Обучение видам речевой деятельности на уроках русского языка

Введение
Известно, что примерно70—80% того времени, когда человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет,иными словами гово­ря, занимается речевойдеятельностью, связанной со смысловым восприятиемречи и ее созданием.
Трудно переоценить значениеречи в жизни человека и общества в целом как средства передачи знаний и опыта,накопленного чело­вечеством, как средствадуховного развития, воспитания, образова­ния, как средства установлениямежличностного и группового контак­та,средства воздействия и влияния друг на друга. Значение речи всегда осознавалось обществом, и поэтому вопросамразвития речи детей неизменно вовсех известных системах дошкольного и школьно­го образования уделялось большое внимание. Так, М. В. Ломоносов писал:«Блаженство рода челове­ческого коль много от слова зависит, всяк довольноусмотреть может. Собраться рассеянным народамв общежития, созидать грады, строитьхрамы и корабли, ополчаться против неприятеля и другие нужные, союзныхсил требующие дела производить как бы возможно было, если бы они способа не имели сообщать свои мысли друг Другу»[6:28].
В гимназиях и лицеях первойполовины XIX в. изучалась ритори­ка,которая затем была заменена теорией словесности. Если риторика нередковызывала справедливые нарекания) в связи с тем, что в ней содержалось много схоластических указаний о свертывании, развертывании и опостроении различного рода «фигур» поопределенным схемам (т. е. фрагментов текстов и текстов) на весьмаотвлеченные и далекие от опыта детей темы, то в теории словесности на первоеместо выдвинулось изучение изобрази­тельно-выразительныхсредств (эпитетов, метафор, гипербол и т. д.), что, безусловно, не решало задачи развития связной речи.
В первые годы советской власти и в 20-егг., в период становления новой школы, когда выдвигалась задача —подготовить культурных, образованных и активных строителейсоциалистического общества, вопросы развития устной и письменнойречи учащихся были стержне­выми, главными для составителей программ и учебников порусскому языку. В программах появляютсяразделы типа «Работа по развитию речи…»,выходят специальные учебники по развитию речи. В по­следующие 30—50-е гг. этот раздел сокращается ипереносится в программу политературе. Только в программах 60-х гг. появляется вновь раздел «Связная речь» — общий для уроковрусского языка и литературы, где указываются виды работ (изложения исочинения), которые следует проводитьв V—Xклассах. В 70-е гг. этот раздел программы существенно видоизменяется: впервыеуказываются ком­муникативные умения (умение раскрывать тему, основную мысль высказывания,умение строить его в определенной форме, умение править сочинение и т. д.),которые следует формировать целена­правленно, используяразличные виды изложений и сочинений на уроках русского языка илитературы.
В настоящее время по программе русскогоязыка для 5-12 классов, 2005 года  раздел «Связная речь» предусматривает обу­чениеразличным видам речевой деятельности[7:6]. Разработка вопросов развития связнойречи опирается на достижения лингвистической науки в областисинтакси­сатекста, культуры речи, стилистики, современной риторики, а также на достижения психологии речи (общения),психолингвистики (в частности, на теорию речевой деятельности),социолингвистики, теории коммуникации и т. д.— и главное — на собственные данные обуровне развития связной речи школьников, о динамике формированиянекоторых коммуникативных умений при определеннойметодике обучения, о сравнительной эффективности не­которых приемов работы и средств обучения. Данныесмежных наук, в частности лингвистикии психологии, позволяют обосновать, уточ­нить содержание и методы работыпо развитию связной речи и имеют большоезначение для интерпретации процесса формирования ком­муникативных умений у школьников.
Школа не готовитпрофессионалов-журналистов, писателей, ора­торов и т. д., но каждыйвыпускник должен уметь воспринимать и передавать информацию,защищать свои убеждения и убеждать других, выступить спредложениями, советами и критикой на собрании, написать в газету и т.д.Следовательно, при определении задач работы по развитию связнойречи необходимо учитывать требования жизни, «социальный заказ».
Целью курсовой работы является исследование обучения видам речевойдеятельности учащихся на современном этапе.  Для достижения поставленной целинеобходимо решить следующие задачи:
1) изучить необходимую научную литературу по данной теме;
2) определить виды речевой деятельности;
3) описать приёмы работы и сделать необходимые обобщения ивыводы.
 Объектомисследования явилось обучение видам речевойдеятельности.
Структура и объём курсовой работы. Работа состоит извведения, трёх разделов, выводов и списка использованной литературы.
Объём работы составляет 37 страниц.

План
Введение
Раздел1. Обучение видам речевой деятельности по школьной программе
            1.1 Обучение слушанию
            1.2 Глобальное восприятие текста
            1.3 Детальное восприятие произведения
            1.4 Критическое восприятие воспринятого на слух
Раздел2. Обучение чтению
            2.1 Цели обучения чтению
            2.2 Содержание обучения чтению
            2.3 Обучение разным видам чтения
Раздел3.Обучение устной и письменной речи (связная речь)
            3.1 Содержание работы
            3.2 Приёмы работы
            3.3 Изложение
            3.4 Сочинения
Выводы
Списокиспользованной литературы

Раздел 1. Обучение видам речевой деятельностипо школьной программе.
Основная цель курса – дать основы знаний оязыке, позволяющие обеспечить достаточно высокий уровень речевого общения играмотного письма, необходимый для успешной индивидуальной и социальнойдеятельности, а также для понимания диалога русской и украинской культур.
Реализация этой цели требует решения задач,заключающихся в том, чтобы помочь учащимся:
1) осознать богатство русского языка и его выразительныевозможности;
2) овладеть всеми видами речевой деятельности (слушанием,чтением, говорением, письмом), необходимыми в важных для человека сферахобщения;
3) работать с текстом: извлекать и преобразовыватьнеобходимую информацию; осмысливать структуру, содержание и языковыеособенности текстов разных жанров и стилей и создавать такие текстысамостоятельно;
4) правильно выражать свои мысли, развивать способность кречевому взаимодействию и взаимопониманию, организовывать свою и чужую речевуюдеятельность;
5) овладеть знаниями стратегий речевого поведения,способствующих успешному общению[7:3].
Указанная цель и поставленные задачипродиктованы главенствующим методологическим принципом программы –коммуникативностью: русский язык изучается, с одной стороны, кА объект познания,а с другой – как средство общения и гуманитарного развития. Коммуникативнаяфункция языка выдвигается на первый план, и это позволяет облегчить получениесистемных знаний о единицах языка, а также максимально эффективно совмещатьсознательное и автоматическое словоупотребление.
Методическим принципом программы по даннойтеме является, обусловленность речевой деятельности заранее данной тематикойучебников текстов и ситуаций.
Принцип Обусловленности речевой деятельностизаранее данной тематикой учебных текстов и ситуаций способствует эффективнойинтеграции речевой, языковой, социокультурной и стратегической образовательныхлиний. Работа с текстом или в пределах учебной ситуации закладывает основытворческого подхода к обучению и сотрудничеству учителя и учеников.
С целью формирования коммуникативнойкомпетенции – залога воспитания социально активной личности – на первом месте впрограмме стоит речевая линия, задача которой – обучитьаудированию, говорению, чтению и письму. Формирование и совершенствование уменийи навыков в указанных видах речевой деятельности определяет содержаниеязыкового компонента. Делается это на материале текстов, достаточном дляразвития речевых умений и навыков. Речевое общение есть не что иное, как обментекстами, следовательно, обучение речевому общению – это обучение созданию ивосприятию текстов. Подбор текстов базируется на системности тематики,расширяющейся и углубляющейся из класса  в класс, с учётом возрастныхвозможностей и потребностей.
На основе указанной тематики текстов создаютсяучебные ситуации с использованием типичных форм речевого общения – устногодиалога, устного и письменного монолога.
— языковая линия;
— социокультурная линия;
— деятельностная (стратегическая) линия[7:6].

1.1 Обучение слушанию
 
Слушание — разновидность речевой деятельности, тесно свя­занной с устной речью, хотя слушать можно иозвученную письмен­ную речь. Например,мы слушаем в кругу семьи чтение книги, по радио последние новости, в грамзаписи чтение стихов, прозы и т. д. Слушание — это смысловое
восприятие звучащей как гово­римой,так и озвученной письменной речи[1:266].
Рассматриваемая разновидность речевойдеятельности сопутству­ет человеку с самых первых лет егостановления. Именно благодаря слушанию ребенок, подражая взрослым, усваивает имеханизмы по­рождения речи. Без слушания невозможно общение в повседневнойжизни, невозможно усвоение информации как в школе, так и за ее пределами. Какпоказали исследования[1:267], специальное обучение слу­шаниюблаготворно влияет на развитие речевого слуха, речевой па­мяти,на формирование устной речи, в частности ее выразительности, наусвоение норм произношения и правописания.
