умение образовывать глаголы повелительного наклонения, заменять основу, Наблюдение за деятельностью детей в процессе игры, труда, режимных моментов, беседы.
Развивающий компонент:
у детей разовьётся языковая и коммуникативная культура.
1. Языковое чутьё, восприятие и понимание словообразовательных форм.
2. Употребление различных грамматических конструкций в самостоятельной речи в процессе общения со взрослыми и детьми. Беседа, наблюдение, режимные моменты, различная детская деятельность (игра, труд, изодеятельность) Воспитательный компонент: сформируется интерес к родному языку. Стремление к самостоятельной речевой деятельности. Проведение бесед, игр по инициативе детей. Наблюдение за деятельностью.
Экспериментальная база: МДОУ «Детский сад№ 66» города Рязани, старшая логопедическая группа.
Сроки проведения работы: ноябрь 2009, февраль- апрель 2010 года.

Глава 1 Теоретические основы формированиясловообразования у детей старшего дошкольного возраста
 
1.1 Основные понятия изучаемой проблемы
 
Грамматика — это строй языка, иначе говоря, тезакономерности, по которым в языке образуются и соединяются слова. [ 17: с.11]  
Грамматика — строй языка, включающий всебя систему морфологических категорий и форм, синтаксических категорий иконструкций, способов словообразования. Грамматикой называют и разделязыкознания, который изучает такой строй. [14: с.9]
Грамматический строй речи — это стройязыка, иначе говоря, те закономерности, по которым в языке образуются исоединяются слова.
Грамматическое значение слова — абстрактное значение, отвлеченное от конкретного лексического содержания словаи присущее целому классу слов. [31: с.24]
Грамматическое значение — это его характерной тика с точкизрения принадлежности к определённой части речи, а также значениеграмматической формы. Лексическое значение слова заключено в основе слова,грамматическое — в аффиксах.
Лексическое значение слова — это соотнесённость слова сопределёнными явлениями действительности. Лексическим значением обладают всеслова языка, но значения самостоятельных и служебных частей речи отличаются.Самостоятельные части речи называют предметы, действия, признаки, количества, аслужебные выражают отношения между словами в словосочетании и предложении иливносят в предложение дополнительные смысловые оттенки.
Словообразование — (деривация),образование слова в языке по существующим моделям с помощью аффиксации,чередования звуков, словосложения, стяжения, развития новых значений и др. средств.[Большой Энциклопедический словарь]
Словообразование — процесс или результатобразования новых слов, образование слов от других слов с помощью определенныхопераций, подразумевающих содержательные и формальные изменения характеристикслова.
Словообразование — процесс или результатобразования новых слов, называемых производными, на базе однокорневых слов илисловосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которыеслужат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, — соединение основ с аффиксами (рус. «стол-ик»,«за-столь-н-ый»), соединение нескольких основ (рус.«узкоколейный», «громкоговоритель»)[35: с.356]
Способ словообразования — более крупная,чем словообразовательный тип, единица классификации, объединяющая ряд типов,характеризующихся одним и тем же видом форманта (например, префикс, суффикс,постфикс), в отвлечении от конкретных материальных воплощений этого форманта вразных типах. [14: с.78]
Глагол — часть речи, объединяющая слова, которые, потрадиционному определению, обозначают действие или состояние и отвечают навопросы что делать? что сделать? что делала? что делали? что делало?
Слова-действия — глаголы или слова созначением действия, глаголыдействия, глаголы, которые обозначают ожидаемые поступки как действия, которыеони должны выполнить.
ОНР (общее недоразвитие речи) — различныесложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонетовречевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики,грамматики). [19: с35]
Алалия — представляет собой отсутствие речи илинедоразвитие.
Афазия — полная или частичная утрата речи.
Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения.
Дизартрия — нарушение произношения,которое обусловлено недостаточной иннервацией речевого аппарата.
Метод обучения — это совокупность приемови подходов, отражающих форму взаимодействия детей и воспитателя в процессе обучения.
Приём — это частное проявление того илидругого метода обучения.
Упражнение — практический метод обучения.Многократное повторение ребёнком умственных или практических действий заданногосодержания.
Дидактическая игра — игра, цель которой — умственное развитие ребёнка.
 
1.2 Теоретические основы формированиясловообразования
 
Словообразование – раздел языкознания, вкотором излагаются способы и средства образования слов, их строение. Изучениезаконов словообразования помогает понять происхождение слов, создание новыхслов в языке, а правильный анализ слова способствует овладению орфографией,освоению правописания слов. [2]
Анализ литературы выявил наиболееосвещенные вопросы по словообразованию. Эта тема достаточно актуальна, т.к. влогопедии делается акцент на развитие словообразования у детей с общимнедоразвитием речи. Очевидна необходимость совершенствования традиционныхприемов и методов, а также поиска более новых, эффективных научно-обоснованныхпутей развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи.
Современные лингвисты много пишут нетолько по вопросам словообразования уже совершившегося, но и дают возможностьоценить новые слова с точки зрения грамотности русского языка, поскольку с ихработах есть высокая степень обобщения.
Они описывают словообразование, какпроцесс или результат образования новых слов, названных производными, на базеоднокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языкеформальных способов, которые служат для семантического переосмысления илиуточнения исходных единиц, — соединение основ суффиксами (стол-ик,за-столь-н-ый); соединение нескольких основ (узкоколейный, громкоговоритель,сенокос, вертолет); перевод основ из одного класса в другой (руль – рулить,золото — золотой); чередования в составе основы (глухой — глушь) и др.
Вид деривации (порождения) лингвистическихединиц, направленный на создание нового однословного наименования,мотивированного смысловой и формальной связностью с исходной единицей.Словообразование – важный источник пополнения словарного состава языка.Словообразование – это наука о том, как «делать слова».
В литературе описывается, каким образом, изачем появляются новые слова на базе старых основ (не путать с формообразованиеми словоизменением), но благодаря синхронному анализу структуры слова, принципамизучения строения существующих в современном русском языке слов, усиливаютсяединицы системы словообразования, выводит словообразовательный образец.[14: с67]
Таким образом, возможно, не только изучитьсостав существующих слов, но и понять перспективу развития. Например, если мыхотим назвать кого-то уменьшительно, то будем использовать следующие значимыеединицы (например, суффиксы — онок, — еньк и т.д.).
Педагогу, работающему с детьми с общимнедоразвитием речи, важно не только хорошо знать законы словообразования, ноперспективы, законы по которым создаются новые, пока еще не существующие слова.
Дети с нормальным речевым развитием частозанимаются словотворчеством. Педагогу необходимо понять, где заканчиваетсясловотворчество, как норма, а где начинается нарушение законовсловообразования.
Своевременное формирование грамматическогостроя языка ребенка важнейшее условие его полноценного речевого и общегопсихического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языкавыполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения,планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Всеэто – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти,восприятия, эмоций.
Овладение грамматическим строем оказываетогромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучениюязыка в школе.
Формирование грамматического строя речи(словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется на основеопределенного уровня когнитивного развития ребенка.
Системой словоизменения овладевают вмладшем и среднем возрасте, системой словообразования – начиная со среднейгруппы. В средней и старшей группе процесс формирования словообразовательныхумений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школегруппе начинает складываться знание норм словообразования.
Основополагающее значение для понимания грамматического строя и словообразования в частности имеют работы А.Н. Гвоздева, С.А.Рубинштейна, Д. Б. Эльконина.
Способы словообразования в русском языке многообразны.
Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей.
В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что овладение морфологическим способом словообразования идет наиболее эффективно через словотворчество детей, через самостоятельное «искание» нужных форм слов.
Исследователи детской речи издавна отмечали, что в определённый период начинаются детские новообразования.
С.Н.Цейтлин также считает, что они порождены словообразовательной системой современного языка.
Формирование у старших дошкольниковначальных лингвистических знаний и представлений о слове как основной единицеязыка, о словесном составе предложения имеет значение для общеречевого развития(формирования умений отбора слов, произвольного, осознанного построениявысказывания) (Ф.А.Сохин, М.С.Ларик, Г.П.Белякова).
Исследования, посвящённые проблемесловообразования и словотворчества в дошкольном возрасте, рассматривают обучениесловообразованию как развивающее, обеспечивающее формирование собственноязыковых лексико-грамматических и фонетических обобщений, а не как нацеливаниена коррекцию ошибок. Исследователи детской речи издавна отмечали, что вопределенный период начинается морфологизация речи: усвоение падежныхокончаний, суффиксов.
Подчёркивается при этом, чтосвидетельством усвоения морфологических средств являются так называемые образованияпо аналогии.
К.И.Чуковский показал, чтословообразование является закономерным этапом в освоении норм и правил словообразования.По его мнению, ребёнок усваивает словарный состав и грамматический стройродного языка путём аналогий. [37: с.87]
Опираясь на психолингвистические работы вобласти словотворчества, педагогические исследования доказывают, чтодошкольники, экспериментируя со словами, ориентируются как на смысловую, так играмматическую сторону языка. С другой стороны, оно выявляет, вскрывает важныймеханизм усвоения лексики: ребёнок усваивает слова не только как готовыеединицы, но и сам создаёт, конструирует их. Раскрыв закономерности этогопроцесса, исследователи получили возможность управлять обогащением словаряпутём формирования продуктивных способов словообразования (Ф.А.Сохин,А.Г.Тамбовцева, Л.А.Колунова)
В педагогической практике учитываются невсе возможности становления грамматической стороны речи, выявленные висследованиях. Внимание педагогов в основном направляется на исправление ипредупреждение грамматических ошибок в речи дошкольников, причину которых онивидят в трудности усвоения единичных, традиционных форм.
