Одаренные дети. Вопросы обучения, воспитания и общения
1. Понятие и определение одаренности у детей
Что такое одаренность. Одаренный или неодаренный человек. Как нас всегда это волнует! Как часто родители беспокоятся: «У моего Андрея нет никаких математических одаренностей, а мне так хотелось бы, чтоб он стал, как и отец, инженером». И сами ребята не прочь поговорить о одаренностях, в особенности старшеклассники. Для них это вопрос практически важный: чтобы выбрать жизненный путь, надо правильно определить свои способности, соразмерить свои силы с предстоящими трудностями на поприще труда.
Но, очевидно, раньше всего надо знать, что такое одаренность. Иначе и нельзя начинать серьезный разговор об их воспитании, недостатках и достоинствах. Это тем более необходимо потому, что употребляемое с такой легкостью понятие «одаренность» только на первый взгляд кажется столь простым и очевидным.
Психология подчеркивает, что одаренность и знания, одаренность и умения образуют единство, но не тождество. А так ли это существенно? Если мы допустили бы, что одаренность тождественна навыкам и знаниям, тогда оценка на экзамене стала бы окончательным и не подлежащим обжалованию приговором способностям вашего сына или дочери. Между тем факты свидетельствуют о тяжелых ошибках, иногда трагических, иногда забавных, которые совершались людьми, намеренно или по неведению отождествлявшими знания и одаренность. Уже стал хрестоматийным рассказ о художнике Сурикове, которому в молодые годы отказали в поступлении в Академию художеств. Инспектор академии, просматривавший его рисунки и безапелляционно заявивший: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить», допустил именно такую ошибку. Великий художник вскоре опроверг делом этот отзыв, легко овладев необходимыми знаниями и умениями.
Говоря о одаренностях, мы оперируем такими философскими категориями, как «возможность» и «действительность». Подобно тому как брошенное в почву зерно лишь возможность по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна при условии, что структура, состав, влажность почвы, погода и т. д. окажутся благоприятными. Одаренность человека — лишь возможность для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий: от того, например, нужны ли будут эти знания и навыки человеку, будут ли заинтересованы окружающие его люди (семья, школа, товарищи и др.) в том, чтобы он овладел этими знаниями и умениями; от того, как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и знания понадобятся и закрепятся, и т. п.
Одаренность — это возможность, а достигнутый уровень мастерства в том или ином деле — это действительность. Выявившаяся у ребенка музыкальная одаренность ни в коей мере не гарантирует того, что ребенок будет музыкантом. Чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, музыкальный инструмент, ноты, огромная выдержка и терпение, свободное время, хорошее состояние здоровья и многие другие условия, без которых одаренность может не развиться.
Психология устанавливает общее правило развития человеческих одаренностей. Одаренность обнаруживаются только в деятельности и только в такой, которая не может осуществляться без наличия этих одаренностей. Нельзя говорить о одаренностях человека к рисованию, если его еще не учили этому. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося одаренность. Это обнаруживается в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения.
2. Вопросы врожденной одаренности и возможности ее развития
Проявляясь в конкретной деятельности, одаренность в ней же развивается и формируется. Так, систематические занятия электротехникой могут развить техническую одаренность юноши: он будет быстрее и лучше других разбираться в новых чертежах, схемах, сложных проводках и приборах. Упорные тренировки могут развить сравнительно слабые спортивные одаренности. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех одаренностей, дальнейшее развитие которых принесло ему в конце концов заслуженную славу.
«От каждого по его способностям...». И в капиталистическом обществе, и в социалистическом этой формулой определяется то, что ждет страна от каждого гражданина. Вместе с тем эта же формула говорит о том, что люди по своим способностям отличаются друг от друга. В, И. Ленин писал: «Когда говорят, что опыт и разум свидетельствуют, что люди не равны, то под равенством разумеют равенство одаренностей или одинаковость физических сил и душевных одаренностей людей.
Само собой разумеется, что в этом смысле люди не равны».
Вот почему, говоря о одаренностях, имеют в виду индивидуальные психологические особенности человека.
Спортивные одаренности, конструкторские, педагогические, организаторские… Все это качественная характеристика одаренностей, ответ на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности человеку легче найти себя, добиться больших успехов и достижений для пользы общества.
В основе одинаковых или сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных одаренностей. Это открывает перед нами замечательную особенность человеческих одаренностей: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые развивает у себя человек, трудясь упорно и настойчиво.
Даже если и не вундеркинды. Нельзя сказать, что одаренный ребенок такая уж невидаль. Особенно в нашей стране, где создаются все условия для развития дарования детей. И притом независимо от расы, национальности, вероисповедания, социального положения и материального достатка родителей. Чтобы убедиться в этом, достаточно познакомиться с работой многочисленных кружков при Домах и Дворцах культуры, клубах, школах. Конкурсы, олимпиады, смотры художественной самодеятельности, спортивные состязания ежемесячно, ежегодно обнаруживают десятки и сотни тысяч талантливых школьников и школьниц, и имена лучших из них становятся широкоизвестны.
Уж не следует ли из этого, что каждый ребенок-это талант? Пусть потенциальный, скрытый, непроявившийся, но тем не менее заведомо талант. Ответить на это нелегко, потому что категорическое «да», как и категорическое «нет», способно принести равно большой вред ребятам, их родителям, школе, в конце концов всем нам. Какие опасности таит в себе категорическое «да»?
Одаренность, талант — это слишком сложный в психологическом отношении ансамбль качеств личности, чтобы полагать, что у каждого человека существует возможность самостоятельно, неповторимо, оригинально и творчески выполнять любую деятельность.
