МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
«Курганский государственный университет» (КГУ)
Кафедра: Коррекционной педагогики
КУРСОВАЯ РАБОТА
Межличностные отношения у подростковс нарушением интеллекта
Курган, 2010
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Изучение проблематики формирования межличностныхотношений у подростков
1.1 Характеристика коммуникативных качеств и особенностейформирования подросткового коллектива
1.2 Психолого-педагогическая характеристика подростков снарушениями интеллекта
1.3 Особенности формированияколлектива у старших школьников с нарушением интеллекта
Выводы по первой главе
Глава 2. Диагностическое изучениемежличностных отношений у подростков с нарушениями интеллекта
2.1 Анализ диагностического инструментария по выявлениюмежличностных отношений у подростков с нарушениями интеллекта
2.2 Содержание коррекционно-педагогической работы поформированию межличностных отношений у подростков с нарушениями интеллекта
Выводы по 2 главе
Заключение
Список литературы
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Каждый возраст хорошпо-своему. И в то же время, в каждом возрасте есть свои особенности, есть своисложности. Не исключением является и подростковый возраст. В это времяпроисходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение.
Подростковый возрастсвязан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. И хотя линиипсихического и физиологического развития не идут параллельно, границы этогопериода значительно варьируются. Одни дети вступают в подростковый возрастраньше, другие — позже. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекаеттрудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возрастиногда называют затянувшимся кризисом.
После относительноспокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным.Недаром С. Холл назвал его периодом «бури и натиска». Развитие на этом этапе,действительно, идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается вплане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка —личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденциисосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера иповедения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подростковуюособенность: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центромВселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни водин из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность исамопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения — лишь для того,чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они сэнтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой — они охвачены страстью кодиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру ивызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны иматериалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Ониаскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивногохарактера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо ибесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется междусияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся снеиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны». Среди многихличностных особенностей, присущих подростку, особо выделим формирующиеся у негочувство взрослости и «Я-концепцию».
Уже сформировавшаясяспособность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения вдостаточно сложной области деятельности по усвоению норм человеческихвзаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно — личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможностьпроявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимноличностное и стихийно групповое общение, как в школе, так и вне нее.
Ведущим центральнымпсихическим новообразованием подростка становится чувство взрослости истановящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личностьподростка, сфера его интересов и потребностей. Формированиемотивационно-потребностной сферы требует от подростка расширения всех формобщения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебнойдеятельности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрастеопределяется сознанием того, что его собственные возможности значительновозросли.
В подростковом возрастедети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые вих среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.
Д.И. Фельдштейн,рассматривая генезис развития, подростка отмечал, что в этом возрастезначительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно онаопределяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинствоорганизуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в средесверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинаютопределять первые попытки юношеской дружбы и любви.
Фаза индивидуализации,относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационнымипроцессами
характеризуетсяуточнением и развитием представлений о самом себе -активным формированиемобраза «Я». По сравнению с начальной школой у детей интенсивноразвивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие вработе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивныхсекций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевыхотношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений,которые с этого времени приобретают особо важное значение.
Я.Л. Коломинский верноутверждает, что каждый подросток психологически принадлежит к несколькимгруппам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели иценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подросткапроходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностейразличных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор можетсопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами
Несомненно, подростковыйвозраст очень важен в общем развитии человека т.к. именно в нём ребёнок пробуетна себе разные роли.
Межличностные отношенияребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеютотчетливо выраженные возрастные социально — психологические характеристики. Этотот возраст, когда ребёнок впервые уделяет большое количество времени напривлечение внимания представителей противоположного пола и дети синтеллектуальными нарушениями не являются исключением.
Межличностные отношениязанимают неотъемлемое место в жизни человека, а особенно подростка, когда всяего жизнь строится на общений.
Цель исследования: теоретически обосновать иразработать содержание коррекционно-педагогической работы по формированиюмежличностных отношений у подростков с нарушением интеллекта.
Объект: межличностные отношения у подростковс нарушением ин7теллектуального развития и пути их формирования.
Предмет: содержание коррекционно-педагогическойработы по формированию межличностных отношений у подростков с нарушениеминтеллекта.
Задачи исследования:
1. Проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме изучения формированиямежличностных отношений у подростков с нарушением интеллекта.
2. Подобрать диагностическийинструментарий по выявлению сформированности коммуникативных качеств уподростков с нарушением интеллекта.
3. Разработатькоррекционно-педагогическую работу по формированию межличностных отношений уподростков с нарушением интеллекта.
Методы: библиографический.
Методологической базой исследования являются концепции готовностиД.Н.Узнадзе, А.С.Прангишвили, А.А.Кандыбовича, М.М.Дьяченко (1999, 2002),принцип единства сознания и деятельности как из аспектов деятельностногоподхода в психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн (1988), концепциипедагогической помощи (Е.В.Бондаревкая, О.С.Газман, Н.Б. Крылова и др. (1986,1992).