Программа по развитию речи (раздел«Формирование грамматического строя речи») включает задачи по формированиюморфологической, словообразовательной и синтаксической сторон речи.
В процессе овладения речью ребёнокприобретает навыки образования и употребления грамматических форм. Формированиеграмматического строя речи у ребёнка-дошкольника включает работу надморфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием(образование одного слова на базе другого с помощью специальных средств),синтаксисом (построение простых и сложных предложений).
Морфологический строй речи дошкольниковвключает почти все грамматические формы; он усложняется с возрастом детей.Самое большое место занимают имена существительные и глаголы, однако в процессеречевого развития детей растёт употребление других частей речи — имёнприлагательных, местоимений, наречий, имён числительных.
Имя существительное координируется сглаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования именисуществительного с именами прилагательными и глаголами.
Дети могут правильно употреблять глаголы вформе 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, особенно стак называемыми «трудными» глаголами (я хочу, ты хочешь, он хочет, мы хотим, выхотите, они хотят).
Дошкольники должны правильно употреблять икатегорию рода у глаголов прошедшего времени, соотнося действие и предметженского рода (девочка сказала), мужского (мальчик читал) или среднего (солнцесияло).
Изъявительное наклонение глаголавыражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл,будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклоненияглагола-действия, к которому кто-либо побуждает кого-либо (иди, беги, идём,бежим, пусть бежит, идёмте) и к образованию условного (сослагательного)наклонения- возможного или предполагаемого действия (играл бы, читал бы).
Владение разными категориями и формамиглаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.
В различении смысловых оттенков глаголаосновное внимание обращается на включение в предложение приставочных глаголовпротивоположного значения: бежал — перебежал — выбежал; играл – выиграл — проиграл.
В педагогике к исследованию формированияграмматического строя речи обращены работы таких авторов, как Г.И. Жаренкова, М.М.Конина, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, А.Г. Тамбовцева, А.В.Ястребова, В.И.Ядэшко идр.
В дошкольный период жизни ребенка оченьважно обратить внимание на правильность формирования грамматического строяречи, так как его нарушение приводит к сформированности связной речи.
Формирование грамматического строя устнойречи у дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматическиезначения в пределах слова (изменение его по подам, числам, падежам),словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальныхсредств), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построениепростых и сложных предложений).
Изучая формирование мыслительных операцийв развитии речевых навыков, исследователи подчёркивают значение работы надграмматикой родного языка. Они показали, что осознание грамматических явленийязыка происходит на основе обучения, у детей начинает формироваться чувствоязыка, способность к обобщению.
Рассматривая чувство языка каксущественное условие правильного построения устной речи дошкольника,исследователи видят в сознательном усвоении грамматического строя речипредпосылки для развития связной монологической речи, осознания еёособенностей, формирования обобщений явлений языка и речи.
Результаты усвоения родного языка хорошосформулировал А.Н.Гвоздев: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладенияродным языком является очень высоким. В это время ребёнок уже в такой мереовладел всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русскомязыке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а такжетвёрдое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичныхявлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительнородным». (37: с.36)
1.3 Особенности формированиясловообразования на разных возрастных этапах у детей дошкольного возраста снормой развития и с речевыми нарушениями
Сравнительный анализ развитиялексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитиипредставлен в работах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В.
Важным является мнение О.Е.Грибовой о том,что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи,должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. Воснове коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированиюпознавательной сферы и семантической стороны речи.
Г.И.Жаренкова установила, что при глубокомречевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, нои в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственнойречи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание. ЖуковаН.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основепоэтапного формирования устной речи.
Ефименкова Л.Н. предлагала методическиеприемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнем общегонедоразвития речи. В отечественной логопедии накоплен достаточныйтеоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматическойстороны речи у дошкольников с ОНР. Впервые теоретическое обоснование проблемыобщего недоразвития речи было дано в результате исследований различных формречевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, профессоромР.Е.Левиной и коллективом ученых (Н.А.Никишиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой,Г.М.Жаренковой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой и др.) В программеФиличевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детейпятилетнего возраста с ОНР» задачи обучения представлены по периодам. Для детейшестилетнего возраста в программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. приводитсяпланирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средствязыка по темам в определенной последовательности. Важным направлением воказании помощи детям с нарушениями речи явились исследования, направленные напоиск оптимальных путей коррекции отклонений в речевой и познавательнойдеятельности детей-дошкольников и их подготовки к обучению в школе (Р.Е.Левина,М.М.Кольцова, Н.А.Чевелева и др.)
В усвоении грамматических средств испособов языка можно выделить несколько этапов.
Вначале перед детьми ставится задачапонимать смысл сказанного (ориентируясь на окончание существительного,различать, где один предмет, а где много).
Далее – использовать то или другоеграмматическое средство в своей речи, говорить так, как говорят другие,заимствовать грамматическую форму из речи окружающих.
Более сложная задача – самостоятельнообразовывать формы нового слова по аналогии со знакомым (жеребята, медвежата поаналогии со словоформой котята).
И, наконец, более трудная задача –оценивать грамматическую правильность своей и чужой речи, определять, можно илинельзя так сказать (А. Г. Арушанова).
Если в младшем возрасте в большей меререшаются задачи, связанные с пониманием и использованием в речи грамматическихсредств, то в старшем – задачи оценочного характера.
Д.Б. Эльконин считает, что ребенокначинает понимать обращенную к нему речь взрослых во второй части 1-го годажизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами (их звуковым образом)и предметами или собственными действиями. Эти связи возникают либо в совместнойдеятельности взрослых с ребенком, либо путем специального обучения. К 9-10месяцам их количество становится довольно значительным. [48:c.361]
Д. Эльконин, как и Л. Выготский, считает,что на первом этапе у ребенка нет выделение предмета как такового. Часы,например, это и маленькие часики, и большие настенные, и будильник. Такимобразом, первые обобщения возникают в период, подготовительный к появлениюсамостоятельной речи, в основе чего лежит, возможно, выделение легко замечаемыхпризнаков. [48:c.364].
Идет интенсивное накопление названийпредметов. Сначала усваивается понимание непосредственно окружающих ребенкавещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и,наконец, частей тела и лица.
Постепенно к 2-м годам ребенок понимаетуже все слова, обращенные к нему взрослым, может выполнять команды,произнесенные, а не произведенные.
Сроки начала интенсивного роста активногословаря, появление двух- и трехсловных предложений, возникновения вопросов,обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера отношений взрослыхи ребенка, от особенностей общения между ними. Когда с ребенком мало говорят,либо спешат выполнить все его желания без слов, речь ребенка может отставать.
Наиболее благоприятный возраст дляразвития речи ребенка — это период от 1,5 до 3 лет. Если ребенок по каким — либо причинам не получил должного речевого развития, то потом с огромным трудомнаверстывает упущенное. Имеются случаи задержки развития речи ребенка на стадииситуативной речи. Причин много, но если ребенок здоров, то основными являютсяпедагогические промахи родителей.
При правильном воспитании резкий перелом вразвитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины 2-го годажизни, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникаютпервые двух — трехсловные предложения. [48:c.366]. Ребенок обращается ковзрослым по любому поводу. Собственная речь ребенка уже включена в егодеятельность, часто сопровождая манипулирование с предметами, игрушками. Речьстановится организатором его действий, входя в них как обязательный компонент.Многозначные слова отходят на второй план, заменяясь более устойчивыми, с ясновыраженной предметной отнесенностью.
На 2-м и 3-м году жизни ребенок общаетсясо взрослыми с помощью речи. Здесь уже следует вводить контекстную речь (этоболее высокий уровень овладения речевой деятельностью, так как говорящемунеобходимо четко представлять себе последовательность событий, о которых пойдетречь, суметь найти нужные формы для выражения и этой последовательности, и своегоотношения к событию). [26:c. 104]. Работу над речью необходимо планомерно,постепенно усложняя от ответов на вопросы, до пересказа, например, сказки. Вшкольном возрасте данная речь будет продолжена в овладении объяснительнойречью. В этот период у дошкольников идет интенсивный запас слов. К концу 3-гогода жизни он уже может достигнуть от 1200 до 1500 слов.
Нормально развивающийся ребенок, преждевсего, усваивает падежные формы.
Интенсивно в возрасте 3 — 3,5 идет ипроцесс словотворчества. Причем дети правильно чувствуют язык, понимают, чтоупотребление определенных суффиксов приведет к созданию образа маленькогозверька. И пусть они называют их не правильно с точки зрения лексикологии, ноформально они действуют верно. (Гвоздев приводит пример игры с сыном: я мишульчик,а ты медведь) [12: с. 87]
Необходимо работать над речью, развиватькультуру речи, развивать фонематический слух. Постепенно речь становится важнымусловием планирования дальнейших действий. Сначала ребенок проговаривает всесвои последующие действия, но позже, такая речь становится внутренней.
Овладение языком, формирование активнойречи в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка вэтот период. Проведенные эксперименты показали, что в операциях выбора,требовавших элементарного обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительновыше своих сверстников с отставанием в развитии речи (данные Г.Л. Розенберг — Пупко по обобщению предметов детьми, владеющими и не владеющими речью (напросьбу определить предмет и количество; предмет и его часть сразу ответили 100человек из 100 владеющих речью и около 40 человек, не владеющих речью).