Сделаем при этом одну существенную оговорку. Когда мы утверждаем, что нельзя из всякого человека сделать талант в любой произвольно заданной области творческой деятельности, то здесь мы не имеем в виду, что каждого человека якобы нельзя научить выполнять любое наперед заданное дело (к примеру, играть на рояле, рисовать пейзажи или натюрморты, сочинять стихи и т.д.) и что нельзя развить одаренность, без которых эта деятельность неосуществима. Исследования русских ученых Б. М. Теплова и А. Н. Леонтьева показали ошибочность подобных представлений. Однако от формирования в психологическом эксперименте одной или даже нескольких одаренностей к данной деятельности до формирования таланта, как говорится, «дистанция огромного размера». При решении этой проблемы необходимо принять во внимание качественное своеобразие таланта, которое не сводится к простой сумме отдельных одаренностей.
Иногда можно слышать рассуждения о том, что развитие таланта зависит только от времени специального обучения. Мол, если бы мы располагали сроком в 200-300 лет, то при наличии специально поставленного обучения и воспитания мы могли бы из любого мальчугана сделать на выбор второго Моцарта, Рафаэля или Ломоносова. Однако при этом упускается, в частности, из виду то, что замечательные одаренность этих великих людей в том-то и заключались, что творческих успехов они смогли добиться легче и быстрее, чем другие люди. Поэтому в самой основе этого рассуждения заложено противоречие: допустимо ли говорить о столь долгом развитии качества, суть которого в том, что человек, им обладающий, делает что-то не только лучше, но и быстрее, чем все остальные? Впрочем, пока человек не стал еще таким долгожителем и рассмотрение подобного предположения остается в плане фантазии.
Итак, безоговорочное «да» при ответе на вопрос, каждый ли ребенок талантлив (речь, разумеется, идет о нормальных детях, обучающихся в школе), мы не решаемся произнести. Но мы не скажем и «нет».
Весь вопрос в том, что имеется в виду, когда говорят «каждый ребенок талантлив». Мы отвергли мнение, что каждый ребенок окажется талантлив в любой наперед заданной деятельности и что, принципиально говоря, можно всякого ребенка довести до вершин мастерства в любой, заранее намеченной профессии, будь то профессия композитора, скульптора, слесаря-универсала, балетмейстера, кинорежиссера, оперного певца, физика-теоретика, писателя, конструктора космических кораблей и футбольного тренера. Однако мы не стали бы возражать против того, что «каждый ребенок талантлив», если понимать это так: каждый ребенок при правильном определении его склонностей и развитии его одаренностей может обнаружить дарование в одной или нескольких областях человеческой деятельности.
Другими словами, мы говорим «да», когда речь идет о бескрайнем просторе для развития талантов в разнообразных, иногда неожиданных для ребенка и его близких направлениях, обусловленных его склонностями и общественными потребностями. Мы говорим «нет», когда развитие таланта представляется узкой дорожкой, которую «заботливо» выбрали для ребенка опекающие его взрослые, исходящие из соображений выгоды, традиций или тщеславия, но в равной мере невежественные в вопросах психологии одаренностей.
Лишь у немногих дарование лежит на поверхности — его приходится обнаруживать и специально развивать, не навязывая молодому человеку своих представлений о единственно возможном для него жизненном пути, а помогая ему самому найти этот путь и укрепиться в своем выборе. И если, вопреки чаяниям родных и близких, из мальчика не получается выдающийся математик или композитор, пути ему не заказаны — из него может выйти талантливый инженер или блестящий педагог. «В нашей стране не талантливы только лентяи», — сказал Николай Островский. С этим нельзя не согласиться.
3. Развитие и формирование одаренности в процессе обучения, воспитания и общения
Однако как можно выявить одаренность человека, а выявив, развить? Этот вопрос стоит и перед школой, и перед семьей, и задача эта не представляется никому легко решаемой. Но гораздо чаще, когда разговор заходит о одаренностях, родителей тревожит не столько вопрос о том, как развить выдающиеся дарования их детей, сколько — как способствовать развитию одаренностей, необходимых им в учебной деятельности, как обнаружить, какими способностями обладает, а какими — не обладает ребенок, как сформировать одаренность, которьгх недостает для успешного овладения профессией, специальностью, учебным предметом.
Трудоспособность. Исследования психологов показали, что предпосылкой и результатом творческой деятельности одаренных детей является настойчивая, неуемная склонность к напряженной умственной деятельности. Прежде всего этим — хотя, разумеется, и не только этим — отличаются они от остальных детей. Очевидно, уместно будет сделать такое предположение: а не является ли, в свою очередь, отсутствие трудолюбия серьезным фактором, препятствующим развитию одаренностей у тех детей, которые кажутся окружающим, да и им самим бесталанными? Не следует ли трудоспособность рассматривать в общем ряду человеческих одаренностей и даже во главе всего ряда? Педагогический опыт подтверждает правильность этой гипотезы.
Позвольте, могут возразить нам, а разве мало примеров того, что способные дети учатся легко, что они и уроков не делают, пользуясь тем, что память им сохраняет точно и прочно все, что излагается учителем во время объяснения. Спору нет, но конечным критерием здесь должны быть не легко полученные пятерки, а глубокие знания и умения и, главное, психологическая готовность к труду, которую не обеспечивает такого рода умение. Ребенок, привыкнув к мысли, что ему все дается легко, не знающий, что такое усидчивость, трудолюбие, прилежание, рано или поздно вынужден будет столкнуться с делом, которое от него потребует большого и напряженного труда, и здесь-то и выяснится, что ему не хватает главного — трудоспособности.