Российские психологи: Л.С. Выготский (1982), В.И. Селиверстов(1994), Т.Б. Филичева (1999), Д.Б. Эльконин (1960) В.С. Мухина (1975) и другие,в качестве доминирующей стороны в развитии личности называют социальный опыт,воплощенный в продуктах материального и духовного производства, которыйусваивается ребенком на протяжении всего детства.
ГЛАВА 1. ИЗУЕЧЕНИЕ ПРОБЛЕМАТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ
1.1 Характеристикакоммуникативных качеств и особенностей формирования подросткового коллектива
В подростковом возрастеобщение со сверстниками приобретает исключительную значимость. В отношенияхисходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений,проходят особую школу социальных отношений.
Общение пронизывает всюжизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, ина отношения с родителями.
Отечественный психолог Д.Б.Эльконинвыявил, что психологический облик подростка определяется тем, в какую ведущуюдеятельность включает их взрослое сообщество. По данным клиническихисследований, проведенных Т.В.Драгуновой, 11-12 лет — это время перестройки всейсоциальной ситуации развития ребенка. Той точкой опоры, обнаружение которойприводит к перевороту всего внутреннего мира подростка, является, по мысли Д.Б.Эльконина,ориентировка на себя как основное условие решения всех жизненных задач, в томчисле и задач из школьных учебников. Прирешении задач человек в возрасте 11-12 лет в первую очередь выделяет важнейшиеиз всех условий связанных с построением отношений с другими людьми.
Открытая и исследованная вмладшем школьном возрасте ситуация всеобщего равенства перед общими законами математики,гармонии, орфографии, развившаяся за годы начального обучения способностьусваивать принципы, образцы, эталоны действия взрослых имеют тенденциюраспространяться за рамки школьных предметов. Самая доступная для детей областьприложения их новых способностей — это их собственная практика взаимоотношенийс другими людьми.[9]
В тончайшем клиническом исследованииД.Б.Эльконину и его сотрудникам удалось показать, что именно в началеподросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование ссобственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснениеотношений, смена компании) выделяется в относительно самостоятельную областьжизни. Подростку удается развернуть новую ведущую деятельность –интимно-личностное общение, — предметом которой являются способы построениячеловеческих отношений в любой совместной деятельности.
Умение адекватно строитьинтимно-личностное общение зависит, прежде всего, от развития социальногоинтеллекта подростка. Социальным интеллектомназывается тот “инструмент”психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальнойдействительности. По мере развития социального интеллекта ориентация навнешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяетсяориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.[11]
Роберт Селман, выделившийчетыре основных этапа развития социального интеллекта, отвел подростковомувозрасту третий этап развития. С 10-12 лет начинается пониманиевзаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целейповедения отдельных людей; представление о человеческом взаимодействииструктурируется, выстраивается в систему. В области близких дружеских отношенийосуществляется взаимный обмен личностно значимыми содержаниями. Отношения вгруппе сверстников строятся по типу гомогенной группы, а отношения с родителямипереходят на уровень личной ответственности.
Отечественный психологВ.И.Слободчиков, создавший периодизацию развития человека какпоследовательность стадий освоения новой общности, определяет, что на стадииотрочества партнером подростка становится общественный взрослый, т.е. человек,воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный вучителе, мастере, наставнике, вместе с которым растущий человек осваивает правила,понятия, принципы деятельности во всех сферах общественного сознания — в науке,искусстве, религии, праве, морали. Именно на этой ступени человек впервыеосознает себя автором собственной биографии. Эту ступень развития субъектачеловеческих общностей В.И.Слободчиков назвал ступенью персонализации,акцентируя момент принятия персональной ответственности за свое будущее.
Общение в подростковомвозрасте претерпевает значительный качественный перелом по сравнению с общениеммладших школьников. Первостепенное значение приобретает общение сосверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели,средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других,активно, самостоятельно занимаются самовоспитанием.
Из специфическихособенностей общения подростков отечественные психологи выделяют то, чтовнешние проявления коммуникативного поведения весьма противоречивы. С однойстороны, в общении с товарищами подростки проявляют стремление во что бы то нистало быть такими же, как все, с другой – желание выделиться, отличиться любой ценой;с одной стороны — стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой- бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного другасосуществует у подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностьюмоментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших друзьях.
В отношениях сосверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить своивозможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личнаясвобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как правона взрослость.