Безусловно, умению слушать, как и говорить, учит ребёнкапрежде всего жизнь: еще до школы детивоспринимают (исполняют) рече­вые команды, отвечают на реплики собеседника,соглашаясь с ним или возражая ему,при этом чутко реагируют на интонацию высказы­вания.
В школе нужно научиться слушать речьучителя (или учителей), высказывания товарищей и т. д. в процессе учебнойдеятельности главным образом и за пределами класса — при участии в различных формахвнеклассной и внешкольной работы.
В школе слушание — один из важнейшихпутей усвоения инфор­мации, и поэтому в начальных классах уделяется известноевнимание тому, чтобы научить детей воспринимать на слух речьучителя, высказывания товарищей и т. д. Учитель начальной школы делаетэто на всех уроках, формируя важное общеучебное умение межпредметногохарактера. Однако эта область развития речи не­достаточно разработанав методике: неизвестно чему, на каком этапе надо учить и как, если иметьв виду формирование умения слушать.
Психологи утверждают, что при слушаниипроисходят такие ос­новные процессы: опознавание речевых единиц, их смысловая перера­ботка и на этой основе — понимание речи[5:68].
Естественно, смысловое восприятие речи зависит оттого, насколь­ко понятно, ясно высказываетсяговорящий, от темпа, громкости его речи,от умения выделять главное, устанавливать контакт с аудитори­ей, перестраиваться на ходу и т. д. Замечено, чтоговоримая речь
легче воспринимается, чем та же посодержанию и стилю, но озвучен­ная письменная речь.
С другой стороны, многоезависит от слушателей, их подготовлен­ности к восприятию материала, от того, как онивладеют опорными знаниями, которые нужны длявосприятия новой информации, от то­го, как они умеют слушать, какими приемамиусвоения информации на слух владеют.
Следовательно, решая задачиразвития устной речи, учитель одно­временно обучает детей умению слушать, т. е.воспринимать инфор­мацию. При этом надо учитывать, что в школена уроках русского языка следует целенаправленно развивать:глобальное, детальное, критическое восприятие текста.
При всей условности выделения этих взаимосвязанных видов вос­приятия их знание позволит учителю обоснованнопланировать и проводить необходимую в конкретных условиях работу пообучению умению слушать.
1.2Глобальноевосприятие предполагаетвосприятие текста в целом, когда слушающемупри известных обстоятельствах достаточноопределить (более или менее развернуто), о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль.Вопросы учи­теля типа: так очем шла сегодня речь на уроке (или: я говорил на уроке)? Что же главное я хотел сказать (доказать, объяснить, рас­сказать)?О чем говорится в тексте? Как можно озаглавить текст (высказывание)? и т. д. развивают именно глобальноевосприятие, с которым мы встречаемсяв жизни, когда нам важно осмыслить толь­ко тематику радио- и телепередач, понять главное в высказываниях нашего собеседника (или собеседников).
Когда учитель, отрабатываякакие-либо грамматические умения и навыки правописания,привлекает текст, имеющий образовательно-воспитательное значение, он, прочитав егоцеликом, непременно про­верит, поняли лиученики главное: о чем говорит писатель? Чему учит рассказанное? Как можно озаглавить прочитанныйтекст (например, текст для диктанта)?И т. д.
Если иметь в видувоспитательный аспект, то учитель-словесник должен говорить с детьми обо всем,что они воспринимают вне класса, что их волнует, чем они живут. Этой задачейобъясняется необхо­димость проведения разговорных пятиминуток(или десятиминуток) на темы «Обзор интересных радиопередач» или «А ты слушал по ра­дио, что ...» и «Знаешь ли ты, что… .», «Кратко обинтересном». Вы­полнение задания сустановкой написать, о чем сегодня сообщили по радио (по телевидению) на тему «Сегодня в утренней передаче», также служит этой цели.
1.3Детальноевосприятие предполагает,как это явствует из названия, осознание если не всех, то, безусловно, самыхглавных смысловых блоков текста — взависимости от установки, которая да­етсяговорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка сопутствуетподробному пересказу (изложению). И если ученик  пересказывает  повествование,  он должен  прочувствовать последовательность действий, лежащих в его основе, их временные,причинно-следственные связи и т. д. Если ученику предстоит деталь­ное восприятие текста типарассуждения-объяснения или рассужде­ния-доказательства, он должен отчетливо осознать то, что объясняет­ся или доказывается, и самообъяснение-доказательство или их ряд, когда в объяснительно-доказательной части содержитсянесколько обоснований.
Детальное восприятие текста на слухтребуется в случае, когда проводится такой вид работы, как пересказ (изложение)услышанно­го (говоримого или озвученного) текста; пересказ объяснения учите­ля;когда нужно запомнить несколько заданий (если учитель их не записывает),чтобы выполнить их все в указанной последователь­ности; когдапроводятся дискуссия, диспут.
1.4Критическоевосприятие основываетсяи на глобаль­ном, и на детальномвосприятии, но, кроме того, оно требует крити­ческого осмысления воспринятогона слух: выражения своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте,мотивированного согла­сия илинесогласия с основной мыслью автора, его аргументацией, с формойвыражения мысли и т. д. Установка на критическое восприя­тие текста практикуется в том случае, когдапроводится изложение с дополнительнымзаданием, поисковое зада­ние, вкотором используется текст.
Каждый раз, когда учительпризывает учащихся быть вниматель­ными, внимательно слушать, он, в сущности,обучает этому умению, но далеко не всегда это осознают и дети, исам учитель. Между тем внимание эффективнее всего организуютмотивация предлагаемого задания, установка на восприятие, контроль завыполнением задания: «Мы учимся обсуждать спорные вопросы.Постарайтесь понять другую точку зрения, тогда сможете убедительно раскрыть свою,возразить»; «Вы должны оценить ответ товарища и свою от­меткумотивировать, объяснить, обосновать»; «Ваша задача — вы­членитьи записать основное положение высказывания»[7:297]. И т. д.
Серьезное внимание нужно уделятькультуре поведения при слу­шании, или культуре слушания. Ученикидолжны знать, что умение слушать не менее важно, чем умение говорить, что слушание и гово­рениеодинаково важны в межличностном и групповом общении. Хо­рошее слушание облегчает усвоение информации, способствует уста­новлению контактов между людьми. Человек, которыйумеет слушать, не перебьет другого и легче его поймет, он не будетспорить по пустя­ку, не разобравшись в сутидела, и т. д. В умении слушать проявля­ютсявоспитанность собеседника, уважение к другому человеку, т. е. его культура.
Известны следующие видыработ по развитию умения слушать[1:268]:
— повторениеучащимися высказанной учителем установки —
задания;
— записьво время слушания слов, обозначающих конкретные
наименования фактов, всего, что слушатель считает нужнымзапомнить, например тезиса высказывания, спорного
положения, перехода к новой частисообщения и т. д.; запись всего того, что говорящийфиксирует на доске во время объяснения, и т. д.;
—  составлениенабросков плана более или менее развернутых —
в зависимости от того, что предстоит выполнять ученикам на основе
услышанного: отвечать подробно или кратко на вопросы, пересказы­вать,интерпретировать услышанное и т. д..;
— конспектирование, составление тезисов;
—  кодирование(символическое изображение) информации (со­ставление таблиц, схем и т.д.);
—  многократноепрослушивание магнитофонной записи, грам­пластинки и т. д., предполагающеекритическое осмысление услы­шанного, оценку как сути, так и формыизложения (в том числе его
интонационного оформления).

Раздел 2.ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
 
Чтение — один из видов речевой деятельности, заключаетсяв переводе
буквенного кода в звуковой, которыйпроявляется либо во внешней, либо во внутренней речи[1:269].  Характернойособенностью чте­ния является осмысление зрительновоспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативнойзадачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся внем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль. Следо­вательно, с помощью чтения человек реализуетвозможности так на­зываемого опосредованного общения: восприятие ипонимание текста свидетельствуют овзаимодействии читателя с автором текста, о сложных мыслительных процессах, сопровождающих его осознание.
Восприятие текста и активная переработкаинформации — вот основные компоненты чтения. Следовательно, обучение чтению как одному из видов речевой деятельности — важнейшаяучебная зада­ча, которую долженрешать учитель русского языка.
 
2.1 Цели обучения чтению.
Цель обучения чтению вшколе (в том числе на уроках русского языка) заключается в том,чтобы на­учитьшкольников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различногохарактера в зави­симости от содержанияи коммуникативной задачи.
Умение читать предполагает овладениетехникой чтения, т.е. пра­вильным озвучиванием текста, записанного в определеннойграфичес­кой системе, и умением осмыслитьпрочитанное.