К 4-5 годам дети начинают употреблять всвоей речи существительные, обозначающие профессии; глаголы, обозначающиетрудовые действия; определяют и называют местоположение предмета (слева,справа, между, около, рядом), время суток, характеризуют состояние и настроениелюдей; используют существительные, обозначающие названия частей и деталейпредметов; прилагательные, обозначающие свойства; наиболее употребительныеглаголы, наречия, предлоги.
В 5-6 лет дети употребляютсуществительные, обозначающие названия профессий; прилагательные, обозначающиепризнаки предметов; наречия, характеризующие отношение людей к труду; глаголы,характеризующие трудовую деятельность людей; слова со сходным значением.Прилагательные, существительные, глаголы, наречия, предлоги употребляютправильно и точно по смыслу.
В 6-7 лет у детей расширяется запас слов,обозначающих названия предметов, действий, признаков. Они используют в речисинонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением, употребляют разныечасти речи точно по смыслу. [5: с.33]
Рассмотрим вопросы общего недоразвитиеречи, а также остановимся более подробно на детях, имеющих 3 уровеньнедоразвития. Как мы уже говорили, дети эти во многом схожи с нормальноразвитыми, но делающими речевые ошибки детьми. Их труднее отличить отнормальных детей, что может привести к тому, что их речь окажется запущенной.
Р.Е. Левина рассмотрела три уровняречевого развития детей с общим недоразвитием речи. Каждый уровеньхарактеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичныхпроявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов.Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковыхвозможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основыречи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Наиболее типичные и стойкие проявленияобщего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — приринолалии и заикании.
Первый уровень речевого развитияхарактеризуется полным отсутствием словесных средств общения или весьмаограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детейречь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит изнебольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний извуковых комплексов.
Дети пользуются одним и тем же комплексомдля обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначаяразницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можнорасценивать как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов идействий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов.Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражаетнепосредственно воспринимаемые предметы и явления. Впрочем, по наблюдениям Л.Выготского, практически все дети в определенном возрасте не могут выделятьотдельные предметы, т.е. в раннем возрасте (в эксперименте — 3 года) ребеноквоспринимает мир синкретически — целыми большими группами. Однако, ребенок снормальным речевым развитием, с которым занимаются, способен уже к 21 месяцуиспользовать фразу из 2 слов, имеет место словарный запас — 20 слов.
У детей же, имеющих первый уровеньречевого развития, активный словарь менее развит, речевая подражательнаядеятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются дляобозначения лишь конкретных предметов.
Характерной чертой этого уровня являетсяотсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементовдля передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляются вформе инфинитива или повелительного наклонения.
Речь ребенка понятна лишь в конкретныхситуациях и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарьшире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению создоровыми детьми того же возраста.
Особые трудности вызывает пониманиезначений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственногои множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формымужского и женского рода, не понимают значения предлогов.
Второй уровень речевого развитияхарактеризуется возросшей речевой активностью детей. У них появляется фразоваяречь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическомотношении.
Происходит некоторое обогащение речи засчет использования отдельных форм словоизменения.
Наблюдается попытка детей изменить словапо родам, числам и падежам, глаголы по времени, однако эти попытки чаще всегооказываются неудачными.
Улучшается понимание речи, расширяетсяпассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простыхграмматических форм. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленныеошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных,в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных ичислительных с существительными.
Часто дети со вторым уровнем речевогоразвития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы винфинитиве или форме 3-го лица единственного числа настоящего времени, но приэтом глаголы могут не согласовываться с существительным ни в числе, ни в роде.Характерным остается ярко выраженный аграматизм.
На этом уровне дети уже пользуются личнымиместоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях, которыеиспользуются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще.
Словарь на данном уровне развитиястановятся более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различныелексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные,наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остаетсяограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета,его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Пассивный словарь на втором уровнезначительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числасуществительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторыхпризнаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологическиеэлементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Третий уровень речевого развитияхарактеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубыхлексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельныепроблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.
Бедный запас слов, выражающих оттенкизначений, характеризует речь детей на этой ее развития. Эта бедность частичнообусловлена неумением различать и выделять общность корневых значений.Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чегонарушается синтаксическая связь слов в предложении.
Особенно заметны затруднения всловоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могутобразовывать множественное число существительных и глаголов от слов, данных вединственном числе.
Лишь изредка возникают ошибки в пониманииречи, связанные с недостаточным различием форм числа, рода и падежасуществительных и прилагательных, временных форм глагола.
Несформированность грамматического строяречи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций:родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за,из-под), винительного падежа для обозначения лица, к которому направленодвижение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначенияместа (предлоги в, на), смешении временных и видовых форм глаголов, ошибки всогласовании и управлении. Способами согласования дети почти не пользуются.Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.
Почти у всех детей наблюдается отклонениепри использовании в речи форм именительного и родительного падежеймножественного числа некоторых существительных (окна — окны, стулья — стулы).
Таким образом, в старшем дошкольномвозрасте ребёнком должны быть усвоены основные грамматические формы:
— предложно-падежные формы имёнсуществительных единственного и множественного числа;
— изменение большинства именприлагательных по падежам, числам и родам;
— правильное употребление глагольных форм,наречий.
При формировании грамматического строяречи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей наоснове анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики напрактическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
Наличие общего недоразвития у детейприводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняетсяпроцесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы напути их развития и обучения.
Филичёва Т.Б. выделяет четвертую группуречевого развития, для которой характерно развитие речевых диалогов,совершенствование связной речи, практическое усвоение грамоты, отдельнымипроблемами в развитии лексики и грамматического строя.
На первый взгляд ошибки кажутсянесущественными, однако их совокупность ставит ребёнка в затруднительноеположение при обучении письму и чтению.
Учебный материал воспринимается слабо,степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.
Развитие морфологической и синтаксическойсистем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии.
В 50-е годы прошлого столетия Р.Е. Левина,выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентовязыка, т.е. «общее недоразвитие речи», указывала на различныесловообразовательные возможности этих детей.
Было показано, что овладениесловообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнемречевого развития, получившим определение «развернутой фразовой речи сэлементами лексико-грамматического недоразвития».
С тех пор практически все исследователи,изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе, отмечалинедостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов. Эти веденияносили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которыеиспытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производныхнаименований.
На этой основе были определены некоторыенаправления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детейс общим недоразвитием речи дошкольного возраста.
Жукова Н.С. выделяет следующие направленияработы над формированием грамматического строя речи:
— предупреждать появление у детейграмматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии исловообразования;
— эффективно исправлять ошибки,существующие в речи детей;
— совершенствовать синтаксическую сторонуречи;
— развивать чуткость и интерес к формесвоей речи;
— содействовать грамматическойправильности речи окружающих ребёнка взрослых.
В соответствии с этими направлениями можнонаметить основные задачи работы с детьми старшего дошкольного возраста:
· освоение способов словообразования существительныхсуффиксальным способом, глаголов – с помощью приставок;
· совершенствование, усложнение синтаксисадетской речи;
· запоминание единичных форм, исключенийморфологического порядка;
· усвоение способов словообразования всехчастей речи, в том числе причастий;
· воспитание интереса и критическогоотношения к образованию словоформ;
· стремление к правильности своей речи;
· умение исправлять ошибку;
· потребности узнавать грамматические нормы.
В период старшего дошкольного возрастаребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения,усваивает многие единичные формы, исключения. Сокращается свободноеиспользование морфологических элементов, ребенок усваивает общие правилаграмматики. [11: с 96.]
Работа над словом начинается с уточнения,расширения и активизации словарного запаса у детей. Дети знакомятся со словоизменениеми словообразованием. Обогащается словарь антонимами.
С этой целью можно использоватькоротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны бытьпо содержанию увлекательными, понятными детям. Эти рассказы воспитатель-логопедможет включать в любой этап работы. Вначале от детей требуется, чтобы ониуловили смысл рассказа, могли сказать о герое, какой он: добрый или злой,аккуратный или неряшливый.
Расширение пассивного и активного словарядетей предусматривается программой дошкольного воспитания. Следовательно, этуработу может осуществлять и воспитатель на занятиях по развитию речи, а такжево время прогулок и экскурсий. [10: с.112]
Главным механизмом формированияграмматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка,языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл и речевые действия.
При многих формах ОНР расстраиваетсяусвоение знаковой формы языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большимитрудностями, т.к. грамматические значения абстрактны.
Грамматические формы словоизменения,словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, в той жепоследовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразиеовладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленномтемпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системязыка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общейкартины речевого развития.
У детей с ОНР, обнаруживаются нарушения вовладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. Эти детииспытывают затруднения как в выборе грамматических средств для выражениямыслей, так и в их комбинировании.
Как в норме, так и при патологии, развитиесловообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети несразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структуройслов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речиодни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюдатакое разнообразие нарушений нормы детьми.
Время появления первых слов у детей снарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако проследитьразвитие словообразования при норме речевого развития можно следующим образом.
В 3-4 года дети употребляютсуществительные в форме ед. и мн. числа, обозначающие животных и их детенышей;употребляют форму мн. числа существительных в родительном падеже (ленточек,яблок, рук).
В 4-5 лет образуют форму мн. числасуществительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употребляют ихв именительном, родительном падежах (котята — котят), правильно используютформу мн. числа родительного падежа.
В 5-6 лет образуют форму мн. числа существительных,обозначающих детенышей животных, однокоренные слова (по образцу).
В 6-7 лет образуют (по образцу)существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную ипревосходную степень прилагательных. Совершенствуется умение образовыватьоднокоренные слова. [5: c. 34]
При оценке речи детей, страдающих общимнедоразвитием речи, необходимо выявить не только речевые нарушения, но и то,что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено.