В дружеских отношенияхподростки крайне избирательны. Им свойственно стремления иметь близкого,верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства,понимания принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющийвыслушать и посочувствовать, становится своеобразным психотерапевтом. Он можетпомочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своихсилах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себяличностью. Если же друг, занятый собственными, тоже сложными подростковымиделами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих,вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким,снова будет искать идеал и стремиться к как можно более полному пониманию, прикотором тебя, несмотря ни на что, любят и ценят. Но их круг общения неограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем впредыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что ещеболее важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков можетобъединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия,способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает отгруппы подросток и что он может ей дать, зависит от уровня развития группы, вкоторую он входит. [1]
Если подросток попадает вгруппу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворноотражается на развитии его личности. При неудовлетворенности внутригрупповымиотношениями он ищет себе другую группу, более соответствующую его запросам.Психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Длянего важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьинормы поведения и оценки он ориентируется. Входить в любую группу, готовую егопринять, недостаточно. Кроме того, не всех подростков принимают в группы, частьиз них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые,нервные дети и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особоговнимания, равнодушные к общим делам и успехам группы. [2]
Что касается личноговзаимоотношения подростоков, которые как бы пронизывают коллектив невидимыминитями симпатий, привязанностей, антипатий и т.д., оказывают сильнейшеевоздействие и на жизнь каждого школьника, и на деятельность группы в целом.Именно личные взаимоотношения представляют собой один из важных факторовэмоционального климата группы, «эмоционального благополучия» ее членов. Каждыйученик в коллективе занимает определенное место не только в системе деловыхотношений, но и в системе личностных отношений. Личные взаимоотношения никемспециально не устанавливаются, они складываются стихийно в силу целого рядапсихологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучным:ученик чувствует себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны своиходноклассников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуацияпереживается им как чувство единства с группой, которое в свою очередь придаетуверенность в себе. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, переживаниесвоей отторгнутости от группы может служить источником тяжелых осложнений вразвитии личности. Состояние психологической изоляции отрицательно сказываетсяи на формировании личности человека, и на его деятельности. Личныевзаимоотношения, существующие в классах, обуславливают возникновение небольшихтесных группировок, которые играют заметную роль в жизни коллектива. Иногда ониявляются для школьника более значимыми, чем специальные органы коллектива и егоорганизационные единицы. У школьников-подростков развивается сильнаяпотребность в дружеском общении. По мнению Я.Л. Коломенского, углублениеразличных видов учебной и внеучебной деятельности, новые области познавательныхинтересов, расширение сферы общения с товарищами, развитие внутреннего мираподростка, формирование новых нравственных, эстетических и интеллектуальныхчувств, повышение устойчивости эмоциональных состояний и стремление подросткаосознать особенности своей личности, обменяться с товарищами своими суждениямии впечатлениями по различным вопросам — все это представляет психологическуюоснову усиления потребности в дружеском общении. [11]
Стремление быть взрослымвызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакогоместа в системе отношений с взрослыми ребенок еще занять не может, и он находитсвое место в детском сообществе.[8]
Важно понять, какимобразом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений.Дифференциация в группах детей и подростков подвержена определеннымзакономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с егоуспеваемостью. В то же время, как утверждает B.C. Мухина, нестолько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколькоте личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе:трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, какправило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовнымизапросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебнойдеятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностныхотношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеютнизкий статус.
Взаимосвязь статуса иуспеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость дляшкольников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойствличности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентностиучеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности,общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.
Также, экспериментальновыявлено, что чем ниже успеваемость того, кто оценивает отличников, тем этиоценки выше, а отношение -доброжелательнее. Соответственно, чем значительнеесобственные достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, которую этагруппа учащихся дает отличникам. У учащихся средних и старших классов школывыявлена тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия. Чемвыше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальнойкомпании, тем оно ниже в коллективе класса, разумеется, при условии различногоуровня развития этих групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус,но, не обладая для этого достаточными социально приемлемыми средствами, сплошьи рядом реализует свои цели неадекватными способами, привнося в общение с одноклассникаминормы и «ценности» компании — зачастую имеющей характер асоциальнойассоциации, — которые, как они надеются, обеспечат им признание средисоучеников.[7]
Потребность вприобретении и поддержке статуса — одна из важных социальных потребностей.Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений илиугроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние «аффектанеадекватности». Это явление возникает у подростков в том случае, когдавысокие притязания в какой — то сфере деятельности не могут быть подкрепленыреальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастуюобращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, — «виноватыми»оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуацияхнаблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и услабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется вагрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушениидисциплины.[9]
Важным инструментомполовой социализации является группа сверстников, которая позже всех«подключается» к этому процессу, но значение, которой труднопереоценить. В этих группах совместная деятельность и общение «наравных» способствуют объединению детей.
Взаимоотношения сосверстниками становятся избирательными и стабильными. При сохранении высокоценимых свойств «хорошего товарища» повышается роль нравственногокомпонента во взаимооценках. Морально — волевые характеристики партнерастановятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всегосвязан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваютсясверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем.Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих основаниймежличностного выбора.
Л.Д. Столяренко выявлено,что «предпочитаемые» и «отвергаемые» подростки в классеотличаются разными системами ориентации. «Предпочитаемые» в большейстепени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утратыстатуса, их стратегия
поведения становитьсяактивной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный,организованный характер. А.В. Захарова утверждает, что ученики снеблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношенияхсо сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению вгруппе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорватьотношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группахсверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкимисостояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причинойневрозов.