Наиболее существенными чертами зрелого(хорошего) чтения являются следующие: высокая скорость чтения(про се­бя), что обусловлено автоматизмом обработкивоспринимаемого пе­чатного материала; гибкость чтения, т.е. умение читать с раз­ной скоростью в зависимости от речевойситуации.
Высокая скорость и гибкость чтенияявляются базой (основой) формирования многих других умений, необходимых для осуществле­ния процесса чтения. Это такие умения, как умениесосредоточить внимание на определенных вопросахсодержания; умение предвидеть в процессе чтения то, что будет сказано дальше; умение определять ключевые места текста; умение вычленить основную мысльвысказы­вания; умение отличать существенноеот несущественного в воспри­нимаемой информации; умение устанавливать (иигнорировать, если это необходимо) избыточные детали информации; умение ставитьвопросы в процессе восприятия текста; умение определять логику, структуру высказывания; умение делать выводы и формулироватьих своими словами; умение критическиоценивать полученную инфор­мацию,реагировать на нее и использовать ее в соответствующих жизненных ситуациях[1:270].
Следовательно, при обучениичтению учитель должен четко осо­знавать ту коммуникативнуюзадачу, которая будет определять ха­рактер восприятия тексташкольниками. Под  коммуникатив­ной задачей в данном случаеследует понимать установку на то, скакой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. Приэтом следует учитывать функции, которые присущи чтению как виду речевой дея­тельности и которые реализуются в процессеопосредованного обще­ния читателя савтором текста. Как правило, выделяются три функ­ции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная.
Познавательная функция реализуется в процессе полу­чения информации омире, людях, фактах и явлениях дейст­вительности(читаю, чтобы знать).
Регулятивная функция направлена на управление практи­ческой деятельностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответствии с полученной информацией,усовершенствовать свой жизненный опыт, свои умения в той или иной области(читаю, чтобы уметь).
Ценностно-ориентационнаяфункция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случаепроисхо­дит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к совер­шенствованию еголичности, повышению его культурного уровня (чи­таю, чтобы эмоционально наслаждаться)[1:270].
 
2.2 Содержание обучениячтению.
 При постановке коммуникативнойзадачи нужноконкретизировать, уточнить и сформулировать ее с уче­том функции чтения, которая реализуется в данном случае, и поэтому учитель должен осознавать, где и когда может бытьиспользована извлеченная из текстаинформация. Если учитель ставит задачу побу­дить учащихся к поиску необходимых сведений, к пополнению зна­ний(познавательная функция), то она может быть конкретизирована в следующих типах заданий:
— прочитатьтекст и определить, сколько условий выбора орфо­граммы указано вправиле (какими признаками обладает данное
понятие,  какие дополнительные  сведения об  изучаемом  явлении
даются в примечании…);
— прочитатьтекст и ответить на вопросы и т. д.;
—     прочитатьи вспомнить, что о прочитанном было известно ра­нее, осознать, что нового вы узнали о том-то и т.п.
Выполняя подобные задания,ученики должны действовать по-разному: либо как можно более полно понять текст,либо уяснить основное содержание читаемого, не заостряя внимания на второсте­пенных деталях(признаках) описанных явлений, на том, что не имеет прямого отношения к достижению цели чтения.
Если на уроке ставится задача приобщитьучащихся к социально­му опыту, побудить их к определеннымдействиям (регулятивная функция), то она реализуется в заданиях типа:
— Сколько действий нужно осуществить, чтобы применить пра­вило ?
— Какие действия нужно осуществить в первую очередь, чтобы
не ошибиться при постановке запятой в… .?
— Что общего ичто различного в применении правил ...?
Выполнение подобных заданий вбольшинстве случаев потребует
от учащихся вдумчивого,глубокого чтения текста и его полного понимания.
И наконец, если учитель, организуячтение, ставит задачу воз­действовать на чувства учащихся(ценностно-ориентационная функ­ция), то задания формулируются следующимобразом:
— прочитать ивыразить свое отношение к прочитанному;
•— прочитать и определить, что и почемувызывает смех (печаль, радость и т. п.);
—     прочитатьи определить, какие средства языка делают речь
динамичной   (замедленной), яркой,выразительной  (невыразитель­ной) ит. п.
Задания подобного типа также потребуют отучащихся глубокого проникновения в содержание текста, внимания ксредствам языка, полного понимания прочитанного.
Так как в процессе чтения могут решатьсяразличные коммуника­тивные задачи, то реализуются разные видычтения. Как правило, выделяются три вида чтения: изучающее, ознакомитель­ное,просмотровое. В основе этой классификации лежит ха­рактерпредполагаемого использования извлеченной из текста инфор­мации.
Если требуется максимальнополное и точное понимание содер­жащейся в тексте информации иадекватное ее воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий долженкак можно полнее охватить все содержаниетекста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение.
Если перед читающим ставитсязадача найти главное в тексте, выявить, что сообщается по интересующему вопросу(что говорится о. ..), либо охватить содержание каждой из частей текста всамом общем виде, то используются приемы ознакомительногочтения.
Если перед читающим ставитсязадача получить самое общее
представление о содержаниитекста (о чем говорится в тексте), то потребуется понимание текстав общих чертах. Такой вид чтения называется   просмотровым.
Таким образом, при чтении текста учащийсядолжен знать, с какой целью он читает, и, осознав эти цели изадачи, прочитать текст, используя приемы одного из названныхвидов чтения.
Следовательно, надо учить не чтениювообще, а тому или иному виду чтения, что предполагает обучениеразличным приемам осмыс­ления того или иного текста, решению определенных мыслительных задач в процессе его восприятия.
2.3 Обучение разным видамчтения.
Изучающее чтение обеспе­чиваетвдумчивое, глубокое понимание содержания текста и полный егоохват. Одним из основных приемов, способствующих достиже­нию этой цели, являетсяпостановка вопросов после прочтения текста школьниками,либо до прочтения (предварительные вопросы). Наибо­лее эффективна постановка предварительныхвопросов, так как с их помощьюучащиеся могут: 1) целесообразно изменить план текста при его пересказе; 2) сравнить содержаниеизученного текста с ранее усвоеннымматериалом; 3) установить причинные связи между явле­ниями; 4) совершенствовать свои умения рассуждатьи делать само­стоятельные выводы. Целенаправленный и правильно сформулиро­ванный предварительный вопрос существенным образомвлияет на характер чтения.
Более эффективным средством углубленияпонимания текста является прием самопостановки вопросов к немув процессе чтения и осмысления содержания читаемого. Этот приемпозволяет рассмат­ривать чтение и понимание учебного текста какрешение мыслитель­ной задачи, суть которой заключается в уменииобнаруживать и решать те проблемы, которые составляют содержание текста. Учитель должен научить школьников читать текст так, чтобыпо ходу чтения они ставили передсобой вопросы, отражающие познавательную сущность текста, и с их помощьюосознавали его логическую структу­ру,выделяя в нем главное, основное. Цель работы — пробудить у учащихся стремление лучше понять текст,разобраться в неясном.
Конкретные пути реализацииописанного приема разнообразны. Учитель, например, читает вслух следующий текст:«В «Артеке» стало традицией выезжать в открытое море и отправлять письманезнакомым друзьям. К пирсу подходят катера, и путешествие начинается. Втуманной дымке тают очертания знакомых гор. Далеко в открытом море ребятабросаю бутылки. Их подхватывают и уносят волны…(остановка)
Одну из бутылок волнавыбросила на болгарское побережье. Её отправили в редакцию газеты «Народнамладеж»…(остановка)
 делая остановки, во время которыхон обращается к классу с вопросами такого типа:
1. О чем теперь вы хотели бы узнать?
2. Какие вопросы здесь возникают?
3. О чем будет говориться далее?[3:91]
В последующем учащимся предлагаетсясамостоятельно ставить вопросы после прочтения определенной частитекста, указанной учи­телем, или после прочтения текста в целом. Овладениюприемами изучающего чтения способствуют также составление плана,поста­новка вопросов по тексту товарищам или учителю, составление от­ветовна поставленные вопросы.
Приемы изучающего чтения реализуютсяучащимися в процессе работы с различными текстами в учебниках русского языка.Прежде всего это тексты параграфов, в которых излагаетсятеоретический материал, разъясняются факты и явления лингвистическогохаракте­ра, даются определения понятий, перечисляются их характерные признаки,излагаются правила. Их чтение связано с изучением нового материала,с познанием новых явлений и фактов.
Глубокое проникновение в содержаниетекста, осознание взаимо­связи и последовательности всех его частей требуетсяот школьников при изучении текстов, содержащих образцы рассуждений,способы применения правил, образцы выполнения различных видов разбора. Читая подобные тексты,они овладевают соответствующими способа­мидеятельности, усваивают последовательность действий, которые необходимо выполнить в ходе решения учебнойзадачи, осознают их взаимосвязь ивзаимозависимость[1:274].