Диагностика развития словообразования приобщем недоразвитии речи бывает различной.
В области словообразования затруднениевызывает разграничение оттенков значения слова. Наиболее усвоенными являютсяформы именительного, винительного и родительного падежей множественногосуществительного. В ответах на вопросы, требующие употребление существительныхв этих падежах, ошибка не наблюдается.
У детей с общим недоразвитием речиотличаются нарушения в построении словосочетания из наречия много исуществительного, в использовании падежных форм множественного числа, кромеименительного падежа.
Ребёнок может понимать смысл отдельныхслов «капуста» и «посадить», но, тем не менее, не уловитьобщего смысла предложений «Капуста посажена» или «Капуступосадят», так как не знаком с грамматическими формами, использованными вних. В результате у малыша могут возникать затруднения в понимании не толькосамой фразы, но и высказанной в ней мысли.
Применение специально разработанныхметодов изучения словообразования даёт возможность углубить и обогатитьпредставление о структуре речевого и неречевого дефекта при общем недоразвитииречи.
Дифференциация грамматических форм словапредполагает выделение морфем из слова и соотнесения их со значением.Аналогичные процессы происходят и при словообразовании.
В связи с этим, работа над формообразованиемдолжна проходить в тесной связи с развитием словообразования.
Процесс словообразования у дошкольников собщим недоразвитием речи сформирован в меньшей степени, чем процесссловоизменения, и находится только на начальной стадии становления.
Овладение процессом словообразования удетей сопровождается значительными трудностями.
В ходе работы по формированиюсловообразования отрабатывается относительно небольшой объёмсловообразовательных форм, в основном, формы, находящиеся в зоне ближайшегоразвития дошкольников с общим недоразвитием речи. Для самостоятельногословообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтомунеобходимо развивать речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениямиоб окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированнымисловами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащатьсмысловую сторону грамматических средств.
В процессе словообразования простоеповторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать егомеханизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способобразования слов при помощи суффиксов (учитель — учительница) или (ехал — уехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.
При формировании навыков словообразования,главная задача заключается в уточнении значения наиболее продуктивных формсловообразования, дифференциации их по значению и звуковому оформлению,проводится закрепление продуктивных моделей словообразования в экспрессивнойречи.
А значит, необходимо с раннего возрастаобеспечить ребёнку возможность полноценного речевого развития, котороеневозможно без богатого речевого общения как со взрослыми, так и сосверстниками, знакомства с народным фольклором и художественной литературой.
Функция словообразования является менеесформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность функциисловообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формысуществительного (подушка из пуха – «пушоная»; варенье из груш – «грушиное»;лапа волка — «волкина»).
В основном дети пользуются суффиксальнымспособом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых присловообразовании, очень невелико (-ик, — очек, — чик, — енок, — ок, — ят, — к).
У детей с общим недоразвитием речи бедныморфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова.Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системойсловообразования – начиная со средней группы. В средней и старшей группахпроцесс формирования характеризуется интенсивностью, творчеством. [22: с.87]

1.4 Обучение способам словообразованиядетей старшего дошкольного возраста в повседневной жизнедеятельности
Формирование грамматической стороны речиребёнка – постоянный непрерывный процесс. Это соответствует психофизиологическимосновам развития грамматического строя детской речи. Таким образом, следить заречью детей нужно не только на всех занятиях, но и в процессе их повседневнойжизни.
Практика речевого общения – важнейшееусловие формирования грамматических навыков.
Успех развития речи зависит от упражнений,от речевой практики.
Между тем удельный вес собственной речикаждого ребёнка на занятиях не так уж велик, большую часть времени он долженслушать речь воспитателя и товарищей. Следовательно, необходимо всячески способствоватьтому, чтобы дети имели возможность развивать речь вне занятий. Воспитатель,широко используя детскую инициативу, организует игры и разговоры на интересныедетям темы. Перед ними стоят задачи: разумно развивать детскую речевую активность,исправлять ошибки в речи детей, подсказывать слово в тех случаях, когда ребёнокне знает, как выразить свою мысль, поправлять ребёнка, если у него неправильныйтон, если он разговаривает слишком громко.
Успешность руководства развитием речидетей в повседневной жизни, как и результативность обучения на занятиях,зависит от того, сумел ли воспитатель установить контакт с каждым ребёнком,завоевать его доверие. Видеть всех и каждого, понимать каждое проявлениедетской мысли и чувства, любить маленького человека — необходимая предпосылкадля успешного воздействия на речь, на личность ребёнка в целом.
Повседневная жизнь дает возможностьнезаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужныхграмматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильнойречи.
Разговаривая с воспитанниками зазавтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощряети побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор.
Если изучаемые объекты могут наблюдатьсядетьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или егоразновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральныхпредметов.
Если объекты недоступны длянепосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованнымпутем, чаще всего, применяя изобразительные средства, показ картин ифотографий, кинофильмов и диафильмов.
Опосредованные наглядные методыприменяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом,закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи.
С этой целью используются такие методы,как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек(как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительныхформах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов.
Конечно, во всех этих процессахобязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятиедетей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим кругразговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы илиявления. [5: с.83]
Непосредственное наблюдение детьмиизучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценныхпредставлений и развития, познавательных процессов — восприятия, памяти,мышления, воображения. [21: с.227]
Словесные методы, связанные схудожественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения,предусмотренные программой. Используются и более сложные методы — заучиваниенаизусть, пересказ.
В старших группах, для закрепления сообщенныхранее знаний и для приучения к коллективному разговору, используется методбеседы.
Словесные методы применяют совместно с нагляднымиприемами обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматриваниеиллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядкидетей (чтение стихов кукле, появление разгадки — предмета и т. д.). [5: с.87]
В детском саду используют практическиеметоды, которые носят чаще всего игровой характер.
Наиболее распространены следующиесловесные приемы.
Речевой образец — правильная, заранееотработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен бытьдоступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанноговосприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, полезносопровождать образец другими приемами-пояснениями, указаниями. Образец долженпредшествовать речевой деятельности детей; во время одного занятия он мотетиспользоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образецпреподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.
Повторение — преднамеренное, неоднократноеиспользование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с цельюего запоминания. Практикуются повторение материала воспитателем, индивидуальноеповторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двухдетей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровоеповторение. Желательно предпослать ему пояснения: предложить сказать всемвместе, четко, но не громко.
Объяснение — раскрытие воспитателемсущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяетсяэтот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач.
Указания — разъяснение детям, как надодействовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающегохарактера, а также организационные, дисциплинирующие.
Словесное упражнение — многократноевыполнение детьми определенных речевых действий для выработки исовершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнениеотличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельныхусилий детей.
Оценка детской речи — развернутоемотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знанийи речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могутоцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касаетсяодного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем, чтобыее приняли во внимание при ответах другие дети.
Оценка чаще касается положительных сторонречи. Если же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» — попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказатьсвое мнение об ответе более кратко — похвалой, замечанием, порицанием.
Вопрос — словесно обращение, требующееответа, задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихсязнаний. Имеется определенная классификация вопросов.
По содержанию можно выделить следующиевопросы:
— требующие констатации, репродуктивные(Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т. п.);
— более сложная категория — поисковые, т.е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.).
По формулировке вопросы можно разделить напрямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопроса по-своему ценен. Припостановке вопроса важно правильно определить место логического ударения,поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основнуюсмысловую нагрузку.
Наглядные приемы — показ картинки,игрушки, движения или действия {в игре-драматизации, в чтении стихотворения),показ положения органов артикуляции при произнесения звуков и др.- также обычносочетаются со словесными приемами, например образец произношения звука и показкартинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого.
В развитии речи дошкольников очень важныигровые приёмы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов:интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация припостановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания.
Живость эмоций повышает внимание детей вигре, вследствие чего активизируются все процессы речи (сравните упражнение наклассификацию предметов, которое проводят за столами, и игру «Не зевай!» с темже словесным материалом, проводимую в кругу с мячом, с разыгрыванием фантов).
На занятии, особенно в конце его, можнозадавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевертыши, игру «Так или нетак», игровой персонаж (внести Петрушку, мишку), употреблять игровые формыоценки (фишки, фанты, аплодисменты).
Усиливают эмоциональное воздействиеучебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ поодной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или позамыслу.
Вызывают интерес и усиливают вниманиедетей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?»,«Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетовигр.
По их обучающей роли приемы развития речиможно разделить на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробноразработаны дошкольной педагогикой.
Примерами прямых приемов обучения являютсяобразец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и др.
Среди прямых приемов обучения можновыделить на определенном занятии с конкретным содержанием приемы ведущие,основные для данного занятия и приемы дополнительные. Например, на занятии порассказыванию в зависимости от цели его и уровня умений детей ведущим приемомможет быть образец рассказа, а другие — план, варианты плана, вопросы — будут дополнительными.На другом занятии ведущим приемом может быть план рассказа, дополнительным — коллективный разбор отдельного пункта плана и т. д. В беседе вопросы — ведущийприем; в обучении рассказыванию они играют дополнительную, второстепенную роль.
Косвенными приемами, являются напоминание,совет, подсказ, исправление, замечание, реплика.
На одном занятии обычно употребляетсякомплекс приемов. Например, сравнение предметов или иллюстраций сопровождаетсяназыванием, (образцом слова), объяснением, художественным словом, обращениями кдетям. Воспитатель должен предварительно не только продумать общий ход занятия,но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость формулировок,сочетаемость отдельных приемов).