Как популярные, так инепопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности.Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируютситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно.Восприятие событий у непопулярных школьников ограничено рамками конкретнойконфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь насиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых имидействий.[16]
Анализ мотивировокпоказывает их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы вклассе. Если младшие ученики относительно редко выдвигают в качестве мотиважелание помочь товарищу, то в подростковом возрасте это довольнораспространенный мотив.
У подростков, по мнениюИ.Ю. Кулагиной, выявлены следующие мотивы:
1. Указание нанравственно-психологические черты личности: «волевой», «честный», «смелый»,«скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый»
и т.д. При этомхарактерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основанные на оценкеличности одноклассника, встречаются чаще: члены высокоразвитых коллективовотличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу.
2.Указание на конкретныенавыки, умения и способности товарища
(«хорошо поет», «хорошо рисует» и т.п.)
3.Указание на потребностивнутреннего общения («вместе мечтать», «вместе
строить разные планы в жизни»).
Положение человека вгруппе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, отхарактерных особенностей той группы, относительно которой измеряется егоположение.
Тот факт, что особенноинтенсивно социализация проходит именно в подростковом возрасте, доказываетогромное значение для подростков общения, прежде всего общения со сверстниками,которое, по мнению большинства исследователей, является ведущей деятельностью вэтом возрасте.
Для подростка важны нетолько контакты, но и признание сверстниками. Фрустрированная потребность бытьзначимым в своей референтной группе может вызвать серьезные отклонения всоциализации и личностном росте. Ориентация на группы и стремление имсоответствовать повышают конформность, которая, по мнению М. Кле, имеет огромноезначение не только для взрослых, но и входит в мир подростковых ценностей(промежуточный этап взросления). Ведущей для формирования социокультурной идентичностистановится именно группа сверстников.
Особенно значимакоммуникация со сверстниками в периоды резких социальных изменений, припоявлении новых общественных идеалов, установок и ценностей. Поэтому оченьважным для подростка представляется факт нахождения своей референтной группы,то есть той группы, ценности которой значимы для ребенка и мнение которой о еголичных качествах для него чрезвычайно ценно. Стремление соответствовать этимнормам, приобрести уважение и высокое статусное место именно в этой группе — один из ведущих мотивов деятельности подростка, который наполняет процесссоциализации конкретным содержанием.[12]
Изучая процесс общенияподростков с ровесниками, американский исследователь Д. Маккоби отмечал еговысокую значимость для всех сторон психического развития. Он подчеркивал, чтовлияние сверстников на ценности и установки подростков часто сильнее, чемвлияние родителей, школы, религиозных организаций илилюбых других социальных структур. Это связано с тем, что сверстники,переживающие сходные проблемы, помогают друг другу сохранять уверенность всебе, осознавать и принимать те изменения, которые происходят и в физическомоблике, и в духовном росте.
Э. Эриксон также отмечал,что сплоченность подростковых групп, одинаковая манера одеваться, единообразиетелодвижений и мимики, так часто наблюдаемые в этих коллективах, на самом делеслужат защитой против запутанной, неопределенной идентичности. Подражание другдругу в одежде, поведении дает подросткам, пока еще точно не осознающим, чтоони собой представляют, ощущение некоторой уверенности, стабильности ибезопасности. Кроме того, своя мода, свой стиль причесок и т.п. подчеркиваютдистанцию между подростками и взрослыми. По мнению Эриксона, принадлежность кгруппе сверстников позволяет подросткам испытывать на себе влияние разных новыхидеологических систем -политических, социальных, экономических, религиозных. Врезультате экспериментирования в новых условиях подросток учится разделятьновые убеждения, действовать в соответствии с новой системой ценностей, чтопомогает формированию чувства идентичности.
Обособленные группысверстников в старшем подростковом возрасте становятся более устойчивыми,отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам.Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открытоих обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и, находясь в равных отношениях стоварищами -вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной дляподростков, чем сообщество взрослых людей. Наряду с непосредственным интересомдруг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростковпоявляются два других вида отношений, слабые или почти не представленные враннем периоде их развития: товарищеские и дружеские. Старшим подросткам несидится дома, они рвутся к товарищам, проявляя явное стремление жить групповойжизнью. Это характерная черта у детей именно подросткового возраста, причем онапроявляется у них не зависимо от степени развитости специальной потребности вобщении. Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются ипереживаются подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться, знакомясь сакцентуациями характера, свойственными подросткам. Многими детьми этоговозраста разрыв личных отношений с товарищами воспринимается как личная драма.На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищескиевзаимоотношения.
По сравнению с младшимиподростками, у старших подростков и юношей намного сильнее развита способностьк взаимному пониманию. Это помогает выстраивать контакты с окружающими,завязывать новые знакомства. Лучшее понимание себя помогает подросткам понятьдругих, повышает эмпатию, осознание чужих проблем и личностных особенностей.Такого же эмоционального отклика они ждут и от приятелей. Предполагается, чтодрузья сейчас должны быть лояльными и заслуживающими доверия, хранить секреты,помогать в трудных ситуациях, не предавать в беде. По мере взросления контактыстановятся все избирательными и эмоционально насыщенными. Подростки понимают,что люди могут иметь много друзей, но значение и глубина этих отношенийразлична и может изменяться со временем.