И наконец, изучающее (глубокое) чтениенеобходимо в работе с исходными текстами на этапе подготовки кнаписанию изложе­ний (такие тексты также содержатся в учебникахрусского языка). От глубины восприятия исходного текста, отстепени осознания его структуры и особенностей языкового оформлениязависит характер его воспроизведения учащимися.
Ознакомительное чтение — это быстрый вид чтения, за­дачей которого является понимание основных идей каждого абзаца (каждой части) и текста в целом, усвоение егосодержания без специальной установкина последующее воспроизведение. Ознако­мительноечтение базируется на приемах общего охвата содер­жания, требующих умений определять тему текста по заголовку, по названию, по его началу и концовке, прогнозироватьсодержание текста, ориентироваться вего композиции, членить текст на смы­словыечасти и устанавливать отношения между ними, выделять главную и конкретизирующую, существенную инесущественную информацию, видетьключевые, несущие основную нагрузку слова.
Эти умения формируются в процессевыполнения специальных упражнений, в основе которых лежат такиезадания: изложить сжато содержание предложения, абзаца, текста;прочитать предло­жения, в которых подчеркнуты детализирующиеслова, сначала пол­ностью, а потом — без них (сравнить смысл);подчеркнуть слова, которые могут быть опущены без ущерба дляпередачи основ­ной информации; найти в тексте ключевыеслова, несущие основ­ную информацию; найти главные мысли текста(абзаца), ориентируясь на его название (аннотацию, план).Перечисленные упраж­нения способствуют развитию умения быстроизвлекать необходи­мую информацию, опуская второстепенное, несущественное.
Приемы ознакомительногочтения реализуются в работе с текстами упражнений, содержание которыхтесно связано с тео­ретической частью параграфа. Как правило,тексты такого рода невелики по объему, интересны по содержанию, легки для пони­мания.В них даются сведения о происхождении и жизни слов, о нормах их употребления,иллюстрируются те или иные положения теоретическойчасти изучаемой темы и т. п. Приемы ознакомитель­ного чтения необходимы учащимся в работе с текстами примечаний кпараграфам, где излагаются дополнительные сведения об изучае­мых фактах, уточняются положения, раскрытые восновном тексте.
Чтение в данном случае направляетсяспециальными заданиями, конкретизирующими задачу учащихся: найти тучасть текста, которая могла бы дополнить текст изученного параграфа; чтоно­вого вы узнали по сравнению с ранее изученным материалом; краткосформулировать основную мысль текста (указанного абза­ца);найти ту часть текста, которая отвечает на вопрос ...; прочи­татьчасть текста и ответить на вопрос, что нужно сделать, чтобы… .
Особый вид текстов в учебниках русскогоязыка представляют задания к упражнениям, освоение которыхтребует от школьни­ков применения различных приемов чтения: либоизучающего (если требуется воспроизвести задания после чтения,определить основ­ную цель задания, последовательность еговыполнения), либо оз­накомительного (если нет установки напоследующее воспроиз­ведение, если количество конкретных заданий невелико, а ихха­рактер не требует глубокого осмысления).
В зависимости от цели испециальных задач анализа заданий к упражнениям приводятся вдействие соответствующие приемы чтения. Чтобы добитьсяглубокого осмысления характера задания, учитель предваряет чтениетекста серией вопросов: прочитайте задание к упражнению иответьте на вопросы: с какого из заданий надо начинать выполнениеупражнения и почему? Какое из данных заданий является наиболеетрудным и почему? Какой из этого следует вывод? Какой материалнеобходимо повторить (или вспом­нить), чтобы выполнитьзадание (или часть его)? Прочитайте текст задания и составьтеплан его выполнения.
Если же требуется обратитьвнимание учащихся не на все, а лишь на определенные пункты задания,актуализировать те из них, которые связаны с изучаемой темой илирешением какой-либо частной учебной задачи, то следует нацелитьшкольников на озна­комительное чтение, давая такие, например,задания:
—  прочитатьзадания к упражнению и найти те из них, которые
связаны с изучаемой темой;
—  прочитатьзадания к упражнению. На какую часть изученного
материала нужно опираться при их выполнении?
Просмотровое чтение базируется наумениях выделять смысловые вехи по начальнымфразам абзаца, по заголовкам, членитьтекст на смысловые части, выделять и обобщать факты в процессе чтения, прогнозировать дальнейшееразвертывание текста[1:275].
Чтобы сформировать данные умения,необходимо в процессе чтения текстов научить школьникованализировать заголовок (название) текста; соотносить текстовой материалс невербальной информацией (рисунки, иллюстрации, таблицы,схемы и т. п.); прогнозировать содержание текста (абзаца) поначальным пред­ложениям его; осмысливать способы обобщениясказанного в конце текста. Для этого используются следующие видызаданий:
— назвать ключевые предложения абзаца;
— назвать предложения, которые открывают новую тему текста;
—  прочитатьданные абзацы и определить, какая тема их объ­единяет;
— как можно продолжить текст, если он называется ...;
—  изкаких  (скольких)  частей будет состоять текст «Кем бы
я хотел быть и почему?»;
—  скакой частью текста параграфа соотносятся рисунки (схемы,
таблицы) и т. п.
В учебниках русского языка представленытексты, работа с которыми потребует от учащихся использованиянавыков просмот­рового чтения. Это отрывки из художественных,научно-популяр­ных произведений, газетных публикаций,составляющие основу мно­гих упражнений. Задания к ним, как правило,предусматривают  озаглавливание текстов, определение основноймысли, темы и стиля высказывания, выделение его частей и т. п. Выполнение некоторых из этих заданий опирается на навыкипросмотрового чтения, когда учащийся должен получить общеепредставление о содержании материала, найти ответ на какой-либо одинконкретный вопрос, содержащийся в задании (определить стильвысказывания; на­звать основные вопросы, которые затрагиваетавтор; определить вид связи между предложениями и др.).Подобные задания преду­смотрены почти в каждом упражнении, если воснове его лежит текст.
Если в основе упражнения лежитхудожественный текст, сле­дует обратить внимание школьников на еговыразительные достоин­ства, на те средства языка, которые придаютему особое звучание. С этой целью используются задания такогохарактера:
—  какуюроль в описании играют имена прилагательные  (или
другие части речи);
— какие глаголы использованы для описания действий. ..;
—  как ипочему изменяется порядок слов в первой и второй
частях текста;
—  какиеформы глагола помогают описать прошлые события
зримо, образно;
— какимобразом автор передает свои чувства при описании...
Задания такого типапредусмотрены в учебниках русского языка. Они требуют от учащихсяглубокого проникновения в содержа­ние текста, его полногоосмысления и направлены на развитие у школьников эмоциональноговосприятия прочитанного, языкового чутья, чувства прекрасного. В данном случаепотребуется актуали­зация приемов изучающего чтения, ибоизменился характер задачи чтения. Из этого следует, что в работе стекстами упражнений необходимо правильно организовывать выполнениезаданий, направ­ленных на осознание их содержания:
1. Если в основе упражнения лежит текст, в первую очередь следует выполнить задания, направленные на его осмысление (чтение).
2. Перед началом работы нужно четко сформулировать вопрос, ориентирующийучащихся на определенный вид чтения.
3. Обобщая результаты работы над упражнением, следует дать оценкувыполнению заданий, связанных с чтением и анализом текста.
Обучение чтению, развитие исовершенствование приемов ос­мысления прочитанного — важнейшаяметодическая задача, стоя­щая перед учителем русского языка. Умениеграмотно читать обе­спечивает формирование других речевых умений,создает необходи­мую базу для обучения школьников написаниюизложений и сочи­нений, рефератов, конспектов, аннотаций.

Раздел 3.ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ(связная речь)
Обучение устной и письменнойречи в методике издавна на­зывается развитием связной речи. При этом подсвязной речью понимается и процесс, речевая деятельность, иопределенный ре­зультат акта коммуникации, т. е. развернутыйответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста,созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение,доклад и т. д., т. е. определенное речевое произведе­ние,текст[1:276]. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведенийвыступает и как предмет обучения (т. е. то, чему учат специально) икак средство, с помощью которого формируются и развиваютсякоммуникативные умения. Так, обучая строить текст типарассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознатьособенности этого типа текста, овладеть определенными умениями,и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативныхумений, коммуникативных способностей чело­века.
Именно поэтому большое значение имеютчеткое осознание содержания работы по развитию связной речи,ее последователь­ности и оптимальный, соответствующий задачамотбор методов и средств обучения.
3.1 СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
При определении содержанияработы по развитию связной речи школьников учитывается, с какимикоммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу,что затрудняет их в овладении определенными коммуникативнымиумениями, каковы тенденции развития речи учащихся.