Ведущими приемами обучения грамматическимнавыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Онипредупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка направильной форме слова или конструкции предложения.
Образец правильной речи педагога играетважную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучитьсяправильно говорить слова, запомнить их:
• ехать – приезжай, макать – маши, искать– ищи;
• снять (что?) – пальто, но раздеть(кого?) – куклу;
• надеть (что?) – шапку, но одеть (кого?)– мальчика.
Объяснение, как следует употреблятьтрудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино,кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надоговорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Этислова надо запомнить.
Сравнение двух форм (чулок – носок;карандашей – апельсинов – груш; столов – окон). Для прочного запоминаниятрудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом,вместе с ним, хором и по одному.
Используются и такие приемы, как созданиепроблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросыподсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок;напоминание о том, как сказать правильно, и др.
В морфологии, синтаксисе исловообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы сдетьми.
В словообразовании, например, используетсяприем раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называетсяпотому, что это специальная посуда для сахара».
Усвоение грамматических форм – сложнаяинтеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. Накаждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтомузанятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции,проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы,дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.
Важно, чтобы грамматические формыосваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать уребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать»ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправлениесобственных ошибок – показатель достаточно высокого уровня овладения грамматическойстороной языка и осознания явлений языка и речи.
Приемы развития речи составляют основнуюспецифику методики. Обоснованный, разумный отбор нужных приемов во многомрешает дело. Благодаря использованию приемов развития речи происходит самаяблизкая встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает копределенному речевому действию.
Для успешного осуществлениявоспитательно-образовательных задач необходимо наличие благоприятных условий.
К практическим методам следует отнестиразработанные С. В. Петериной наглядные игры-занятия, игры-инсценировкиэтического характера. Для их проведения требуется соответствующее оборудование:кукла и игрушечный мишка больших размеров (1 м 20 см), что обеспечиваетдействия с ними как с партнерами и дает большой воспитательный аффект,комплекты кукольной одежды, обуви, гигиенических принадлежностей.
Наиболее распространённым являетсядидактическая игра (с наглядным материалом и словесная). Это универсальныйметод закрепления знаний и умений.
Дидактическая игра используется длярешения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можнопроводить с помощью игры-драматизации, настольной инсценировки.
Дидактические игры – эффективное средствозакрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности,эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможностьмного раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игрымогут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и безнаглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действияхиграющих.
В каждой дидактической игре четкоопределяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел»закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей вименительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии сдидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которымиможно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическуюформу.
Обязательное требование к наглядномуматериалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызыватьконкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарьдетей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек,действий, которые можно с ним совершать.
Игры-драматизации отличаются тем, что вних разыгрываются сценки (мини-спектакли) с игрушками. Вначале режиссеромбывает сам воспитатель, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого родапредоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций,в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов,согласовании существительных с прилагательными.
Основные педагогические требования к этомуметоду аналогичны тем, которые предъявляются и к дидактическим играм.
Большое значение логическим упражнениям вобучении придавал К. Д. Ушинский. Он справедливо считал, что упражнения болеевсего подготавливают ребенка к изучению грамматики.
Основная задача этих игр-занятий — воспитание культуры поведения детей, но они чрезвычайно важны и для развитияречи, так как обогащают словарь, закрепляют навыки разговорной речи. Например,на занятии «Кукла Таня у нас в гостях» дети не только наблюдают действия скуклой, но и сами садятся вокруг накрытых к чаю столов, учатся поддерживатьобщий разговор во время еды, проявлять внимание к гостю и друг к другу,стараются красиво есть, правильно держать себя за столом.
Упражнение — многократное повторениеребёнком умственных или практических действий заданного содержания. Благодаряупражнениям дети овладевают различными способами умственной деятельности, у нихформируются разнообразные умения.
Значительная часть содержания дошкольногообучения может быть усвоена ребёнком посредством упражнений. Многие упражненияносят предметный характер, то есть их выполнение требует использованияпредметов, игрушек, дидактического материала.
В обучении дошкольников применяютсяупражнения разного типа.
В одних случаях дети выполняют упражнения,подражая педагогу (подражательные упражнения).
Упражнения другого типа называются конструктивными,потому что в них ребёнок реализует задачи, аналогичные тем, которые он решалпод руководством педагога. И, наконец, ребёнок выполняет творческие упражнения,требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми он владеет.
Упражнения проводят в определеннойсистеме, которая выстраивается на основе постепенно усложняющихся знаний иумений, а также соответствует программе обучения для конкретной возрастнойгруппы. Усложнение упражнений происходит за счёт изменений в характере знаний иумений, которые даются ребёнку, а также за счёт увеличения (уменьшения) времениих выполнения.
Специфика упражнений, которые используютсяв дошкольном обучении, состоит в том, что они, как правило, бывают включены винтересную, понятную ребёнку практическую или умственную деятельность. Особоеместо занимают упражнения, которые входят в дидактические игры.
[21: с. 233- 234]
Каждый метод представляет собойсовокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить сновым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное).
Овладение грамматическим строем языканаходится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и отподражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности,от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка. У неговырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов и их форм сфактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей спредметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природнымиявлениями. Установление и осознание ребенком существующих в природе связей изависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построениисложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так как, поэтому.
Разговорная речь детей формируется вовремя разговора воспитателя с ними в повседневной жизни. Чрезвычайно важно втечение дня найти время и место для разговора с каждым ребёнком отдельно или вмаленькой группе. Надо поговорить с ребёнком так, чтобы у него осталосьудовлетворение, даже радость от того, что его выслушали.
Если в разговоре воспитательница проявляетживой искренний интерес к ребёнку, к содержанию его речи, то он чувствует себясмелее, увереннее и доверчиво рассказывает обо всём, что его интересует.Разговор с ребёнком даёт воспитателю возможность ближе узнать его внутренниймир, интересы, уровень развития речи.
Разговор воспитателя с ребёнком долженпроходить в спокойной обстановке, а не на ходу. Внимание к одному ребёнку недолжно отвлекать воспитательницу от других детей. Разговаривая с одним илинесколькими детьми, надо видеть остальных детей, знать, кто, чем занят, кто,где играет.
В детском саду в течение дня есть такиепериоды, когда индивидуальный разговор наиболее уместен. Это утренние часысбора детей, вечернее время, когда дети постепенно начинают расходиться подомам, самостоятельные игры и занятия детей на прогулке.
Иногда разговоры возникают по инициативеребёнка, который подходит с каким-нибудь вопросом или сообщением. Но нельзяожидать таких случаев. Воспитатель должен быть сам инициатором интересныхразговоров.
Грамматические ошибки и методика ихисправления
Авторы некоторых пособий под формированиемграмматических навыков в повседневном общении понимают преимущественноисправление ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибокосуществляется на всех занятиях (и не только по развитию речи), а также вне их,а задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире.
Вредно для развития речи оставлять безвнимания такие грамматические ошибки детей как ошибки в глаголах в основе слова(чаще всего ошибки в непродуктивных глаголах: лечь — легла, давать — даваю,ехать – ехаю — ехай, дать-дадишь, бежать — бежу, бежи, искать — искаю и т.п.).
Грамматические ошибки в речи детейдошкольного возраста объясняются:
1) тем, что дети ещё не усвоилиморфологическую систему родного языка;
2) влиянием неправильной речи взрослых;
3) педагогической запущенностью, то естьтем, что взрослые не обращают внимания на ошибки детей, не исправляют их, аиногда даже подражают неправильной детской речи. Каждый воспитатель долженприслушиваться к речи детей на всех занятиях и вне занятий, изучать речь детейсвоей группы в ходе воспитания и обучения, исправлять речевые ошибки.(Соловьёва :94)
Методика исправления ошибок в достаточнойстепени разработана О. И. Соловьевой, А. М. Бородич. Основные ее положенияможно сформулировать следующим образом — исправление ошибок способствует тому,что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говоритьправильно.
Неисправленная грамматическая ошибка –лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, которыйговорит, так и у тех детей, которые его слышат.
Не повторять за ребенком неправильнуюформу, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надосказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи ипредложить повторить его.
Ошибку следует исправлять тактично,доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка.Допустимо исправление, отсроченное во времени.
С детьми младшего возраста исправлениеграмматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляяошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание.
Например, ребенок сказал: «Мы поставили настол тарелку и много ложков и чашков». – «Правильно, вы хорошо накрыли стол кчаю, положили много ложек и поставили много чашек», – подтверждает воспитатель.
Детей старшего возраста следует учитьслышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможны разные.Например: «Ты неверно изменил слово, подумай, как изменить его правильно», –говорит воспитатель.
Можно дать образец аналогичного измененияслова (родительный падеж множественного числа – матрешек, ботинок, варежек).
В качестве образца используется примерправильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детейпривлекают к исправлению ошибок.
При исправлении детских ошибок не следуетбыть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными ичуткими собеседниками. Приведем примеры: ребенок чем-то огорчен, он жалуетсявоспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку; ребенокиграет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки; ребенок впервые решилсяпрочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, началдекламировать, но стал допускать грамматические ошибки.
Следует ли поправлять детей в такиемоменты? Конечно, не следует. Воспитатель фиксирует свое внимание на ошибках,чтобы позднее исправить их в подходящей обстановке.
Неисправленная грамматическаяошибка-лишнее подкрепление неправильных условных связей не только у говорящегоребёнка, но и у других детей, слышащих его в данный момент.