1.2 Психолого-педагогическаяхарактеристика подростков с нарушениями интеллекта
межличностный отношениеподросток нарушение интеллект
Во вспомогательной школеобучаются и воспитываются умственно отсталые дети. Под умственной отсталостьюпонимается стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первуюочередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретеннойорганической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностьювсегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики ивсей личности в целом. Не прогредиентный процесс, а следствие перенесённойболезни.
Причины умственнойотсталости:
— наследственные факторы,в том числе патология генеративных клеток родителей;
— внутриутробное физическое,химическое или инфекционное поражение зародыша и плода;
— вредные факторыперинатального периода и первых 3 лет жизни.
Согласно точке зрения Л.С. Выготский психика умственно отсталого ребенка социально обусловлена. Онподчеркивал, что высшие психические функции — высшие формы памяти, мышления,характера являются продуктом социального развития, а не биологическогосозревания. Однако развитие высших психических функций ограничено ядернымисимптомами. Плохая восприимчивость ко всему новому, недостаточнаяпознавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — ядерныйсимптом, обусловленный неполноценностью коры больших полушарий мозга.
Так же Л. С. Выготскийговорил, что ядерные симптомы более тугоподвижны, менее податливы квоспитательному воздействию, чем высшие психические функции. Он же говорил, чтонужно обращать внимание не только на сформированные психические функций, но ина те, что находятся в стадий формирования.
Детям с нарушениямиинтеллекта присущи замедленный темп психофизического развития, неравномерностьфизического и психического развития, дисгармоничность в развитии психики.Развитие этих детей протекает на более низком уровне, чем развитие ихнормальных сверстников, и отличается узостью, бедностью содержания психическойдеятельности, а также более поздним становлением высших психических функций.Но, не смотря на нарушения, советские дефектологи отмечают динамику изначительные потенциальные возможности развития умственно отсталых детей ишкольников.
Ученые-дефектологи имеютразличное мнение о ведущем симптоме олигофрений. Так, М. С. Певзнер ведущимсимптомом олигофрении считает недоразвитие функций обобщения и отвлечения; А.Р. Лурия — недоразвитие регулирующей и контролирующей функций речи; Г. Е.Сухарева — дефицит любознательности, низкую обучаемость, незрелостьэмоционально-волевой сферы и других качеств личности. Перечисленные мнения неимеют противоречий т.к. умственная отсталость представляет собою не частныеотклонения, а общий дефект психики ребенка.
Учащиеся, страдающиеолигофренией в степени дебильности, способны овладеть программойвспомогательной школы, несложной профессией, включиться в самостоятельныйпосильный труд и стать полезными членами общества.
М. С. Певзнер выделяет 5форм олигофрении: 1) неосложненная; 2) с нарушением нейродинамики; 3) снарушением анализаторов; 4) с грубым нарушением личности; 5) спсихопатоподобной формой поведения.
1. При первой формеолигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельностипри относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-волевой сферы,работоспособности, поведения, целенаправленной деятельности.
2. При второй формеолигофрении отмечается нарушение нейродинамики. В этом случае недоразвитиесложных форм познавательной деятельности усугубляется грубыми нарушениямиповедения, работоспособности, целенаправленной деятельности,эмоционально-волевой сферы. Различаются дети-олигофрены возбудимые,заторможенные и астенизированные.
3. При третьей формеолигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельностина фоне грубого нарушения речедвигательной, слухо- речевой и зрительной систем(нарушение восприятия пространства и пространственных представлений).
4. При четвертой формеолигофрении обнаруживается недоразвитие сложных проявлений познавательнойдеятельности на фоне грубого недоразвития личности.
5. При пятой формеолигофрении отмечается недоразвитие сложных проявлений познавательнойдеятельности и психопатоподобное поведение.
Так для отдельныхкатегорий детей свойственные отличные особенности. У детей перенесших тяжелыетравмы головного мозга, отмечается стойкое недоразвитие познавательнойдеятельности, пониженная работоспособность, резкое снижение памяти,неустойчивость внимания, повышенная истощаемость, раздражительная слабость,пассивность. У детей, перенесших энцефалит или менингоэнцефалит, отмечаетсястойкое ослабление познавательной деятельности, расстройство поведения,неустойчивость настроения, повышенная внушаемость, некритичность. Одни детираздражительны, вспыльчивы, двигательно беспокойны, другие — малоподвижны,пассивны. Указанные группы детей являются практически здоровыми, так какорганическая недостаточность мозга носит резидуальный, непрогредиентныйхарактер. Однако их развитие происходит своеобразно, обусловлено типомнарушения центральной нервной системы.[3]
Во вспомогательной школеобучаются также и умственно отсталые дети с текущими нервно-психическимизаболеваниями, то есть деменцией. У этих учащихся наблюдается стойкоеослабление познавательной деятельности, снижение критики, памяти, огрубениеэмоций.