Трудоспособность не заменяет всех других способностей, а соседствует с ними. Но даже в том случае, когда все остальные способности, кроме нее, оказываются первоначально невыраженными (это бывает в общем довольно редко), то и тогда конечные результаты трудовой деятельности могут быть поразительными. Антон Семенович Макаренко, рассказывая в «Педагогической поэме» о подготовке колонистов к поступлению на рабфак, следующим образом характеризует решающую роль трудоспособности:
«Особенно поражал нас учебной страстью Бурун. В редких случаях его нужно было поощрять. С молчаливым упорством он осиливал не только премудрости арифметики и грамматики, но и свои сравнительно слабые способности. Самый несложный пустяк, грамматическое правило, отдельный тип арифметической задачи он преодолевал с большим напряжением, надувался, пыхтел, но никогда не злился и не сомневался в успехе. Он обладал замечательно счастливым заблуждением: он был глубоко уверен, что наука на самом деле такая трудная и головоломная вещь, что без чрезмерных усилий ее одолеть невозможно. Самым чудесным образом он отказывался замечать, что другим те же самые премудрости даются шутя, что Задоров не тратит на учебу ни одной лишней минуты сверх обычных школьных часов, что Карабанов даже и на уроках мечтает о вещах посторонних и переживает в своей душе какую-нибудь колонийскую мелочь, а не задачу или упражнение. И наконец, наступило такое время, когда Бурун оказался впереди товарищей, когда их талантливо схваченные огоньки знания сделались чересчур скромными по сравнению с солидной эрудицией Буруна».
Вот почему, говоря о развитии одаренностей, надо прежде всего сказать о борьбе с ленью, о формировании привычки к трудовым усилиям, о преодолении отвращения к систематическому и напряженному труду.
Лень — это отвратительная черта характера, свидетельство душевной дряблости и бессилия. У ленивого человека нет и не может быть оправданий, в том числе и наличием одаренности, которые приглушены и замаскированы ленью.
Бороться с ленью можно только одним способом -постепенно втягивая ребенка в трудовую деятельность, прививая ему привычку к труду, к трудовому усилию. Здесь не надо чересчур полагаться на разговоры и назидания. Гораздо важнее наладить контроль за выполнением учебного задания, режимом домашних занятий, способствовать созданию рабочей обстановки. Немалое значение имеет и личный пример. Родители, чьяяработа представляет собой образец гражданского отношения к труду, вызывает уважение окружающих, имеют моральное право предъявить высокие требования к учебной работе своих детей, и дети это право не могут не признать. Пусть, формируя у себя привычку к трудовым усилиям, ребенок вначале опирается на твердую волю и требовательность взрослого человека. Пройдет время, и опорой для него станет его собственная воля и убежденность.
Можно с уверенностью сказать, что человек, сформировавший у себя замечательное качество — трудоспособность, имеет явное преимущество перед любым другим человеком, лишенным этого качества, коль скоро речь идет не о мимолетных удачах, а о дальней перспективе его деятельности и трудовых успехов.
.Другой существенно важный фактор развития одаренностей ребенка- устойчивые, специальные интересы. Специальные, подчеркиваем мы, потому что говорить об интересах «вообще» как факторе одаренностей, само собой, нет смысла, так как нет ребенка, у которого не было бы самых разнообразных интересов: к приключенческим повестям и кинофильмам, футболу, почтовым маркам, голубям и т. п.
Специальные интересы в данном случае-это интересы к содержанию какой-то области человеческой жизни и деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим делом деятельности. Познавательный интерес здесь неприметно превращается в действенное овладение приемами и способами деятельности. Это перерастание интереса в действие можно отчетливо увидеть в автобиографическом рассказе изобретателя В. А. Дегтярева: «За зиму я научился бойко читать, писать и считать, а лето опять проводил в саду и в дедушкиной кузне… Как-то в воскресенье отец повел меня в город и там, у дома одного купца, мы увидели фонтан. Всю дорогу я приставал к отцу с вопросами: откуда берется вода, почему она идет вверх, что ее разбрызгивает? Отец подробно объяснил мне устройство фонтана.
Не говоря никому ни слова, я притащил со свалки несколько старых водопроводных труб, стал их подгонять друг к другу, свинчивать, прилаживать...
Вскоре на той же свалке я отыскал мятый заржавленный бак. Взгромоздив его на крышу, скрепив кран проволокой с трубой и прочно примазав замазкой, я распорядился: — Ну ребята, таскайте воду!
Скоро бак до краев был наполнен водой. Я торжественно открыл кран. Все застыли, пораженные неожиданным зрелищем: из трубы высокой струей била вода.
— Стой, ребята! — закричал я, опомнившись. -Это-не то, надо, чтоб вода разбрызгивалась!
Ребята неохотно разошлись, а я заперся в дедовской кузне и стал мастерить из жести высокий конус. Приладив его к трубе, возвышавшейся над клумбой, я положил в него мячик.
Вечером, когда пришел отец и собрались соседские ребятишки, над клумбой взвился бисерный столб воды.
Мальчишки от удивления открыли рты, а отец осмотрел устройство фонтана и в награду дал мне двугривенный на пряники.
Взволнованный похвалами и наградой отца, я убежал в кузню, залез на верстак, где была моя постель, и уснул счастливый.
Двадцать копеек сулили много радостей. Можно было купить на эти деньги бабки… Но меня уже давно манила к себе книжная лавка… Скромные брошюрки по механике влекли меня к себе. Через день я оказался обладателем нескольких таких книжечек».
Подмечено, что пробуждение интереса к той или иной трудовой или учебной деятельности тесно связано с пробуждением одаренностей к ней и служит признаком и отправной точкой для их развития. Наши желания, по словам Гёте, предчувствие скрытых в нас одаренностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить. Всегда ли мы понимаем, что упрочившиеся интересы ребенка -это лакмусовая бумажка его способностей? К сожалению, чаще их не замечают, безучастно проходят мимо.
К счастью, бывает и по-другому. Психолог В. Е. Сыркина рассказывает о родителях, которые сумели сформировать одаренность сына, сознательно поощряя его интересы. Мать Славы не огорчилась тем, что ее мальчик всем играм предпочитал игру в «войну», предводительствуя во всех «сражениях», и был «комендантом» всех снежных крепостей во дворе. Не смущало ее и то, что «командиру» не раз ставили снежком «фонарь» под глазом, что комната загромождалась «оружием» и «амуницией», что мальчик самозабвенно играл вырезанными из картона солдатиками. Когда Слава подрос, она постепенно подобрала для него библиотечку книг по военной тематике, познакомила с биографиями выдающихся полководцев, рассказала, как готовился Суворов к своей военной профессии. Она поощряла занятия спортом и всегда была согласна с сыном в том, что старое пальто еще можно носить, а вот лыжи нужно купить обязательно… Слава пошел в военное училище и закончил его с отличием.