Для определения уровня развития связнойречи школьников используются такие показатели; как объем высказывания (он ха­рактеризуется,как правило, путем подсчета лексем и предложе­ний); количествоподтем (микротем), их соответствие теме и замыслу высказывания, степеньразвернутости (устанавливается путем выделения смысловыхкомпонентов высказывания и определения их объема); наличиеопределенных языковых средств (например, выражающихпричинно-следственные отношения, сравнения и т. д.); разнообразиесловаря, синтаксических конструкций и т. д.; среднее число слов в предложении;количество смысловых, лексических, синтаксическихи других ошибок и недочетов; темп высказывания; количество случаев прерывистости устной речи, их характер и некоторые другие.
Выбор необходимых критериев определяютконкретные задачи исследования. Эти критерии дополняют другдруга и позволяют на основе количественных данных получитьобъективную характе­ристику речи учащихся, сформированности у нихкоммуникативных умений.
Ребенок с самого рожденияслышит звучащую речь, а затем овладевает устной формой речи, связаннойс определенной жиз­ненной ситуацией и понятной только в этойситуации. Это реплики диалогической разновидности речи, которые представляютсобой побудительные предложения, выражающие просьбу, требование,призыв: вопросительные предложения, слова—предложения типа да,нет и т. д. Уже в 2—3 года встречаются элементы монологи­ческойречи. Одновременно развивается и диалог, например, в разго­ворео том, что и как делать, чтобы согласовать действия вовремя игры. К 6—7 годам наряду с диалогической дети поль­зуютсяв зависимости от задач и условий общения и монологической устнойречью. Однако,  в их рассказах об увиденном, услышанном нередковстречаются признаки, ситуативной речи («Потом мы пошли тудаи увидели такой маленький цветок. Он там рос…»), что де­лаетих высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.
Письменной речью, как ичтением, дети, как правило, овла­девают в школе; при этомиспользуется их практическое владение устной речью, знание общеупотребительнойлексики, основ грам­матики родного языка.
В школе обе формы (устная иписьменная) и обе разновид­ности речи (диалог — монолог) получаютдальнейшее развитие. При этом не только устная речь влияет написьменную, но и, наоборот,
под влиянием письменной речиформируются книжные стили устной формы литературного языка.Ученики овладевают умением вести беседы (диалог) по широкомукругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, собучением в школе. Специальное, хотя и недостаточное вниманиеуделяется обучению монологической речи и в значительно меньшейстепени — культуре бытового об­щения, словесной вежливости в процессеустной диалогической речи.
В развитии письменной речи учащихсянаблюдаются следующие тенденции[1:278]: рост объема и структурное усложнениесинтаксических конструкций; расширение сферы использования слов, имеющих слож­ный морфологический состав; роет разнообразияиспользуемых язы­ковых средств. Обеэти тенденции отражают процесс обогащения речи учащихся. Вместе с тем в развитии речи наблюдается и тен­денция унификации, проявляющаяся в преимущественномисполь­зовании учениками IX—XIклассов отдельных языковых средств (из ряда соотносительных):абстрактных имен существительных, сложноподчиненных предложений со словами что,который и т. д. Унификация отражает не только определеннуюбедность речи, но и особенности книжного стиля, которымпользуются старшеклас­сники в своих устных ответах и письменныхсочинениях.
Для устной монологической речи в процессе овладения ею уча­щимися характерны: а) прерывистость, которая проявляется востановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения; б) интонацион­ная нерасчлененность речи, т.е. произношение отдель­ных словесныхгрупп без необходимого интонационного отграни­чения их друг от друга; в) отсутствие интонации целого текста, котороеобычно связано с отсутствием определенного замысла высказывания; г) интонационныймонотон.
Под влиянием обучения при условии внимания кустной речи учащихся их навыки говорения успешно развиваются; изменяется характерпрерывистости речи: имеющиеся паузы свидетельствуют опоисках лучшего варианта для выражения мысли, они не вызывают срыва начатойконструкции; преодолевается интонационная нерас­члененность речи;развивается интонация целого текста, умение найти тон, соответствующий содержанию иназначению устных высказываний. Последниестановятся богаче в своем звучании за счет использования разнообразных поинтонационному оформле­ниюпредложений.
Большую роль играет школа в становлении исовершенствовании стилистических разновидностей речиучащихся. Если в начале речь ребенка выступает в двух социальныхфункциях — как средство установления контакта (общения) слюдьми и как средство познания мира, то затем, в 3—7 лет, развиваетсяречь, которая используется для организации совместной деятельности(например, игр со взрослыми или с детьми), для планирования своих дей­ствий  и   речь   как  средство   приобщения  к  определенной   группе
людей. К моменту поступления в школу детив основном овладе­вают разговорным стилем (устной формой литературного языка). Приэтом они способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат.Когда ребенок пытается пересказывать художественное произведениеили сочиняет свои рассказы, сказки, то он исполь­зует некоторыеобразно-выразительные средства, свойственные ху­дожественному стилю.
В школе в процессе учебной деятельностиразвиваются все функциональные разновидности речи, но особоезначение в этот период приобретает речь как средство познания,сохранения и передачи информации, речь как средство организацииколлективных действий, речь как средство самосознания и самовыражения,воз­действия на товарищей и взрослых. В это время наряду с межлич­ностныминтенсивно развивается и групповое общение. Именно вшколе ученики овладевают книжными стилями речи. Постигая вшколе основы наук, дети пользуются учебно-научной разновид­ностьюкнижной речи, когда на уроках кратко или развернуто отве­чаютна вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемыхпредметов). В школе также начинает скла­дываться публицистическийстиль речи, формирование которого связано с активным участиемв общественной жизни, изучением предметов гуманитарногоцикла. Последнее объясняется тем, что в общественных науках факты,явления, идеи, взгляды не просто сообщаются, а анализируются с определенныхидеологических пози­ций. Для языка общественных наук характереннаучно-публицисти­ческий стиль изложения.
Формирование и совершенствование речиучащихся требует целенаправленной работы. В соответствии с действующей програм­мойна уроках русского языка ученики получают специальные зна­ния оречи. Такие темы программы русского языка[7:4], как «Стили», «Текст»,«Тема», «Основная мысль высказывания» и другие от­ражают собственноречеведческую часть языкового курса. На их основе формируются определенныезнания и умения.
I—IV классы:соответствие заголовка содержанию текста, устного ответа поставленномувопросу. Выделение главного в учеб­ном тексте. Делениеповествовательного текста на структурно-смысловые части.Озаглавливание текста и частей повествователь­ного текста. Подробныйпересказ (изложение) текста по вопросам. Сжатый пересказ (изложение).Выборочный пересказ (изложение). Повествование. Элементыописания и рассуждения в повествователь­ных текстах. Развернутыеответы с элементами объяснения и до­казательства. Создание повествовательныхтекстов на основе жиз­ненного опыта.
V класс:разговорный, научный, художественный стили речи. Текст кактематическое, смысловое, стилевое, структурное и грам­матическоеединство. Понятие о плане исходного текста. План простой и сложный.
Повествование,  описание, сравнительноеописание,  рассуждение, характеристика, отзыв как типы иразновидности текстов. Композиционная схема и план текста, устныйотзыв об ответе то­варища и о самостоятельно прочитанномпроизведении. Способы и приемы правки письменного текста.
VI     класс: деловой(официально-деловой) стиль. Выборка ма­териала из литературных источников.Собирание и систематизация
материала  к высказыванию. Составление  рабочих  материалов  и
плана в процессе подготовки к устным иписьменным высказыва­ниям. Аннотация(рекомендательная). Письменный отзыв как разно­видность текста. Рассуждения дискуссионного характера.
VII    класс: публицистическийстиль. Сравнительная характе­ристикакак разновидность текста. Отзыв  (устный и письменный) с элементами рецензии   (на уровне приобретенных науроках ли­тературы знаний).Рассуждение с доказательством от противного. Устное выступление публицистического характера.
VIII  класс:конспектирование как разновидность сжатого из­ложения   текста,  воспринимаемого зрительно. Отзыв-рецензия.Устные  сообщения информативногохарактера на основе одного источника,изученного самостоятельно. Статья в газету на морально- этическиетемы публицистического характера.
IX     класс: аннотация.Тезисы. Устный доклад на темы учебных
предметов. Конспектирование как разновидность сжатого изложения
высказывания, воспринятого на слух(сообщения учителя, доклада
ученика и т.д.). Реферат настатьи учебно-научного, научно- популярного  стилей.  Характеристика  группы лиц   (групповая  ха­рактеристика)  литературных героев,  класса,спортивной команды.