Что касается развитияличности умственно отсталого ребенка, то и оно при всем его своеобразии, помнению советских ученых, подчиняется тем же общим законам, что и развитиеличности нормального ребенка.
Ряд особенностейумственно отсталых детей обусловливается нарушением развития психическихфункций. И эти особенности, в свою очередь,обусловливают известную инертность, вялость, снижение активности,работоспособности. У некоторых умственно отсталых детей обнаруживаетсязамкнутость и неконтактность. Все это накладывает своеобразный отпечаток наструктуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные компонентыструктуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальныхсверстников.
Направленность личностиумственно отсталых детей включает мотивы, потребности и интересы. Следуетотметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слаборегулируются сознанием. Недоразвитие высших культурных потребностейобусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы.
У интересующих нас детейимеет свои особенности и такая структурная единица личности, как системасамоконтроля. Эта система должна обеспечивать возможность осуществлятьсамоконтроль в процессе выполнения мыслительной и практической деятельности.Высшая саморегуляция осуществляется специальной системой, обозначаемой как«я». Эта система — образование самосознания. Свойственная умственноотсталым слабость регулирующей функции мышления часто обусловливает ихнекритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкийуровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинаютобдумывать действие не до, а после его выполнения. Часто это приводит кнеумению спланировать свои действия.[10]
Одной из личностныхструктур является характер. Вследствие слабости деятельности коры головногомозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характерумственно отсталых так же отличается своеобразием. Стоит отметить, чтонедоразвитие характера при умственной отсталости довольно частое, но необязательное вторичное отклонение. В силу органического поражения мозгаумственно отсталым недоступен высокий уровень обобщений. Им свойственнасклонность к стереотипным действиям.
У умственно отсталыхдетей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний. Сопозданием и с трудом формируются высшие духовные интересы. Особенностиформирования мировоззрения у данных детей обусловлены свойственные имнеразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей. Врезультате они сравнительно поздно начинают разбираться в вопросахобщественного устройства, в понятиях морали. И лишь подростковому возрастуформируются нормы морали.
Деятельностьрассматривается как проявления активности человеческой личности. В деятельностисовершается становление и развитие личности. Всем видам деятельности умственноотсталых присущи следующие недостатки:
1. Нарушениецеленаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой вусловии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманиемзначимости результатов деятельности.
2. Трудность переносапрошлого опыта в новые условия.
3. Узость мотивации,возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности;неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов, а такженеумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.
4. Недостаточноепонимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, неспособностьосознать содержание всей инструкции в целом и др.[12]
У умственно отсталыхшкольников имеются затруднения формирования учебных и трудовых навыков.Отмечается слабоая дифференцировка уже выработанных условнорефлекторных связей.При их формировании у умственно отсталых требуется большое количествоповторений. И они имеют тенденцию утрачиваться.
Недоразвитие психикиобусловливает вместе с тем различные трудности процесса формирования навыковписьма у учеников вспомогательной школы
Внимание как таковое неявляется самостоятельно существующим психическим процессом и не относится ксвойствам личности. Оно характеризует степень сосредоточенности инаправленности различных психических процессов. Проблема внимания имеетпринципиально важное значение. Л. С. Выготский, специально занимавшийся изучениемвнимания, установил, что недоразвитие его высших форм у умственно отсталыхдетей объясняется «расхождением их органического и культурногоразвития». Слабая сосредоточенность внимания олигофренов объясняетсянарушениями концентрации процесса возбуждения. Сложности распределения ипереключения внимания обусловливаются патологической инертностью процессоввозбуждения и торможения.
Процесс познанияначинается с ощущений и восприятий. Ощущения — отражение в сознании человекаотдельных свойств предметов и явлений действительности. Для умственно отсталыхдетей характерно отклонения в развитии познавательной деятельности, в частностиее сенсорно-перцептивной организации. У умственно отсталых детей могут бытьнарушены все звенья анализатора. У учащихся вспомогательной школы чаще, чем уучеников массовой школы, отмечается патология органов чувств. Л. В. Занковговорил, что наблюдается нарушение проприоцептивных, тактильных и болевыхощущений. наблюдаются недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности,снижение адаптации органов чувств.
Восприятие — целостноеотражение непосредственно воздействующих на органы чувств предметов и явленийокружающего мира. У умственно отсталых детей отмечается нарушениеизбирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности,полноты, константности восприятия. Умственно отсталые дети не стремятсядетально изучить предмет. При описании какого-либо предмета школьники сумственной отсталостью обнаруживают недостаточную обобщенность восприятия.
Речь каждого человекаиндивидуальна, своеобразна, в ней проявляются особенности мыслительнойдеятельности, характера, темперамента и других сторон психики.