Работа вне специальных занятий — это восновном исправление ошибок детей. При этом внимание ребёнка должно бытьостановлено на правильной форме. Исправлять ошибку нужно доброжелательно,тактично и не в моменты эмоционального состояния, творческого подъёма ребёнка.Не следует повторять ошибку,- лучше неоднократно произнести правильную форму.Исправление ошибки будет более эффективным, если воспитатель даёт ребёнкуаналогичные примеры.
Повторение ребёнком подсказанногопедагогом слова или предложения уместно на занятиях по развитию элементарныхматематических представлений, в дидактической игре, в то время как в процессерассказа, беседы, достаточно, если ребёнок только услышал поправку.
Исправление на занятиях делается громко,чтобы его восприняли все дети. Иногда (особенно в старших группах) вместоподсказа бывает достаточно замечания («Ты опять сказал неправильно!»),вопроса-напоминания («Ты забыл, как нужно говорить слово «пальто»»?),укоризненного взгляда или жеста. Желательно, чтобы воспитатель объяснил детям,что не нужно обижаться на товарищей, которые поправляют ошибку, ведь они хотятпомочь научиться говорить правильно, красиво.
Вне занятий не всегда обстановка благоприятнадля исправления ошибки.
При исправлении ошибки не следуетповторять её, а нужно предложить ребёнку послушать, как надо правильноговорить, предупредив его о том, что он сказал неверно; пусть ребёнок повторитза воспитателем правильное слово или предложение. После одного замечания,возможно, не станет говорить правильно; языковые привычки создаются в процессемногократного повторения, нужны напоминания, а иногда и специальные упражнения.
В тех случаях, когда какие-либограмматические ошибки широко распространены в речи детей группы, следуетпроводить специальные дидактические игры или дидактические упражнения.
Педагог должен дифференцированно подходитьк детским грамматическим ошибкам, различая, где ребёнок допустил небрежность,был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силуограниченности своих познаний и умений. В последнем случае от воспитателятребуется большой такт. Нельзя допустить, чтобы вместе с исправленной ошибкойпропал тот интерес к слову, о котором она свидетельствует.
В методике развития речи разработаныспециальные дидактические игры и упражнения, предназначенные для того, чтобыучить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов,необходимых для повседневного общения. Например, воспитатель обращает вниманиедетей на то, что слово хотеть изменяется по-разному в зависимости от того,говорим ли мы об одном человеке или о многих: я хочу, ты хочешь, он хочет, номы хотим, вы хотите, они хотят. Знакомят дошкольников и с тем, когда правильноупотреблять слово одеть, а когда — надеть: одеть — кого? Надеть — что?
Иногда педагогу приходится сталкиваться свлиянием на ребёнка неправильной речи кого-то из его родных («А моя мамаговорит: «Склизко». У нас все говорят: «Красивше»). В этом случае воспитатель можетпоговорить с родителями малыша, убедить их в правильности своих требований,попросить объяснить дочери (сыну), что им в детстве не удалось правильновыучить это слово и теперь они будут учить его вместе и т.д. [5: с. 126] Встаршем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичнымиспособами словообразования.
Прежде всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастныхэтапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посудыи детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь –снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много –ласточки, синички).
Как любой процесс развития, словообразование не обходится безкаких-либо проблем, и ребенок делает ошибки, образуя новые слова. Задачапедагога состоит в том, чтобы помочь ребенку усвоить законы образования слов ипредупредить нарушение. Используя различные методы дать ребенку знания о том,как образуются слова, как они применяются по смыслу, когда меняется их состав.[4: с38]
Воспитатель вводит в речь детей такие категориислов-действий:
1. Глаголы неопределённой формы в сочетании с другимиглаголами, обозначающими: начало действия (Петя начал поправляться; Петя сталвыздоравливать), умение (или неумение)(Я умею лепить, но не умею ещё читать),цель (мы едем отдыхать; Петя идёт ловить рыбу), в сочетании со словами надо,можно, нельзя (Надо рано вставать; Нельзя разговаривать; Можно читать).
2. Некоторые глаголы в форме будущего простого и будущегосложного времени с частицей — ся и без неё (Я буду играть.- Я поиграю; Он будетодеваться.- Он оденется; Ты будешь рассказывать.- Ты расскажешь).
Формирование грамматических навыков у детей пятого-шестогогода жизни происходит как в процессе бытового общения, так и проведенииспециальных речевых упражнений на предметных занятиях, при работе с картинками.Предложенный для занятий дидактический материал должен способствовать усвоениюкатегорий времени, числа, лица, рода глаголов, практическому использованию вречи глаголов совершенного и несовершенного вида. Чтобы научить детей различатьдействия, совершающиеся и совершившиеся, необходимо придать им конкретныйхарактер, связав со знакомой ситуацией.
Одной из возможных форм обучения детей употреблению глаголовнастоящего и прошедшего времени является занятие, на котором использование тойили иной формы глагола соответствует демонстрируемым действиям.
Воспитатель предлагает детям выполнить определенные действия:рисовать, строить, собрать (что-то), одеть, накормить (куклу). Во времявыполнения этих действий и после того, как дети закончили их, он ставит вопросыи просит отвечать полными фразами:
— Что ты сейчас делаешь?
— Я рисую самолёт (я строю дом) и т.д.
— Что ты делал?
— Я рисовал самолёт.
— Что ты сделал?
— Я нарисовал самолёт.
При этом надо чётко выделять интонационно вопросы что делал?и что сделал? и добиваться правильных ответов: Что ты делаешь?- Одеваю куклу;Что ты делал?- Одевал куклу; Что ты сделал? Одел куклу. [38: с.118-119]
Таким образом, можно согласиться с О.В. Правдиной, котораясчитает, что речевое развитие ребенка является последовательным формированиемвсех указанных закономерностей процесса словообразования.

Глава 2 Овладение детьми 5-6 лет с общимнедоразвитием речи способами словообразования в повседневной жизнедеятельности
 
2.1 Выявление умения детей 5-6 лет образовыватьглагольные формы
 
Для того чтобы выявить уровень уменийдетей 5-6 лет образовывать слова-действия были определены следующие задачи:
·    подобратьдиагностические средства для выявления умения образовывать глагольные формыдетьми 5-6 лет с ОНР;
·    разработатькритерии и уровневые показатели по данной проблеме;
·    выявитьуровень умения детей 5-6 лет с ОНР образовывать глагольные формы;
·    определитьпути преодоления выявленной проблемы.
Форма проведения исследования –педагогическое исследование.
Базой проведения эксперимента являетсяМДОУ «Детский сад №66» города Рязани.
В исследовании принимали участие дети 2004- 2005 г.г. рождения (5 – 6 лет) старшей логопедической группы№ Фамилия, имя ребёнка Дата рождения Речевое развитие 1. Гречанюк Ярослава 03.07.2005 ОНР. Стёртая дизартрия 2. Согерьянов Михаил 22.12.2005 ОНР II уровня. Моторная алалия. 3. Кормилицин Егор 18.11.2005
ОНР IV уровня.
Стёртая дизартрия 4. Лисенко Максим 07.10.2005
ОНР III уровня.
Стёртая дизартрия 5. Кукушкина Алиса 01.12.2004
ОНР IV уровня.
Стёртая дизартрия 6. Герус Павел 05.03.2005 ОНР III уровня. Стёртая дизартрия 7. Юрусов Данил 01.12.2004
Заикание. ЗРР.
Стёртая дизартрия 8. Косицын Никита 06.07.2005
ОНР II уровня.
Стёртая дизартрия 9. Лебедева Римма 23.08.2005
ЗРР.
Стёртая дизартрия 10. Каптюшкин Алексей 06.04.2005
ОНР.
Стёртая дизартрия
Изучение плана воспитателя, плана логопедапо планированию работы над улучшением лексико-грамматического состава речи.
В качестве основного метода исследования уменияобразовывать слова-действия у детей старшего дошкольного возраста был выбранопрос, так как считаем, что этот вид деятельности наиболее полно раскрываетзнания, умения, способности каждого ребёнка.
Для проверки уровня знаний и уменийвоспитанников был подобран контрольный материал. Он составлен в соответствии стребованиями Программы обучения и воспитания в детском саду (под редакциейМ.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой). При отборе заданий были использованыследующие методики:
·   методика «Исследованиеспособности словообразования» [Алексеева М.М., Лямина В.И.];
·   методика «Обследованиепонимания слов» [Чиркина Г.В.];
·   методика «Обследованиеграмматического строя языка» [Спирова Л.Ф., Ястребова А.В.]
Задания для опроса №1 распределеныследующим образом:
Задание №1.
Цель: Задание предназначено для проверкиязыкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм. Детямпредлагается ответить на вопросы:
— Как ты объяснишь, кто – такой строитель?
— Как ты объяснишь, кто – такой учитель?
— Человек может работать читателем?
— Можно назвать писателем человека,который умеет писать?
— Можно назвать пианистом человека,который умеет играть на пианино?
Задание №2. «Что делает»
Цель: выявить умение детей пользоватьсясуффиксами, образующими новые слова.
Расскажи что делает, чем занимаетсялетчик, учитель, воспитатель, переводчик, водитель…
Задание №3.
Цель: выявить умение детей образовыватьслова с помощью приставок.
Назови действие, изображенное на картинке:
Самолет прилетает – самолёт улетает…
Задание №4.
Цель: выявить умение дифференцироватьглаголы совершенного и несовершенного вида.
Рассмотри картинки (приложение 1.1), назовидействия, которые на них изображены; где действие совершается, а где ужесовершено.
Задание №5.