Указанные выше требования отражаютсодержание понятийной части общей программы: этап введенияопределенных речеведческих знаний (в том числе и о способахречевой деятельности) и начальный этап формированиясоответствующих умений. На основе введенных знаний формируются в определенной системе определенные коммуникативные умения. Срединих есть «сквозные», «общие» умения,необходимые при создании любого (или почти любого) речевогопроизведения. Покажем соотношение речеведческойтемы и начальный этап формирования умения.Понятийная часть Формируемое умение Текст как тематическое, смысловое, стилевое, структур­ное и грамматическое единство. Умение определять тему, основную мысль и стиль текста, находить взаимо­обусловленные смысловые части тек­ста, средства их связи между собой, средства связи отдельных предложе­ний, входящих в состав текста.
К таким общимкоммуникативным  (иногда их называют ком­муникативно-речевым) умениямотносятся:
-умение  раскрывать тему  и  основную мысль  создаваемоготекста;
умение собирать и систематизировать материал,на основе которого будет создано высказывание (это умениепредполагает умение продумывать содержательный план текста);
умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре), например в жанреневыдуманного рассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т. д.;
умение отбирать оптимальные с точки зренияречевой задачи и условий общения языковые средства;
умение править, совершенствовать написанное (последнееотносится к коммуникативным умениям письменной речи).
Если же иметь в виду специфические уменияустной речи учащихся, то к названным следует добавить умениепользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп,громкость, тон высказывания и т. д.),различными приемами подготовки (состав­ление плана, набросков плана,рабочих материалов, тезисов, пись­менного текста и т. д.) в зависимости от ситуацииобщения, умение строить различные вкомпозиционном отношении устные высказы­вания (устное повествование, устный рассказ, информация, сооб­щение, доклад, критические, дискуссионные,агитационные высту­пления и т. д.), атакже овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время вопросы форми­рованияустной — монологической и диалогической — речи, пробле­мы культуры общения приобретают особое значение.
Необходимость формирования обозначенныхвыше коммуника­тивных умений объясняется тем, что без специальной работы школь­никине овладевают ими в должной мере[7:6]. Как показывают про­веденныеисследования, типичными недостатками уст­ныхи письменных высказываний учащихся являются[1:281]:
—  расширениеили сужение темы высказывания, «уход» от пред­ложенной темы;перегрузка высказывания подробностями, не имею­щими значения дляраскрытия темы;
—  отсутствиезамысла, основной мысли высказывания или неумение ее в полной мерераскрыть;
—  неумение отобрать  нужный  для  высказывания  материал  и систематизироватьего, нарушение последовательности в изложении мысли, повторы;
—  отсутствиесвязи между частями высказывания, несоразмер­ность отдельных егочастей;
—  несоответствиесодержания, композиционной формы и отобранных языковых средствзадаче и адресату высказывания, ус­ловиям общения;неоправданное нарушение стилевого единства текста.
Для успешного формированиякоммуникативных умений необ­ходимы согласованные и целенаправленные усилия всехпреподава­телей, т. е. нужна общая программаработы по развитию связной речи учащихся на межпредметном уровне.
3.2 ПРИЁМЫ РАБОТЫ
Чтобы научить школьников созданиютекста, в работе по раз­витию связной речи используются:
—  анализтекстов (устных и письменных положительного и негативногохарактера);
—  составлениекомпозиционной схемы, плана, рабочих материалов;
—  редактированиетекстов;
—  установкана определенную речевую ситуацию  (т. е. уточ­нение задачиадресата, обстоятельств высказывания);
—  обсуждениепервых вариантов устных и письменных выска­зываний и др.
Одна из особенностей указанных приемовсостоит в том, что многие из них являются одновременно ипредметом обучения (на­пример, составление плана — и прием обучения,и способ дея­тельности ученика, которым он пользуется при созданиисвоего ре­чевого произведения). Вторая особенность этих приемов — вшироком сочетании их с таким дидактическим средством, как текст.
Задания, которые используются при этом,можно условно раз­делить на пять групп.
1. Задания аналитическогохарактера по готовому тексту, например:определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство… ., в которой дается описаниетого-то; найти (опре­делить) в текстелишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; проследить зависимость употреблениятаких-то языковых средств от задачи(замысла) высказывания; сопоставить исход­ный текст и конспект — что в них общего, чем отличаются и т. д.
2. Задания аналитико-синтетическогохарактера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (ноне текста в целом). Например:сформулировать основную мысль автора; озагла­вить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т. д.
3. Задания на переработку готового текста в планеего совершенствования. Например: устранить такие-то недо­четыв содержании и речевом оформлении высказывания; ввести втекст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.
4. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например:изложить подробно (сжато) такую-точасть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему наоснове данного текста; дополнить текст своими   рассуждениями  по  существу обсуждаемого  в  нем вопроса; записать услышанный рассказ и т. д.
5.  Задания,требующие создания своего (вполном смысле этого слова) текста(высказывания). Например: составить тезисы выступления;написать заметку; описать в научном стиле прове­денный опыт; написать отзыв о сочинении товарища;подготовить доклад натакую-то тему.
В реальном педагогическом процессеразличные по характе­ру и сложности задания сочетаются между собой,объединяются общей учебной направленностью, требующей решения. Поэтомуце­лесообразно, говоря об этих заданиях, употреблятьнаименование речевая задача. Среди указанных особое место занимаютзадания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения исочи­нения — виды работ по развитию связной речи, издавнапрактикуе­мые в школе.
Изложения и сочинения, как и другие видыработ, различа­ются:
—  по цели —обучающие  (подготовительные)   и проверочные
(контрольные);
—  по месту оформленияработы — классные и домаш­ние;
—  по форме словесного выражения мысли.устные и письменные.
Кроме того, каждый из указанных видовработ имеет свою спе­цифику.
 
3.3 Изложение.
Изложение (пересказ) — вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержаниявысказывания, созда­ние текста наоснове данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пере­сказ чаще относится к устной форме воспроизведениятекста (уст­ное изложение — пересказ).Наименование переложение в настоя­щеевремя не употребляется[1:283].
Изложение занимает большое место вучебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, адля учителя — одним из средств проверки усвоения учебного материала.Изложе­ние — одно из эффективных средств развития памяти,мышления и речи учащихся.
Основные характеристикиизложения связаны с особенностями исходного текста (егосложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которыеставятся перед воспроизведением текста, и т. д.
По отношению к объему исходного текстаразлича­ются подробные и сжатые (краткие) изложения.Задача подроб­ного изложения —воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения — передатьэто содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходномтексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой основной части), умения производить исключение и обобщение,находить соответ­ствующие речевыесредства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста можетбыть различной. В зависимости от конкретнойречевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину,на три четверти и т. д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это необязательно. Так, сжатое изложениепублицисти­ческого текста в аннотацииможет быть написано в деловом стиле.
По отношению к содержанию исходного текстаразличаются полные, выборочные изложения, а также изложения сдополнительным заданием.
В полныхизложениях содержание исходного текста переда­ется полностью (дажеесли это сжатое изложение). В выборочных изложенияхвоспроизводится какая-то одна из подтем, как правило, находящаясяв разных частях исходного текста (например, описание наступления ночи,если это описание «рассыпано» и соответствующий материал надовыбирать).
В изложениях с дополнительным заданиемисход­ный текст несколько изменяется, перерабатывается илидополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельнымтекстом, создаваемым автором изложения. В результате содержаниеизложе­ния не совпадает с содержанием исходного текста. Можновыделить две группы заданий к таким изложениям:
1. Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение поповоду изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст собственноне вносится никаких изменений — автор создает свой текст,как правило, после изложения. Предлагаетсядописать начало (вступление), конец (за­ключение)к исходному тексту, или  ввести в него элементы описания,диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т.д., или изложить текст от имени другого лица, другого лите­ратурногогероя. В этих случаях изложение по содержанию отли­чаетсяот исходного текста.
По восприятию исходного текстаразличаются: а) изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста;б) изло­жение услышанного, воспринятого на слух текста; в) изложение воспринятогои на слух, и зрительно текста. Эти виды изложений учитываютнеобходимость развития разных способностей уча­щихсяк восприятию текста, так как в жизни мы встречаемся с необ­ходимостью воспроизводитьсодержание и прочитанного, и услышан­ного.
По степени знакомства сисходным текстом разли­чаются изложения незнакомого, т. е. воспринимаемоговпервые, текста и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известногоучащимся, текста.