Итак, устойчивый интерес, склонность к деятельности, проявленная ребенком, являются сигналом, который должен заставить окружающих, и в первую очередь родителей, насторожиться: не дают ли себя знать зарождающиеся одаренность?
Но вот беда! У подростка эти интересы нередко приобретают характер увлечений, кратковременных, хотя и страстных.
Интересы к различным занятиям и наукам, вспыхивающие и угасающие в подростковом и юношеском возрасте, обеспечивают молодежи интенсивный поиск призвания и помогают проявлять одаренность. Задача взрослых при этом не в том, конечно, чтобы заставлять юношу заниматься только тем делом, которое его первоначально заинтересовало, а в том, чтобы углублять и расширять его интересы, делать их действенными, превращать в стремление и склонность заниматься областью деятельности, ставшей центром интересов.
Конечно, лучше, когда школьник очень рано обнаруживает при посредстве и помощи взрослых устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие одаренность, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание. Но это бывает, как известно, далеко не со всяким молодым человеком. Быть может, мы выскажем здесь мысль, которая вызовет у некоторых педагогов возражения. Однако, нам кажется, пусть уж выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе, а не о необходимых для вступления в жизнь знаниях и психологической готовности к труду), чем неверно и скоропалительно его определит и в дальнейшем будет «вековать» в положении «неуместного» врача или юриста.
Экзаменами на аттестат о среднем образовании завершается школьное обучение, но не завершается развитие интересов и одаренностей молодого человека. Существующая у нас система заочного и вечернего образования, широчайшие возможности для самообразования (библиотеки, лектории, кружки при Домах культуры и т. д.) позволяют надеяться на успешное развитие интересов и дарований молодого человека, каков бы ни был род его занятий по окончании школы.
Это зависит от семьи. Вспоминается рассказ товарища студенческих лет. «Писателем я не стал по чистой случайности, — улыбаясь, говорил он. — Было мне тогда лет четырнадцать, и я писал приключенческий роман. Писал тайно. Писал с упоением. Исписанные листки засовывал в третий том энциклопедии. Мама у меня была человеком очень аккуратным, и порядок у нас в доме был образцовый. Очевидно, ей бросилась в глаза неестественная пухлость книжки, и моя тайна была раскрыта. И вот через несколько дней она положила передо мной большую конторскую книгу с пронумерованными листами. «Будешь писать каждый вечер две страницы. После уроков я буду проверять». И она что-то еще говорила. По всей вероятности, о том, что одаренности могут развиваться только в результате систематического труда, что терпение и труд все перетрут и другие полезные для меня истины. Несколько дней под ее наблюдением я переписывал с листков, извлеченных из тайника, начало романа. Но после дело застопорилось. Сюжет повествования, его герои как-то померкли и не волновали меня больше».
Эта невеселая история рассказана не потому, что автор верит в большую литературную одаренность своего приятеля. Вполне вероятно, что он ничем не обогатил бы родную литературу. Но несомненно одно — неразумное, навязчивое вмешательство в творчество подростка, бестактный контроль и командование стали препятствием на пути развития одаренностей.
Трудно сказать, что приносит больший вред — неумеренный восторг по случаю выявления талантов у ребенка, желание поторопить, форсировать получение каких-либо вещественных доказательств его незаурядности или неверие в его силы, безразличное, порой пренебрежительное отношение к его успехам и интересам.
… Девочка любила лепить. На столе перед зеркалом выстраивались забавные фигурки из пластилина: покачивался в кресле Хлестаков, рядом, заложив руки за спину и выпятив чугунной тяжести живот, стоял Собакевич, горевала Золушка, служили, поднявшись на задние лапы, собачки. На столе уже почти не оставалось места. И вот однажды, вернувшись из школы, девочка заметила, что в комнате что-то изменилось. Сначала она не могла понять, что. И вдруг увидела: ни Собакевича, ни Хлестакова, ни Золушки не было. Вместо веселых фигурок перед зеркалом красовался новый зеленого стекла туалетный прибор. А в углу на книжной полке лежал бесформенный ком разноцветного пластилина — все, что осталось от ее маленьких друзей. Девочка проплакала весь вечер. Потом пришел отец… Мать, уже пожалевшая о своем опрометчивом поступке, рассказала отцу о происшедшем. Раскрывая газету, отец сказал довольно спокойно. «Не понимаю, что ты тревожишься. Пластилин-то остался, слепит новые».
Об этом происшествии рассказала учительница. Неизвестно, как дальше сложилась судьба способной девочки. Но тогда на вопрос: «Продолжает ли девочка лепку?»-учительница ответила отрицательно.
Увидеть зарождающиеся одаренность ребенка, тактично и разумно помочь ему в их развитии, создать условия для творчества, проявив изобретательность, а порой настойчивость, — вот прямой долг родителей.
… Когда у юноши выявился заметный интерес к химии, родители серьезно задумались. Как на беду, в семье специалистов-химиков не было и отвечать на бесчисленные вопросы, которые ежедневно возникали у сына, никто не мог. Конечно, есть преподавательница химии в школе, в городе — библиотека. Можно было просто махнуть рукой на возникший интерес — авось сам найдет для себя нужный выход. Но родители рассудили иначе. На книжную полку сына было поставлено несколько новых книг по химии. Мать вспомнила, что знакомый ее мужа работает в области органической химии, и через неделю паренек познакомился с человеком, влюбленным в древнейшую на земле науку. Мальчик еще не кончил школу, но уже с помощью своего друга не раз побывал в заводской лаборатории, и книг специального характера им было прочитано не меньше, а может быть, больше, чем прочитывает их студент-химик второго курса. В общем, семья сделала все от нее зависящее, чтобы поддержать увлечение сына. Не приходится поэтому удивляться, что в настоящее время он работает в одном из научно-исследовательских институтов, разрабатывающем актуальные проблемы современной химии. Интересная деталь. Юноша, о котором шла речь, свое увлечение химией начал с того, что заинтересовался занимательно написанным рассказом о судьбе средневекового теолога и философа Альберта фон Больштедт, известного под именем Альберта Великого, который впервые в истории выделил и описал мышьяк и открыл сульфиды (сернистые металлы). Фантазия, разбуженная увлекательным рассказом, явилась мощным катализатором процесса развития интересов и одаренностей.