Цель: выяснить умение детей дифференцироватьвозвратные и невозвратные глаголы.
Рассмотри картинки (приложение 1.2), чтона них изображено (назови действия)?
Задание №6. «Что умеет…»
Цель: выяснить умение детей подбиратьподходящие по смыслу глаголы, употреблять глаголы «может, умеет…»,согласовывать их с существительными.
Оценка
Выполнение каждого задания оцениваетсяследующим образом:
высокий уровень (2 балла): ставится, еслиребёнок:выполняет задание самостоятельно и без ошибок;
средний уровень (1 балл): выполняетзадание самостоятельно, но допускает 1-2 ошибки;
низкий уровень (0 баллов): допускает болеедвух ошибок при выполнении задания. Выполняет задание с помощью взрослого(воспитателя).
Определено общее число баллов, котороеможет набрать ребёнок за все задания. Они были соотнесены с уровневымипоказателями умения детей образовывать разные глагольные формы:
«высокий уровень» 12-9 баллов;
«средний уровень» 8-5 баллов;
«низкий уровень» 4-1 балла.
Результаты первичного обследования
Полученные в ходе опроса результаты былизанесены в таблицу:
Таблица 1. Показатели умения образовыватьслова-действия детей старшей логопедической группы на начало экспериментаФИ Задание Баллы 1 2 3 4 5 6 Ярослава Г. 1 1 1 2 1 2 8 Михаил С. 1 1 1 3 Егор К. 1 1 2 4 Максим Л. 2 1 1 1 5 Алиса К. 1 2 3 Павел Г. 1 1 Данил Ю. 1 1 1 3 Никита К. 1 1 1 3 Римма Л. 1 1 1 2 5 Алексей К. 1 2 3
Из таблицы видно, что в данной группе нетдетей, набравших от 12 до 9 баллов, что соответствует высокому уровню уменияобразовывать слова-действия; 3 человека из 10 (30%) показали средний уровень,то есть набрали баллы от 8 до 5; 7 человек (70%) набрали от 4 до 1 балла, чтосоответствует низкому уровню.
Отвечая на первые два вопроса задания №1,дети смогли объяснить кто такой строитель, учитель и чем они занимаются.Трудности вызвали следующие вопросы: «Человек может работать читателем? Можноназвать писателем человека, который умеет писать? Можно назвать пианистомчеловека, который умеет играть на пианино?». При ответе на эти вопросы, дети незадумываясь, отвечали да (нет), что приводило к неверным ответам. А, еслизадумывались, то терялись и не давали ответа («не знаю», «наверно»).
В задании, где детям предлагалосьрассказать что делает (чем занимается) летчик, учитель, воспитатель,переводчик, водитель… Например, чем занимается воспитатель? – играет с нами,гуляет, сидит, пишет (ответы детей), но не воспитывает.
Трудности при выполнении заданий быливызваны неумением детей образовывать слова с помощью приставок, дифференцироватьвозвратные и невозвратные глаголы, согласовывать глаголы с существительными.
/>
Вывод: В глагольном словаре дошкольников сОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневновыполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.). Некоторыезамены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признакидействия, с одной стороны, и несущественные- с другой, а также выделять оттенкизначений. При проведении первичного обследования установлено, что дети старшейлогопедической группы допускают ошибки в образовании глагольных форм, не могутобъяснить значения слов-действий, у них практически отсутствует языковое чутьё.
2.2 Формирование умения образовывать глаголы детьми 5-6 лет собщим недоразвитием речи в повседневной деятельности
Задачи обучающего этапа:
·    апробироватьподобранные методы и приёмы обучения детей 5-6 лет с ОНР различным способамсловообразования в повседневной жизнедеятельности;
·    составитькомплекс наглядных пособий, картотеку дидактических игр и упражнений,используемых при обучении образованию слов-действий детей 5-6 лет с общимнедоразвитием речи.
Важность глагольного формо- исловообразования объясняется тем, что глаголу, как самой динамичной части речирусского языка, присуща особенная система грамматических форм словообразованияи словоизменения.
В соответствии с «Программой воспитания иобучения в детском саду» обучение детей 5-6 лет правильному употреблениюграмматических форм основных частей речи осуществлялось в процессе всехрежимных моментов.
В речь детей вводились следующие категориислов-действий:
1. Глаголы неопределённой формы всочетании с другими глаголами, обозначающими:
— начало действия (Данила начал поправляться; Даниластал выздоравливать);
— умение /или неумение (я умею лепить, ноне умею ещё читать);
— цель (мы едем отдыхать);
— сочетания со словами надо, можно, нельзя(надо рано вставать; нельзя разговаривать; можно читать).
2. Некоторые глаголы в форме будущегопростого и будущего сложного времени с частицей -ся и без неё (я буду играть –я поиграю; он будет одеваться – он оденется).
Дети учились правильно употреблять глаголыв форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа. Дошкольникампредлагалось правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предметженского (девочка сказала), мужского (мальчик читал) или среднего рода (солнцесияло) с глаголами прошедшего времени.
На прогулке, в играх детей подводили кобразованию повелительного наклонения глагола-действия, к которому кто-либопобуждает кого-либо (иди, беги, идём, бежим, пусть бежит, идёмте), и кобразованию сослагательного наклонения – возможного или предполагаемогодействия (играл бы, читал бы).
Формирование грамматических навыков удетей происходило как в процессе бытового общения, так и при проведенииспециальных речевых упражнений, при работе с картинками. Например,
Одной из эффективных форм обучения детейупотреблению глаголов настоящего и прошедшего времени служит дидактическая игра(игра — упражнение). Во время игр детям предлагалось выполнить определённые действия:рисовать, строить, собрать что-то, одеть, накормить куклу и т.д.
Во время выполнения этих действий или послетого, детей просили отвечать полными фразами:
— Что ты сейчас делаешь?- Я рисую самолёт(я строю дом);
— Что ты делал? – Я рисовал самолёт;
— Что ты сделал? – Я нарисовал самолёт.
В процессе коррекционной работы использовались разнообразныеметоды и приемы.День недели
Режимный
момент Цель Методы и приёмы понедельник 1 Организация настольных игр Учить соотносить слово с изображенным на картинке действием Дидактическая игра «Лото» 2
Подготовка к
прогулке Обучение образованию глаголов приставочным способом Вопросы, указания вторник 1 Работа в книжном уголке Обучение употреблению в речи глаголов движения (ехать, идти, бегать) Рассматривание иллюстрации, беседа, вопросы 2 Прогулка Упражнять в образовании глаголов единственного и множественного числа Игра с мячом «Один — много» среда 1 Индивидуальная работа по развитию речи Обучение образованию синонимических пар глаголов Дидактическая игра «Скажи по-другому» 2 Работа по ОБЖ Обучение употреблению в речи глаголов состояния (спать, говорить, есть), образованию глаголов приставочным способом Беседа «Один дома» четверг 1 Прогулка Учить употреблять глаголы неопределенной формы в сочетании со словами можно/нельзя Игра с мячом «Можно — нельзя» 2 Индивидуальная работа по развитию речи Упражнять в образовании глаголов с помощью продуктивных приставок Дидактическая игра «Птичка» пятница 1 Прогулка Обучение образованию антонимических пар глаголов приставочным способом Дидактическая игра «Наоборот» (можно с мячом) 2 Индивидуальная работа по развитию речи Обучение образованию глаголов совершенного вида с помощью приставок Дидактическая игра «Сначала… потом»
Целенаправленная, систематическая работа по формированиюсловообразования глаголов осуществлялась с Павлом Г., Михаилом С., Егором К., ЯрославомГ., Максимом Л., Алисой К., Даниилом Ю., Никитой К., Риммой Л., Алексеем К… Впроцессе бесед, дидактических игр детей обучали дифференциации глаголовсовершенного и несовершенного вида: образованию глаголов совершенного вида спомощью приставок: -с (играть — сыграть, петь — спеть, есть — съесть, делать —сделать),-на (рисовать — нарисовать, колоть — наколоть, писать — написать),-по(обедать — пообедать, сеять — посеять, ужинать — поужинать),-про (читать —прочитать); Во время индивидуальной работы детям Павлу Г., Михаилу С. предлагалосьпоказать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается: мыла- вымыла, вешает — повесила, умывается – умылся, рисует – нарисовал, одевается — оделся, прячется — спрятался. Во время подготовки к прогулке учили Даниила Ю.,Максима Л. образовывать глаголы несовершенного вида с помощью продуктивныхсуффиксов — ива -, -ыва -, -ва (застегнуть — застегивать, умыть — умывать,заталкивать — затолкнуть).
Чрезвычайно сложной для детей оказалась игра: «Чем отличаютсяслова?», которая направлена на обучение дифференциации возвратных иневозвратных глаголов. Экспериментатор просила детей показать на картинках, ктоумывает – а кто умывается, кто обувает – а кто обувается. Совместно с детьми делаетсявывод: умывается, знается, прячется, причесывается, обучается, качается, вытираетсяобозначают, что человек делает что-то сам с собой. Определяется, какая общаячасть слышится в конце этих слов? (ся). Достаточно сложная работа проводиласьпо обучению дифференциации глаголов с наиболее продуктивными приставками: вмы -,подот -, при -, у -, пере -, за -, от-, на — вы-…В процессе дидактической игры «Чемотличаются слова?» экспериментатор называла слова, обозначающие действия, а детипоказывали соответствующую картинку. Речевой материал:
входит — выходит, подходит — отходит,
влетает — вылетает, подлетает—отлетает,
приходит — уходит, насыпает — высыпает.                                          
С большим удовольствием дети играли в лото. Для поддержанияинтереса к игре и для выполнения дидактических целей были изготовлены яркие,ламинированные карточки с картинками, изображающими действия. Воспитательназывает слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинкуфишкой. Для детей успешно участвующих в обучающем эксперименте экспериментаторпредлагала детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения сэтими словами.