По осложнённости языковым заданием выде­ляютсяизложения с лексическим, грамматическим (морфологиче­ским, синтаксическим),стилистическим и другими заданиями. Среди этихзаданий можно выделить два типа:
1. Предлагается изменить форму лица,времени, наклонения: например, передать содержание исходного текстане от 1-го, а от 3-го лица, не в форме прошедшего, а вформе настоящего времени ит. д. Необходимо различать изложение с заменой лица рассказчика и изложение с заменой формы лица рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого — например, пастушок и Метелица по-разному (сточки зрения содержания и языковогооформления) рассказали бы о своей встрече в поле у костра. Второе изложение предполагаетлишь замену формы лица — например,замену 1-го лица (я) 3-м (Писатель, он…) — и от­носится к рассматриваемой группе изложения.
2. Предлагается употребить в изложенииопределенные сло­ва, словосочетания, предложения, имеющиеся висходном тексте, или определенные группы слов, словосочетаний,предложений. Та­кие языковые средства отмечаются в тексте,выписываются и т. д. Изложения с языковым заданием — средство, спомощью которого реализуется взаимосвязь между урокамиизучения основной про­граммы школьного курса русского языка иработой по развитию связной речи учащихся.
Другие основания для выделения видовизложений: тематика исходного текста (о дружбе, о мире, оживотных и т. д.), жанрово-композиционные особенности исходноготекста (изложение-описа­ние, изложение учебной статьи и т. д.).
Форма речи (устный пересказ, письменное изложение), устные изложения (пересказы) являются предметомспециального обучения в начальнойшколе. Эта работа получает свое дальнейшее развитие в средней школе, -где используются тексты болееразнообразные по стилю, структуре и более сложные по своей информативнойнагрузке (в том числе и текстыпараграфов учебника).
В V—IX классах словесник проводит специальные обучающие изложения. Смысл, этой работы — научить детейспособам деятель­ности по созданиютекста на основе исходного.
Основные  этапы  этой   работы:
1) уточнение (учителем) речевой задачи;
2) вступительное слово об авторе и произведении, откуда взят
текст для изложения (если это необходимо);
3) чтение текста учителем или прослушивание грамзаписитекста
на пластинке;
4) определение темы и основной мысли исходного текста;
5) анализ  его  содержания  и  структуры   (составление компо­зиционной схемы и плана текста), словарная работа, анализязыко­вых особенностей текста;
6) повторное чтение или прослушивание текста.
Работе над исходным текстомможет предшествовать предвари­тельная (за несколько дней) языковаяподготовка (лексическая, орфографическая и т. д.), рассредоточенная во времени(рассредо­точенная подготовка). Ее назначение — предупредитьразличного рода ошибки и недочеты, подготовить к восприятию текста.
Письменные изложения,которые обычно проводятся учителем-словесником, такжеоцениваются в соответствии с «Нормами оценки… .» по тем жекритериям, что и сочинения. Устные изложения (пересказы) учебныхтекстов оцениваются в соответствии с «Нормами оценки… .» покритериям, указанным для оценки устных ответов по предмету.
 
3.4 Сочинения.
Сочинения, проводимые на уроках русскогоязыка, по тематике (по содержанию) делятся на двебольшие группы: сочинения на лингвистическиетемы (например: «Сравнительная ха­рактеристикаслов зелень — зеленый — зеленеть», «Самая интерес­ная тема программы порусскому языку»[7:7], «Для чего нужно изучать фонетику» и т. д.) и сочинения на темы из жизни — на так назы­ваемые свободные темы (это наименование не совсемточно отражает существо дела, так какобычно ученику предлагается одна или несколько тем и он или совсемнесвободен или относительно свободен ввыборе темы)[1:286].
В современной школе сочиненияна темы из жизни занимают в практике работы учителя-словесникабольшое место, что объ­ясняется их широкими воспитательно-образовательными воз­можностями.
По типу создаваемых текстовразличаются: а) сочинения, традиционно относящиеся к «школьным жанрам»— сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементамиописания, рассуждения, рассуждения с элементами повествования,описания и т. д.; б) сочинения, близкие к тем ре­чевым произведениям,которые существуют в реальной речевой практике (хотя и они выполняютсяна школьном уровне): рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк(портретный), доклад и т. д.
По стилюразличаются сочинения разговорного стиля (на­пример, рассказ ослучае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловоеописание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьнойпрограммы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного(например, художественное описание при­роды) .
По источнику получения материаларазличаются сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного,произведе­ний живописи, диа-кино-теле-фильмов, радио- ителевизионных передач, театрального спектакля, музыкальных впечатлений ит. д. При этом, естественно, в сочинении может использоватьсякак один, так и несколько источников получения материала.
К источникам другого(психологического) —ряда относятся память (сочинения на основе жизненного опыта, в основе которых лежатпрошлый опыт, сложившиеся представления, приобретенные ранеезнания и т. д.); восприятие (сочинения по наблюдениям, т. е.на основе специально организованного восприятия); вооб­ражение(сочинения по воображению, когда на основе имеющегося опытасоздаются такие представления, образы, с которыми в жизни юный автор никогда не встречался: «Школа в будущем», «Я лечу на Луну» и т. д.).
По объемувыделяются сочинения-миниатюры. Они отли­чаются небольшим сравнительно собычными сочинениями объе­мом, который в большинстве случаевобусловлен конкретным «узким» характером темы («Осеннее небосегодня», а не «Осень в нашем парке»), реже — композиционно-жанровымиособенностями сочинения (в частности, формой дневниковых записей,пейзажных зарисовок и т. д.). К сочинениям-миниатюрам предъявляютсяте же требования, что и к обычным сочинениям.
По осложненностидополнительным языковым заданием выделяются: сочинения слексическим, грамматическим (морфоло­гическим, синтаксическим), стилистическим идругими заданиями; сочинения по опорнымсловам и словосочетаниям.
Эти сочинения используются,как правило, на уроках родного языка для закрепления знаний, умений и навыков,полученных учениками при изучении материала основной программы
В деятельности учителя, связанной спроведением сочинений, выделяются триэтапа:
1) подготовка и организация сочинений;
2) их проверка и оценка;
3) анализ проверенных работ в классе.
I.Начиная подготовку, учитель прежде всегообъявляет о теме (тематике) предстоящего сочинения и ставит перед соавторамиопределенные задачи (за 1—2 недели до написания работы). Допустим,школьникам предстоит описать зимнюю природу (описание природы предусмотренопрограммой VI класса). С самого началаучитель подчеркивает, что он указывает широкую тему — «Зимняяприрода», но что каждый будет писать о чем-то очень конкретном и обязательноо своих впечатлениях и наблюдениях.Что же это за конкретные темы? Их примерная тематика(некоторые из формулировок навеяны строчками стихов и прозы писателей): «Прелесть утренней зимы» (Н.Асеев); «Все сегодня особенно миломне» (Д. Костюрин); «Мороз и солнце! Деньчудесный!» (А. Пушкин); «Деревья в плену» (М. Пришвин); «Когда выпал первыйснег...», «Идет снег.… (снегопад)»; «Снег в декабре (сегодня в эти дни)»; «Зимнее небо»; «В метель»; «После метели»; «Внизу под моим окном»; «Раннее зимнееутро»; «Зимние сумерки»; «Какой явидел (а) зиму вчера на прогулке»; «Волшеб­ница-зима у нас в ...»; «Зима в нашем лесу (парке, сквере)»; «О чем рассказали мне следы в снежном лесу»; «Ель(березка, сосна и т. п.) в зимнемлесу»; «Белая тишина»; «Снегири (дятлы, синицы… .) в зимнем лесу (уменя на балконе и т. д.)»; «У птичьей кормушки»;«В новогоднюю ночь..»; «И вот она, нарядная, на праздник к нам пришла»; «Появились сосульки… .» и т. д.
Это, конечно, сугубопримерная тематика. Она изменяется и дополняется учениками. Вданном случае важно показать детям, с каких разных сторон можноподойти к сочинению-описанию «Зим­няя природа», и натолкнутьдетей на поиски своей темы и своего подхода к ее раскрытию. Поэтому учительсразу же организует наблюдения детей, непосредственное восприятиеими живой приро­ды, которая их окружает (это и поможетвыбрать конкретную тему сочинения), и направляет их на поиски текстов(поэтических, прозаических), где описывается зимняя природа.
Затем начинается актуализация,условно говоря, «зимнего словаря» учащихся. В первый раз дети назовутили запишут на страницах своего словаря те из «зимних слов»,которые они вспомнят в связи с объявленной темой. На следующихуроках эти «зимние словарики» будут пополняться за счет тех слов,которые ученики найдут в результате своих наблюдений и чтения«зимних» текстов. Периодически на следующих уроках ученики делятся своими впе­чатлениями (это могут быть устные и письменныезарисовки), читают найденные тексты,говорят о том, что их привлекло в этих текстах,в частности, отмечают интересные повороты темы, основ­ную мысль автора, изобразительно-выразительныесредства, отно­сящиеся к описаниюнеба, земли, снега, реки, деревьев и т. д. Найденные детьми «зимние» тексты учитель использует в самых различных целях (при опросе, закреплении и т. д.),а также мо­жет сделать предметом специальногоанализа. Начинается этап анализатекстов, когда ученики определяют тему текста, его основную мысль (она нередкопрямо формулируется автором), стильтекста, его структуру; находят языковые средства, которые несут большую смысловую нагрузку в раскрытиизамысла писателя. В этих же целяхможет быть использован любой текст из учебника и из дидактических материалов, который ученики могут воспри­нимать.