Трудно переоценить роль фантазии или воображения в формировании одаренностей к любой деятельности, будь то литературное творчество, изобразительное искусство, химия или история. Мечта — необходимое условие претворения в жизнь творческих сил человека. Полет фантазии опережает медленную поступь реальных событий, яркими красками расцвечивает и делает живыми даже самые сухие абстракции.
Развитие воображения служит предпосылкой формирования многих одаренностей. Так, привычка странствовать по карте и представлять в своем воображении разные места помогает правильно увидеть их в действительности. Предварительное ознакомление с местностью по карте дает возможность увидеть ее с большей зоркостью. Об этом хорошо пишет в «Золотой розе» К. Паустовский: «Еще в детстве у меня появилось пристрастие к географическим картам. Я мог сидеть над ними по нескольку часов, как над увлекательной книгой.
Я изучал течения неведомых рек, прихотливые морские побережья, проникал в глубину тайги, где маленькими кружочками были отмечены безымянные фактории, повторяя, как стихи, звучные названия -Югорский Шар и Гебриды, Гвадаррама и Инвернесс, Онега и Кордильеры.
Постепенно все эти места оживали в моем воображении с такой ясностью, что, кажется, я мог бы написать вымышленные путевые дневники по разным материкам и странам».
Разумеется, такое воображаемое путешествие должно сопровождаться изучением соответствующей литературы и других материалов. К. Паустовский, прежде чем начать писать книгу о Кара-Бугазе и задолго до путешествия к этому удивительному заливу, в своем воображении странствовал по угрюмым берегам Каспийского моря и одновременно с этим читал Пржевальского и Анучина, Свена Гедина и Вамбери, Мак-Гахама и Грум-Гржимайло, дневники Шевченко на Мангышлаке, историю Хивы и Бухары, докладные записки лейтенанта Бутакова, труды путешественника Карелина, изыскания геологов и стихи арабских поэтов. Все это послужило материалом для его работы и оказалось причиной того, что на тех местах, где он вскоре стал жить и работать, как он сам отмечал, остался как бы легчайший след воображения, дополнительный цвет, дополнительный блеск, некая дымка, не позволяющая смотреть на них скучными глазами. Воображение нужно тренировать и развивать, как любую способность человека. Фантазия, наука, труд и творчество сливаются в один поток, несущий с собой неиссякаемые возможности развития таланта. И родителям нет оснований бояться бурного расцвета у подростков фантазии. Надо лишь, чтобы она всегда сохраняла соприкосновение с жизнью, оставалась «толчком к работе».
Дар природы? Или… Защитники идеи о врожденности одаренности иногда пытаются скрыться за утверждениями такого рода: дескать, трудно, да и нужно ли, различать одаренность и задатки. А так как задатки хотя бы частично признаются врожденными (если речь идет о некоторых их видах), то не проще ли согласиться с тем, что и одаренность тоже даны человеку от рождения. Такая простота — не на пользу дела!
Откуда же берется эта бездумная легкость в решении такого трудного вопроса? Педагогическая и психологическая безграмотность? Отчасти и она. Наивная убежденность, что никаких особых знаний в области воспитания и не требуется, — каким тяжелым грузом ошибок и просчетов ложилась и ложится она на судьбы людей! Поражает, как иные, в сущности очень скромные, люди, которые не позволяют себе судить о вещах. далеких от сферы их специальных знаний, легко «расправляются» со сложнейшими проблемами психологии и педагогики.
И все-таки ссылки на педагогическую и психологическую неграмотность или малограмотность не объясняют странной приверженности к версии о врожденности одаренностей. Уж очень упорно допускается именно эта ошибка.
Как можно предположить, нередко встречающееся утверждение о том, что умственные одаренность являются врожденными, служит своеобразной ширмой педагогической пассивности и беспомощности некоторых воспитателей. По существу, эта удобная психологическая «гипотеза» (одаренность -дар природы, и все тут!) освобождает от необходимости размышлять над причинами неуспеваемости того или иного ученика. Природа виновата, а она-де человеку неподвластна!
Исходя из подобных концепций (а это пусть ошибочная, пусть неверная, но все-таки концепция), взрослый человек направляет и регулирует поступки и действия ребенка, вмешивается в его дела и по-своему перекраивает его устремления.
«Ничего у тебя не получится, — говорит отец дочке после первого урока музыки. — У тебя нет одаренностей». Как может ему объяснить девочка, что если даже какие-то компоненты музыкальных одаренностей у нее пока еще отсутствуют (о чем, кстати, не возьмется судить после первого урока и специалист), то они могут быть развиты, компенсированы?
Известный советский писатель Виктор Кин оставил в своих «Записных книжках» замечательный, на наш взгляд, афоризм: «Человек средних способностей может сделать все». И правильно замечает комментатор трудов Кина, что это отнюдь не было апологией посредственности. Сам писатель «умел делать все»: «находить единственно точное слово, метко стрелять, с изумительным ювелирным мастерством строить модели бригов и каравелл, исполнять на губной гармонике сложные мелодии, находить нужные, остроумные аргументы в любом споре, плавать, рисовать, выполнять слесарные, токарные работы со сноровкой опытного мастера, вести себя уверенно и непринужденно в любом обществе при самых различных обстоятельствах, не теряя хладнокровия и чувства юмора». И пусть Кина никак нельзя назвать человеком средних одаренностей — это был несомненно талант, но его оптимистический подход к человеческим способностям вполне оправдан. Не сетовать на природу, не копаться в родословных, а активно действовать, творить, работать — вот путь, на котором любые средние способности позволят любому молодому человеку стать мастером своего жизненного дела, хозяином своей судьбы и будущего.