У умственно отсталыхдетей значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, встречаютсяразличные недостатки речи. Учащиеся начальных классов вспомогательной школыимеют выраженные дефекты устной речи (от 40 до 60%). К наиболеераспространенным из них относятся косноязычие, гнусавость, заикание. Этинедостатки обусловливают недоразвитие коммуникативной функции речи, вследствиечего снижена потребность в общении, ситуативная мотивация речевого общения. Вкоммуникативной функции речи умственно отсталых оказываются дефектными все еестороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная. Бедностьсловаря, примитивность письменной речи. Учащиеся вспомогательной школыиспытывают значительные затруднения в установлении существенных признаковпредметов, в отражении общих свойств явлений, в формировании понятий. Детям снарушениями интеллекта трудно поступать согласно словесной инструкции,планировать деятельность в речи, использовать речь в целях контроля, датьсловесный отчет о проделанной работе. [23]
В памяти выделяют трипроцесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущихсобытий. У умственно отсталых учащихся память формируется в процесседеятельности так же, как у нормальных школьников. Нарушение процесса сохраненияу олигофренов выражается в быстром угасании образованных связей исформированных ассоциаций. Зачастую сохраняется не смысловое целостноесодержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету,форме, звучанию и т. д. При отсроченном и моментальном воспроизведенииобнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материалискажается.[24]
Благодаря мышлениючеловек не только познает предметы, но и отражает различные связи и отношения,раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведетцеленаправленный поиск решения возникшей проблемы.
Отличительнойособенностью отражательной деятельности умственно отсталого ребенка являетсянарушение его познавательной деятельности. Прежде всего, это нарушениеобобщенного и опосредствованного познания. Они часто неадекватно осознаютсущество задания, упрощают его или искажают. Используемые способы решенияоказываются примитивными и неэффективными. В процессе выполнения решенияобнаруживаются тенденции соскальзывания, ухода от поставленной цели,застревания на каком-то частном фрагменте проблемы. Процесс решения нередкосводится к совокупности проб и ошибок. Низка критичность мышления на всехэтапах решения мыслительной задачи. Свойственен низкий уровень обобщений.
Чувства являютсясвоеобразной формой отражения человеком окружающего мира и проявляются вразличных переживаниях. В чувствах и эмоциях человек проявляет личностноеотношение к предметам, явлениям, к процессу и содержанию познания.
Чувства умственноотсталых детей недостаточно дифференцированы. Детям с умственной отсталостьючаще присущи крайние, полярные чувства: они либо радуются и всем довольны, либоогорчаются, плачут, сердятся. У них редко проявляются разнообразные оттенкичувств. Присуща умственно отсталым и выраженная неадекватность чувств. Одни изних очень легко, поверхностно реагируют на объективно тяжелые жизненныеситуации. У них наблюдаются также и быстрые переходы от одного настроения кдругому. Другие чрезмерно и долго переживают по всякому незначительному поводу.
Говоря о развитии чувствумственно отсталых детей, Л. С. Выготский отмечал, что на начальных ступеняхразвития интеллекта обнаруживается более или менее непосредственная зависимостьего от аффекта. Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются. С.Я. Рубинштейн пишет: «Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни квысшим, иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано сизменением отношений между аффектом и интеллектом».
У учащихсявспомогательной школы с трудом и в гораздо более позднем возрасте формируютсявысшие духовные чувства: чувство долга, чести, ответственности, коллективизма идр. Их нравственные чувства отличаются малой степенью осознанности, частосуществуют на уровне знания.
Воля — это сознательноерегулирование человеком своих действий и поступков, требующих преодолениявнутренних и внешних трудностей.
Умственно отсталые немогут самостоятельно поставить перед собой цель, недостаточно осознаютпоставленные перед ними цели, не умеют спланировать свою деятельность, выбратьспособ выполнения деятельности. Их действия слабо мотивированы. Умственноотсталые дети малоинициативны. Они не в состоянии управлять волевымидействиями, действовать в соответствии с перспективными целями. Умственноотсталый ребенок не может подчинить свое поведение определенной задаче,спланировать свои действия. У умственно отсталых отсутствует самостоятельностьи целеустремленность. Они не могут проявлять волевое усилие и преодолеватьвстречающиеся трудности. Дети с нарушениями интеллекта легко внушаемы, легкоотвлекаются от выполнения нужного дела.
1.3 Особенностиформирования коллектива у старших школьников с нарушением интеллекта
Каждыйчеловек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегданаходится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процессобщения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценитьих чувства и действия, а это, в свою очередь, приводит к возможностиреализовать себя и свои возможности в жизни и занять свое место в обществе.Следовательно, общение — важнейший фактор формирования личности, один изглавных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самогосебя через посредство других людей. Как полагал Л. С. Выготский, развитиепсихики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.
Чемстарше становится ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценкеокружающих связывается с жизнью общества, с его моральными и нравственныминормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, обусловленныестремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивами самолюбия исамоутверждения.
Общениеиграет особую роль в психическом развитии ребенка. Развитие психики ребенка —это процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества вконтексте реального общения со взрослыми — носителями этого опыта.
Родителиимеют важное место в формированию умений, навыков, знаний, установок в общений,именно от их влияния и требований зависит от того, как ребёнок будит вести себяв отношениях со сверстниками и другими людьми.