На «пути» к созданию своеготекста-описания (по наблюде­ниям) могут быть использованы самыеразличные виды работ, например:
— подробное изложение текста описательного характера;
— творческий диктант  по  картине  с  задачей  обогатитьдик­туемый текст определенными языковыми средствами  (наречиями,
определениями и т. д.);
— сочинение-описание (устное или письменное) изображенного
на картине пейзажного характера;
— сочинение (устное или письменное) на основе музыкальных
впечатлений («Ноябрь», «Декабрь» П. И. Чайковского);
— сочинение  (устное или письменное)  на основетелепередач,
тематически связанных с описанием зимней природы;
— редактирование    (коллективное,   самостоятельное)  текстов-
описаний с типичными недочетами  (неконкретность впечатлений и
наблюдений, наличие «общих мест» и «общих слов» типа «Птицы
улетели», «Деревья в зимнем уборе», «Хорошо зимой!»; отсутствие
личностного   восприятия  или   его   недостаточное   выражение';   не­последовательность вописании и др.).
Все эти виды работ тоже оцениваютсяучителем, хотя, как правило, носят обучающий характер, но главнаясамостоятельная работа впереди: выбор темы, определениезамысла, сбор и отбор материала, его систематизация, определениепоследовательности описания и, наконец, его реализация —все этона завершающем этапе ученик делает сам,создавая первый вариантсвоего сочинения-описания. Чтобы облегчить создание ученикамисвоего текста, важно уточнить речевую задачу, описать речевую ситуацию. Например:«Итак, каждый из вас должен что-то описать из того, что наблюдал, видел. Вашазадача — нарисовать словами карти­ну, чтобы читатель как бымог увидеть все, что видели вы и о чем написали. Следовательно, постарайтесьсоздать художественное опи­сание. Это первая задача. А вот для когомы будем описывать природу — для наших друзей, которые живут на юге, или для зна­комых-сибиряков, или для родных, живущих насевере, или просто для нас с вами,чтобы мы могли, собрав все сочинения в альбом «Зимняя природа, какой мы ее видим», узнать, кто как видит, чувствует,воспринимает нашу зимнюю природу,— давайте сейчас с вами решим. От того,для кого и для чего мы будем писать свои сочинения,многое зависит — вы хорошо это понимаете».
Аналогичная работа проводится и в связи сподготовкой уст­ных высказываний (сообщений, докладов, устныхрассказов, репор­тажей и т. д.), но в отличие от методики, описанной выше, учительиспользует соответствующие образцы устной речи.Только на этой основе можнопроанализировать, и показать особенности звучащей речи, средства выразительности устной речи (гром­кость, основной тон высказывания, темп и т. д.),приемы подго­товки к высказыванию.Сейчас в распоряжении учителя имеется «звуковоепособие», в котором собраны образцы звучащей речи, живого слова (в том числе и детские).
Первые варианты сочинений учитель либосам проверяет, либо организует взаимопроверку, когда ученики делаютзамечания, исправляют ошибки, дают друг другу советы о том, как можноулучшить прочитанный вариант сочинения. Все исправления уче­никиделают карандашом (как и обозначение ошибок) на полях работы.Это своеобразная редакторская и вместе с тем творчес­каяработа учащихся также может быть оценена учителем.
Таким образом, в процессеподготовки, рассредоточенной во времени, а также проводимойна специальном уроке учитель практическим путем раскрывает существоопределенного речеведческого понятия и учит определеннымкоммуникативным умениям.
II. Припроверке сочинений учитель отмечает (начиная с V класса) тип ошибки наполях работы, пользуясь определенными обозначениями. При этом он пользуетсятеми условными знаками, которые даны  в учебниках  русского языка,  или  вводит свои,  в том числе и всякого рода поощрительные замечания типа «Инте­ресная мысль!», «Точно увидел!». Введение «своих»условных обозначений оправдано, когдас их помощью конкретизируются ошибки. Например, буква М против строки (строкана полях тет­ради) обозначает неконкретное употребление местоимений,вызываю­щее двусмысленность речи; буква П —неоправданный повтор слов и т. д. Этоне только своеобразная мотивировка выставляемой отметки, но и основа для организации работы учащихся над ошибками (в классе и дома).
Оценивая созданные учащимисявысказывания, учитель прини­мает во внимание уровень овладения имиумением создавать тот или иной текст. В соответствии с действующими«Нормами оцен­Ки…» за сочинение, начиная с Vкласса, ставятся две отметки: первая — за содержание и речевоеоформление, вторая — за гра­мотность в широком смысле слова. При выставлении первойоценки принимается во внимание: а)соответствие высказывания теме; б)достоверность, точность излагаемого, соответствие его жизнен­ной правде; в) последовательность высказывания; г)речевое оформление (точность,богатство, разнообразие языковых средств), стилевое единство и выразительность речи. При оценке грамотностиучитываются не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и грамматическаяправильность речи, соблюдение норм слово­образования,норм словоизменения, норм согласования, управле­ния, построение предложений той или иной структуры.
III. Смысл уроков анализасочинений в том чтобы подготовить учащихся кпереработке созданного текста и к работе над новым сочинением. Поэтомуна таких уроках учитель кратко анализируетсодержательно-речевую сторону проверенных работ: раскрытие темы сочинения, наличие замысла, степень его реализа­ции иоригинальность (на фоне остальных), построение и язык ученических сочинений (находки) и т. д.; читает 1—2наиболее удачных сочинения (или ихчасти); организует редактирование (коллективноеили самостоятельное) нескольких отрывков из сочи­нений. Завершается урок самостоятельной переработкой, совершен­ствованием учащимися своих сочинений (если в этоместь необ­ходимость).

Выводы
Указанная цель и поставленные задачипродиктованы главенствующим принципом программы – коммуникативностью:русский язык изучается, с одной стороны, как объект познания, а с другой – каксредство общения и гуманитарного развития. Одним из методических принциповпрограммы является: обусловленность речевой деятельности заранее даннойтематикой учебных текстов и ситуаций.
Работа по развитию речи проводится навсех уроках изучения школьного курса русского языка и на специальных урокахразвития связной речи, где отрабатываются в соответствии с программой определенныекоммуникативно-речевые умения. На эту работу дейст­вующей программой отводитсяпримерно 11—20% учебного времени.
Работа по формированиюправильной и хорошей речи связана с изучением основных языковых единиц — таких, какзвук, слово, словоформа, словосочетание,предложение, что находит отражение в так называемых вторых пунктах программышкольного курса русско­го языка[7:5]. Вместе с тем, безусловно, работа поформированию пра­вильной и хорошейречи проводится с обучением определенным ком­муникативным умениям, обозначенным в разделе программы «Связ­ная речь» школьного курса русского языка.
Итак, развитие речи на урокахрусского языка это вся работа, проводимая словесником специально и попутно (всвязи с изучением школьного курса грамматики, словообразования,право­писания и т. д.) для того, чтобы ученики овладелиязыковыми нор­мами(в произношении, ударении, словоупотреблении, в построении предложений и т. п.), а также умением выражатьсвои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковымисредствами в соответствии с целью, содержанием  речи  и условиями общения.

Список использованнойлитературы:
1. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А. Методика преподаваниярусского языка. – М.: «Просвещение», 1990г.
2. Бугайко Т.Ф. Методика преподавания русскогоязыка и литературы.- М.,1983г.
3. Доблаева Л.П. Смысловая структура учебноготекста и проблемы его восприятия.- М., 1982г.
4. Иваницкая Г.М., Пашковская Н.А. Методикаизучения русского языка. – М., 1967г.
5. Леонтьев А.А. Язык, речь, речеваядеятельность. – М.,1969г.
6. Ломоносов М.В. Краткое руководство криторике на пользу любителей красноречия. – М., 1743г.
7. Російська мова: Програма для5 – 12 класів загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовоюнавчання/ Н.Ф. Баландіна, К.В. Дегтярьова, С.О. Лебеденко. – Чернівці:Видавничий дім «Букрек», 2005р.
8. Текучёв А.В. Методика русского языка всредней школе. – Москва: «Просвещение»,1980г.
9. Шакирова Л.З. Методика преподаваниярусского языка в национальной школе. – М., 1967г.
10. Щерба Л.В. языковая система и речеваядеятельность. – М., 1974г.