Еще раз напомним: всесторонне развивая одаренность ребенка, нельзя забывать главное. Одаренность не самоцель. Заботясь о развитии одаренностей ребенка, нельзя упускать из виду важнейшую среди них — способность при всех обстоятельствах быть человеком, личностью.
--PAGE_BREAK--4. Практические методологический вопросы педагогики одаренных детей
Главное направление в педагогическом воспитании одаренных детей — это изучение собственных потенциальных возможностей, исследование таких уникальных и неожиданных явлений, как вспышка детской и педагогической талантливости и даже проблеска гениальности.
Феномен «вспышки» можно обнаружить, занимаясь с детьми детского сада. Каким образом ребенок чувствует нужное гениально скроенное слово, или звук, или цвет — загадка. Чудо внутри детской души. Нужно войти в детский нутряной храм и оттуда выйти с разгадкой детской феноменальности. Чтобы совместно творить. Чтобы удивлять. Чтобы думать над тем, почему в первые 5 лет ребенок способен создать шедевры, а вся последующая жизнь (авторитарно-раздражительная семья, сад, школа, карающее и обкрадывающее производство, коррупционно-садистское государство) должна убить великие творческие, от Бога данные начала.
Рассмотрим закономерные причины: нет ли связи между социальными катастрофами, экологическими бедами и вспышкой детской талантливости.
Почти все социально-культурные катастрофы сопровождались- двумя тенденциями — безумством агрессивно-извращенных сил и безудержным вселенским взлетом человеческого Духа. В своих романах («Паразитарий»,«Печора», «Групповые люди» и др.) можно проследить эти противоположности. Как и сегодня, две тысячи лет тому назад «вонючий рынок» было ругательным словом, армяне воевали с парфянами, свирепствовал антисемитизм, евреев обвиняли в захватничестве, хитростях, претензиях на господство мира и командование всеми прочими, этакими простоватенькими дурочками, ждали конца света, прихода Мессии, голода, нищеты и бесконечно кровавых войн. Как и сегодня, росли гениальные дети, которые становились либо тиранами (Нерон), либо пророками- апостол Павел. Сравните детей Возрождения — божественный Савонарола, впоследствии повлиявший на весь Ренессанс (Рафаэль, Боттичелли, Микеланджело), сравните, как рождалась гениальность, как она развивалась в дни смут, войн, зловещих пожаров, на которых жестокий развратник папа Александр VI сжигал инакомыслящих.
Заметьте, во все кризисные времена истории утверждался девиз, который особенно ярко прозвучал в годы наполеоновских войн: «Дорогу талантам!»
Эту сторону феноменальных всплесков можно раскрыть детям на примерах русской истории. Становится понятным, каким образом два простолюдина Никон и Аввакум Петров всколыхнули Россию, определив дальнейшие судьбы российской неординарной заветности. Взгляните с детьми на Алексея Михайловича, русского царя, и его противницу боярыню Морозову, возможно, самую удивительную женщину во всей истории нашего Отечества, волею случая оклеветанную замечательным художником Александром Ивановичем Суриковым. Увидьте в срубах горящих детей России, когда, протестуя против неправедности, люди селениями сжигали себя. Петр 1, узнав, что свыше 20000 русских мужиков лишили себя жизни, издал указ, запрещающий самосожжение — неслыханное в мировой культуре! Россия — страна крайностей. Рядом с гением гордыни соседствует гений пророческий. Рядом с Чернышевским и Белинским -Достоевский и Лесков, рядом с Ильиным и Бердяевым — Ульянов и Горький. «Россия будущего всегда жила в мальчиках, только что вышедших из детства, но сумевших вобрать в себя и общечеловеческую науку, и чисто народную Русь». Эти слова Герцена — эпиграф ко всей педагогической идеологии. Потому и пришел черед раскрывать детскую, и педагогическую талантливость, гениальность. Ибо в этом и только в этом спасение от грядущих бед!
Ее неразработанный еще до конца принцип — РАЗВИВАТЬ НА ВЫСОКОМ. Независимо от возраста. Для меня, автора курсовой работы, и для ребенка Рафаэль, Рублев и Эль Греко всегда выше Черепашки Ниньзи. Но не выше детства! Нельзя путать акселерацию и овзросленность со способностью детей к восприятию БОЛЬШОЙ КУЛЬТУРЫ. Я за элементы высокого профессионализма. Настоящие искусство и техника живописи: гуашь и темпера, кисти, настоящие киты искусства — линия, композиция, цвет. Настоящее единство предметности и фантазии, конкретного и абстрактного.
Высокая технология общения с ярко одаренными детьми еще весьма осторожна в высказываниях, неразработанна и полифонична. Она вбирает в себя и развитие речи, и начатки философии, и такие неуловимые движения духа, как волнение, озарение, эвристические всплески ума и сердца.
«Тень», «полутень», «свет», «мазок», «ритм», «образ», «контраст» — это не просто новые слова, это еще и звучание новых мелодий в душе ребенка, которые он непременно проиграет на фортепиано, выразит их хореографически, найдет нужные выражения в ритмах группового общения.
Технология не должна вести ребенка к умерщвлению предмета, натуры. Он не умеет еще различать и отчленять часть от целого. И это прекрасно. Но учить ребенка видеть и подмечать, радоваться найденному решению или обнаруженным световым рефлексам — в этом одно из главных направлений высшей технологии. Не менее важное — определение и освоение способов самовыражения, методов и приемов изображения окружающего мира. И для этого нужна энергичная, даже по-могучему заинтересованная, напористая волнительность педагога.
А вы знаете, свет бывает тусклый и тогда краски как бы «пожухлые». Что такое «пожухлость»? А какими красками изобразить свет? А унылый? Какие краски надо смешать друг с другом, чтобы получился веселый, ликующий свет?