По формированию словоизменения глагола работа проводилась вследующей последовательности: 1.Согласование глаголов 3-го лица настоящеговремени и существительных в числе. 2.Чрезвычайно сложным и до конца нерешеннымоказалось обучение детей чередованию звуков в основе (течет — текут, бежит — бегут, печет — пекут, стережет — стерегут, толчет — толкут, стрижет — стригут идр.). В своей речи дети часто неправильно называли слова (течут, бежут, ) ивоспитателю приходилось постоянно обращать внимание на речевой образец. 3.Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.
2.3 Выявление изменений в уменииобразовывать глаголы детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи
Задачи контрольного этапа:
·    оценитьуровень изменений в умении образовывать слова-действия детьми базовой группы;
·    сравнитьначальные и конечные показатели и выявить изменения по уровню развития уменийобразовывать глагольные формы детьми базовой группы.
Задания для контрольного опросараспределены аналогично опросу №1:
1 — проверка языкового чутья, восприятия ипонимания словообразовательных форм;
2 — выявление умения детей пользоватьсясуффиксами, образующими новые слова;
3 — выявление умения детей образовыватьслова с помощью приставок.
4 — оценка умения дифференцировать глаголысовершенного и несовершенного вида.
5 — выяснить умение детей дифференцироватьвозвратные и невозвратные глаголы.
Результаты повторного обследования:
Повторное диагностирование уровня развитияглагольных форм показало следующее:
Таблица 2 Показатели умения детей старшейлогопедической группы образовывать слова-действия на конец экспериментаФИ Задание Баллы 1 2 3 4 5 6 Ярослава Г. 2 2 2 1 2 2 11 Михаил С. 1 2 1 2 1 2 9 Егор К. 2 1 2 2 1 1 9 Максим Л. 2 1 2 1 2 2 10 Алиса К. 1 1 1 2 1 1 6 Павел Г. 1 1 1 2 1 1 7 Данил Ю. 1 1 2 2 2 1 9 Никита К. 2 1 2 1 2 1 9 Римма Л. 2 1 1 2 1 2 9 Алексей К. 1 2 2 2 2 1 10
Из таблицы, видно, что в данной группевосемь детей, набрали от 9 до 12 баллов, что соответствует высокому уровнюусвоения учебного материала; 2 человека из 10 (20%) показали средний уровеньусвоения учебного материала, то есть набрали баллы от 8 до 5; детей, показавшихнизкий уровень усвоения материала нет.
/>
Вывод: при проведении повторного обследованияотмечено, что у детей старшей группы значительно возросло умение образовыватьразличные глагольные формы, но нет ни одного человека, который набрал бымаксимальное количество баллов после выполнения всех заданий.
Даже, если дети набрали одинаковоеколичество баллов на обоих этапах эксперимента, то, наблюдая за тем, как онивыполняют задания, при повторном обследовании можно заметить, что:
— выполнение заданий стало занимать меньшийпромежуток времени;
— допускается меньшее количество ошибок инедочётов.

Заключение
 
Использование различных методов обучениядетей 5-6 лет словообразованию в процессе повседневной жизнедеятельностиспособствует развитию мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения,сопоставления и др.), помогает детям полнее и глубже понять предлагаемыйматериал. Усвоение способов словообразования повышает уровень общего развитиядетей, способствует развитию речевых навыков.
В результате исследования, выявленосущественное значение систематической работы по обучению способамсловообразования, а использование при этом наглядных средств, дидактическихигр, игр с мячом и других методов и приемов, позволяет не только включить детейв активный познавательный процесс, но и сделать изучаемый материал болеедоступным для понимания.
Дети:
— активнее работают;
— внимательнее слушают объяснения;
— увереннее делают самостоятельные выводы;
— быстрее находят верный способ словообразования, использованияв речи того или иного слова, сочетания слов и прочно их запоминают;
При обучении детей старшего дошкольноговозраста необходимо опираться на имеющийся жизненный опыт, уточнять,активизировать и обогащать их словарный запас.
В результате исследовательской работы намибыл подобран комплекс наглядных средств обучения, используемый при обученииспособам словообразования детей старшего дошкольного возраста с ОНР (приложение№1).
Результаты исследования доказалиэффективность предложенной системы методических приёмов и подтвердиливыдвинутую гипотезу. Итак, мы рассмотрели методы и приемы обучениясловообразованию, подтвердили важность их использования в повседневнойжизнедеятельности с детьми с общим недоразвитием речи. Также предложеннаясистема мероприятий может быть использована и в работе с детьми с нормойречевого развития.

Список литературы
 
1.   АлексееваМ.М., Яшина В.И. «Методика развития речи и обучения родному языку удошкольников». — М.: Просвещение, 1997.
2.   АрутюноваН.Д. О понятии системы словообразования//Филологические науки. — 1960, №2.
3.   БелобрыкинаО.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль:Академия развития. — 1998.
4.   БондаренкоА.К. Словесные игры в детском саду. — М.: Просвещение, 1974.
5.   БородичА.М. «Методика развития речи детей». – М.: Просвещение, 1981.
6.   ВласенкоИ.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. — М.:Педагогика, 1990.
7.   ГвоздевА.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Педагогика, 1961.
8.   ГербоваВ.В., «Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада». – М.:Просвещение, 1984.
9.   Дошкольнаяпедагогика /под ред. В.И. Ядешко, Ф.А.Сохина -2-е изд. испр. и доп. — М.:Просвещение, 1986.
10. ЕфименковаЛ.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Педагогика, 1985.
11. ЖуковаН.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. – М.: Просвещение, 1994.
12. ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Логопедия. — Екатеринбург, 1998.
13.  Жукова Н.С., МастюковаЕ.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. – М.:Просвещение, 1990.
14. ЗемскаяЕ. А. Современный русский язык. Словообразование, М., 1973.
15. ЛалаеваР.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб, 1999.
16. ЛевинаР.Е. Основы теории и практики логопедии, М.: П., 1968.
17. Лингвистическийэнциклопедический словарь /Главн. ред. В.Н.Ярцева. – М., 1990.
18. Логопедия/под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989.
19.  Логопедия / под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998.
20. ЛопухинаИ. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. – М.: Аквариум,1995.
21. КозловаС.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика — 3-е изд. — М.: Издательский центр«Академия», 2001.
22. Методикаразвития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие для учащихся дошк.пед. уч-щ/Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичёва, В.К.Лотарев. — 2-е изд., дораб. – М.:Просвещение, 1984.
23.  Миронова С.А. Развитиеречи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Просвещение, 1991.
24. НовотворцеваН.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. –Ярославль: Гринго, 1995.
25. ПидкасистыйП.И. Педагогика. — М.: Педагогическое общество России, 2000.
26. ПодласыйИ.П. Новый курс: учебник для студ. педвузов: в 2 кн. — М.: Гуманит. издат. центрВЛАДОС, 2000.
27. Программавоспитания и обучения в детском саду/под ред. М.А. Васильевой. – М.:Просвещение, 1985.
28. Развитиеречи детей дошкольного возраста /под ред. Сохина Ф.А. – М.: Просвещение, 1976.
29. СеливёрстоваВ.И. Речевые игры с детьми. – М.: Просвещение, 1994.
30. СластёнинВ.А. и др. Педагогика. — М.: Школа-Пресс, 2000.
31. Современныйрусский язык в трех частях/Шанский Н.М., Тихонов А.Н.., ч.2. Морфология. — М .,1981.
32. СорокинаА.И. Дидактические игры в детском саду. — М.: Просвещение, 1982.
33. ТитовВ.А. Дошкольная педагогика (конспект лекций). — М.: «Приориздат», 2002.
34.  Тихеева Е.И. Развитиеречи детей. — М.: Просвещение, 1972.
35. Толковыйсловарь русского языка: В 4 т./ под ред.Д. Н. Ушакова.— М.: Гос. ин-т «Сов. энцикл.»; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац.слов, 1935-1940.
36. ТумановаТ.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общимнедоразвитием речи//Дефектология. — 2004, №4.
37. УшаковаО.С. Развитие речи дошкольников. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
38. ФедоренкоЛ.П., Фомичёва Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольноговозраста. – М.: Просвещение, 1994.
39. ФиличёваТ.Б., Соболева А.Г. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург, 1996.
40. ФиличёваТ.Б., Тучкова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. –М.: Просвещение, 1999.
41. ФиличёваТ.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. – М.: Просвещение, 1994.
42.  Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитиемречи. – М.: Педагогика, 1991.
43.  Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условияхспециального детского сада. – М.: Педагогика, 1993.
44. ХарламовИ.Ф. Педагогика: учеб. — 6-е изд. — Мн.: Унiверсiтэцкае, 2000.
45. Хрестоматияпо логопедии/под ред. Волковой Л.С. – М.: Просвещение, 1997.
46. ШашкинаГ.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А., Логопедическая работа с дошкольниками: учеб.Пособие для студентов выс. пед. заведений. — М.: изд. Центр «Академия», 2003.
47. ЭльконинД.Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999.
48. ЭльконинД.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. — М.:Педагогика, 1989.
49. Янко-ТриницкаяН.А. Словообразование в современном русском языке. – М.: Индрик, 2001.
50. ЯстребоваА.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга дляучителя-логопеда. – М.: Педагогика, 1984.