Раньше дети не задумывались о том, как художник шел к своему Божественному Свету. А теперь задумались, потому что нужно самим принимать решение. Самим строить на картине свой собор. Самим подыматься на великую художественную высоту. Самим искать ступени высшей технологии.
Это неправда, что дети не страдают. Эмоциональные стрессы для детей проходят сильнее и опаснее, — постоянно подчёркивали великие педагоги. Каждый десятый школьник проходит через рубеж: жить или не жить.
А какие краски у жизни? А у смерти? Это уже сложнейшая философия. Им предшествовали упражнения по цвету, свету, движению красок. Вот, например, дюжина упражнений, которые захватили старшеклассников.
1. Краски Баха, Рембрандта, Босха.
2. Палитра Рублева, Кустодиева, Шагала.
3. Краски Достоевского, Лермонтова, Тютчева.
4. Краски Дега, Инкассо, Ренуара.
5. Мое «Я» в рисунках и световых (формах.
6. Мое «Я» в царстве абстрактного.
7. Красота линий, форм, красок.
8. Цветовые оттенки нищеты,
9. Внутренний свет грязных красок.
10. Дерзкая гениальность в красках и формах.
11. Моя печаль в свете вечерних тонов.
12. Моя радость в красках светлого дня. Какие же потрясающие художественные работы дают дети, выполняя эти необычные упражнения. Упражнения при разумном обращении с ними, ведущими в мир синтеза наук, культур и искусств в мир большой живописи, литературы, музыки, истории культуры.
Некоторые работы одного из детских кружков были представлены на выставке в Хаммеропском центре. К примеру, Даша Уженкова, ученица девятого класса и третьего 4-й художественной школы Москвы, зацепилась за одну деталь — «барокко» в переводе означает жемчужину неправильной формы. Даша любит Баха. И она нашла решение: что-то похожее на жемчужину и скрипичный ключ и подлинно художественное движение света — талантливая работа. А чего стоят рассуждения о сходстве красок Ван Гога и Достоевского — мучительные сочетания наэлектризованно-желто-огненного с розовато-голубыми, кобальтовыми всполохами, а краски НИЩЕТЫ или собственного «Я»-и выражения этого богатства красок на своих полотнах. Через высшую технологию мы даем взрослым и детям правовые, социально-экономические, философские, историко-художественные представления о мире.
Чтобы источник педагогического искусства забил ключом, нужна человеческая энергия. Эта вторая характеристика мастерства и техники, по Аристотелю. Энергия незримыми нитями соединяет творца и сотворца. Средства нашей борьбы с детским равнодушием — литература, живопись, философия, та высшая гуманитарность, из которой складывается мировоззрение. У современной молодой конфортности, однако, пиетет перед Богом и Церковью.
Предлагая вниманию один предлинный спор с мальчиком. Он рассуждал: .«С кем бы я предпочел общаться? С Молчалиным или с Чацким? Конечно же с Чацким!» — «Он бы восстал против ваших гнусных установок, против вашей безграмотности, он бы высмеял...» — «Ну тогда мы бы собрались и врезали бы ему...» «Ну, а если бы Христос пришел к вам, он, кого бы он поддержал --вас или Чацкого?» — «Конечно же Чацкого...» «И ему бы врезали?» Молчание.
Его квартиру украшают картины, написанные им: «Чацкий», «Христос», «Пейзаж». Он каждый день соприкасается с ними.
Не все педагогические системы одинаковы. Одни черпают силы в самом предмете, другие — в сотворце. Нельзя делить детей на второсортных и первосортных. Сегодня эта тенденция очевидна. Нужно, чтобы синтез культур, искусств и наук соединялся с разнородными примерами творчества — игрой, рефлексией, философским диалогом, исторической драматизацией, музыкой и разнородными видами сочинительства.
Многие педагоги допускали ошибку: всегда ориентировали детей только на радость средствами этакого упрощенного оптимизма, переходящего в бодрячество. Такого рода радость уничтожает глубину и подлинную гуманитарность. Ученику разрешается переживать по поводу книжной смерти, по поводу книжных стрессов, но не по поводу своих катастроф. Мы беждены, если гуманитарность отрывается от злободневных, сегодняяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяятности, от бедности и богатства, от любви и свободы, от насилия и ненависти, от права и бесправия, то такая культура обречена на перерождение.
Величайшее противоречие: ребенок поставлен в необходимость, с одной стороны, преодолевать «совершенную» технологию, а с другой — осваивать ее как способ снятия противоречий между своей личной свободой и регламентом, между своей любовью и насилием, между собственным даром и обязательностью зубрежки, которой противится вольный дух детский талантливости. То, что Дельвиг выжил и стал Дельвигом, и делает лицей непревзойденным… Пробудить, а потом не заглушить, развить источник СВЕТА в душе каждого ребенка — в этом смысл воспитательного учреждения, претендующего на неавторитарный стандарт!
Семью, способную изгнать из своих стен своего ребенка, мы называем изуверской. Надо ли говорить о том, что истинно гуманное и демократичное учебное заведение не поступит предательски по отношению к своему питомцу.
В какой атмосфере снимаются противоречия между регламентом и творчеством? В семейной. Только совместно с семьей можно творить педагогические чудеса. Чудо внутри детской души. Нужно войти в детский нутряной храм и оттуда выйти с разгадкой детской феноменальности. Чтобы совместно творить. Чтобы удивлять. Чтобы думать над тем, почему в первые пять лет ребенок способен создать шедевры, а вся последующая жизнь (авторитарно-раздражительная семья, сад, школа, карающее и обкрадывающее производство, коррупционно-садистское государство) до-лжна убить великие творческие, от Бога данные Начала!
В водовороте культур, озарений и детской самоактуализации рождается индивидуальность. Услада начинается так: «В некотором царстве, в некотором государстве, где цены были такие высокие, что бедным несчастным детям и хороших красок не купить, так вот в этом царстве жила-была простая волшебная кисточка...» И каждый ощущает ее волшебство, трогая колонковое острие ладонью, щекой, чтобы вобрать в душу се тонкость. А потом наблюдает, как принцесса-кисть отправляется в загадочные владения, именуемые ПАЛИТРОЙ.
5. Заключение
МЕТОДОЛОГИЯ НАУКИ о воспитании детской одаренности — это, в основном, учение о принципах построения, формах и методиках научного познания. Чтобы разбавить лирический тон предыдущего параграфа, скажем в заключении несколько научно.
Попытаемся выяснить что такое ассоциации, гирлянды ассоциаций и ассоциативные приемы.
Под ассоциацией понимается отражение в сознании человека взаимосвязи между предметами, явлениями действительности и психическими восприятиями, ощущениями, двигательными актами, представлениями и т.д. Ассоциации, как правило, появляются без активного восприятия. Оригинальность, сочность и яркость ассоциаций зависит от интересов человека, его индивидуальных особенностей, реакций и моментального направления сознания.
Исследования психологов показали, что возможности человека генерировать ассоциации ограничиваются лишь фактором времени, поэтому ассоциации можно рассматривать как источник дополнительной информации, которую можно использовать в творческом процессе.
Основная цель генерирования ассоциаций заключается в том, чтобы «расшатать» стереотипные представления о совершенствуемом объекте, активизировать фантазию и воображение, перекинуть «мостик» к искомым аналогиям. Ассоциации в творческом поиске выступают как прямые «подсказки», как аналогии или как средства смотрения аналогии между наблюдаемым объектом и объектом совершенствования, объектом изобретения. Последнее свойство ассоциаций наиболее ценно и обладает большой эвристической силой. Так в примере с «арахнавтикой», наверное, для того, чтобы у Дедала родилась идея использовать нити в качестве парашюта, необходимо было стечение двух обстоятельств: наблюдение летящего на паутине паучка и возникновение ассоциации с летящим парашютистом. Именно в тех случаях, когда аналогия находится по ассоциативной связи, решения отличаются неожиданностью и оригинальностью.
Различают ассоциации по сходству, контрасту и смежности.
Ассоциации по сходству могут быть использованы как исходные данные для приемов эвристической инверсии (обращения, поиска от конца к началу), по смежности — для приемов преобразования в простанстве и времени.
Все примеры генерирования ассоциаций можно разделить на две группы: приемы свободных ассоциаций и направленных детерминированных ассоциаций.
К свободным ассоциациям относят такие, генерирование которых производится без каких-либо ограничений смыслового или грамматического характера. При этом ассоциации могут быть выражены именем существительным, глаголом, прилагательным, наречием, группой слов в виде метафоры, поговорки, пословицы, каламбура и т.д.
Генерирование направленных ассоциаций ограничивается определенными заранее заданными условиями.
К таким условиям, например, можно отнести генерирование ассоциаций по контрасту, выраженных только глаголом и т.д., или ассоциацией по сходству, также выраженных словами опреленной части речи или символами, знаками и т.д.
Генерирование как свободных, так и направленных ассоциаций основывается на быстрой реакции на слово раздражитель. Реакция человека на слово-раздражитель является глубоко индивидуальной и зависит от его интелекта, темперамента, условий, психо-физиологического состояния и т.д.
Ассоциации можно генерировать в виде группы на одно слово раздражитель и виде связанной последовательности — «гирлянды», когда ассоциация, вызванная словом-раздражителем, является в свою очередь, словом-раздражителем для последуещей ассоциации.
Генерирование группы ассоциаций может быть полезным как при поиске новых технических решений, так и на стадии постановки задачи для более глубокого анализа объекта, выявления всех возможных признаков и свойств этого объекта.
Гирлянда ассоциаций может рассматриваться как эвристический прием, используемый для ухода от традиционных, стереотипных сравнений и аналогий и нахождения взаимосвязи (аналогий) между объектом и отдаленным понятием (ассоциацией). Этот прием может быть полезен при поиске новых функций свойств и качеств объекта.
Как уже говорилось, эффективность всех эвристических приемов, в том числе и ассоциаций, проявляется не столько в обеспечении прямого выхода на искомое решение, сколько в подготовке психики человека к моменту «озарения», в установлении связи между сознанием и подсознанием и подключением интуиции.
Конечно, нельзя не видеть огромные возможности ассоциаций для развития творческих задатков: памяти, остроты мышления, воображения, а использование метафорических ассоциаций развивает, кроме того, образность мышления.
В качестве упражнений для тренировки этих задатков можно использовать все изложенные приемы. Неплохо, если эти упражнения будут выполняться в виде игры и особенно детьми, у которых воображение и образность мышления проявляются сильнее. В этой игре дети будут выполнять роль «катализатора» и одновременно с помощью взрослых развивать свои природные задатки.
Рассмотренные нами эвристические приемы послужили основой для создания эвристических, интуитивно-ассоциативных методов активизации творческого мышления. Эти методы можно рассматривать как совокупность предписаний по выполнению тех или иных эвристических приемов, а с точки зрения их использования для развития задатков и способностей творческой личности — как готовые упражнения для тренировок.
Список литературы
1. Хворостов А.Л. Педагогика. М. 1994.
2. Пойа Д. Как решать задачи. — 1959.
3. Акоф Р. Искусство решения проблем. — М.: Мир, 1982.
4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: теория решения. Спб. 1994.
изобретательских задач. — М.: Советское радио, 1979.
5. Амосов И.М. и др. Моделирование творческой личности. М. 1995.
6. Буш Г.Я. Методологические основы научного направления изобретательством. — Рига: Лиесма, 1974.
7. Райнов Т.И. Теория творчества. — Харьков, 1914.
8. Энгельмейер П.К. Теория творчества. — С.Петербург, 1910.
9. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. — М.: Радио и связь, 1989.
10. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — 1976.
11. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.Посткриптум. 1994.
12. Рибо Т. Творческое воображение.М.1991.
13. Библер В.С. Мышление как творчество. Спб. 1993.