Потребностьв общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует,формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими.Потребность общения ребенка со взрослыми возникает вначале как биологическаяпотребность в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд,затем возникают социальные потребности в новых впечатлениях. Критериями анализастановления потребности в общении являются:
— внимание к партнеру;
— эмоциональное отношение к его воздействиям;
— стремление продемонстрировать себя;
— чувствительность к отношению партнера.
Основныемотивы общения:
— потребностьво впечатлениях (познавательный мотив); потребность в активной деятельности(деловой мотив);
— потребностьв признании и поддержке (личностный мотив).[10]
Ненужно объяснять, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научитьсяобщению. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи ипрореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир.Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможетадаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем.
Несмотряна ясное представление о том, какое значение имеет умение людейвзаимодействовать друг с другом, подходы к обучению общению интересующих насдетей нащупываются гораздо медленнее, чем в других сферах специальнойпедагогики и психологии. Ребенка можно взять за ручку и подвести его ручку сложкой ко рту, или помочь нарисовать круг, или указать на нужную картинку, нофизически помочь ему заговорить вы не в силах. Существуют программы, основанныена тщательно продуманных методах модификации поведения. С их помощью можнонаучить умственно отсталого ребенка произносить слова, но полноценному общениюв естественных жизненных ситуациях они, к сожалению, научить не могут. [11]
Присоциализации лиц с нарушениями интеллекта трудно разрешимыми проблемамиявляются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей,несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка,негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонностьк социальному иждивенчеству.
Частовстречаются нарушения вербального общения у лиц с нарушениями интеллекта(40-60%). Они проявляются в форме немоты, ограничения речи несколькими словами,косноязычия вследствие деформации органов речи (расщепление неба), косноязычияпри нарушенном слухе, косноязычия при позднем развитии, речи, лишеннойвыразительности при недостатке высшей интегральной способности отмечал А.Н.Леонтьев. В коммуникативной функции речи умственно отсталых оказываютсядефектными все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная,регулятивная.
Исследованияинтересующих нас школьников, проведенные Г. М. Дульневым (1955), показали, что20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместнойтрудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в трудеи целенаправленное общение.
Установлено,что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушениеминтеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций инеспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими.Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению исоотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.
Особенностипсихического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей нетолько со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательносказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет егонегативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера.[6]
Отношениямежду детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистичноосознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкаяудовлетворенность общением. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит сособенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А. И.Гаурилюс называл это «эффектом зеркала».
Если у нормальныхшкольников большая динамичность неофициальных групп существует только в младшихклассах, то у умственно отсталых эта неустойчивость сохраняется вплоть достарших классов. К тому же группам умственно отсталых часто свойственныаморфность и ситуативность.
Проявляетсяв неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Данная особенностькоммуникаций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастаниявыраженности дефекта. При этом отмечается, что наиболее часто общениеосуществляется в процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой иобщественно полезной деятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).
Трудоваяи общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагаетразвитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый пландействия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развитияперцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдаютпри умеренной умственной отсталости. С углублением степени умственногонедоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальнойосновы общения.[8]
В ходеизучения самооценки детей с нарушениями интеллекта было установлено, что ониставят себя обычно на первое место, на второе — своего товарища и на третье —взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучшепонимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, междутем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вотпочему в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель. Врезультате проведения коррекционно-воспитательной работы у них появляетсяопределенная оценка окружающих: считая себя обычно более умными по сравнению стоварищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше собственных.
Коммуникативныенавыки являются одной из основных составляющих эффективной социализации лиц сумственной отсталостью. Как указывалось выше, многие дети, особенно с тяжелойумственной отсталостью, не могут общаться на вербальном уровне, поскольку у нихотсутствует речь. Однако умение строить межличностные отношения как в семье совзрослыми, так и с посторонними людьми и сверстниками, даже в отсутствиеразговорной речи, необходимо и возможно.
Системеотношений умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей:
а)сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений;
б)затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психическихсвойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвитияпознавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;
в)сравнительно элементарная мотивация отношений;
г) недостаточноосознанный характер отношений и их регуляции;
д)нарушение избирательности отношений.[8]
Необходимоучитывать и то, что система отношений внутри различных групп умственно отсталыхносит своеобразный характер. Так, например, дети с преобладанием процессавозбуждения некритичны, аффективны и импульсивны. Дети с преобладанием процессаторможения вялы, инертны и не испытывают сколько-нибудь значительнойпотребности в общении.
ШипицынаЛ. А. проводила изучение общения умственно отсталых детей в группе сверстников припомощи наблюдения за испытуемыми в ходе работы с ними в «группах общения».Оценивались их поведение и реакции в различных ситуациях сотрудничества,совместного проведения досуга, праздников и проч. При анализе результатовобследования характер общения в группе был распределен по трем уровням:
1.Высокийуровень — доброжелательные, позитивные отношения, высокая доступность,готовность сотрудничать;
2.Средний уровень — безразличные отношения, неконтактность, ауто-изоляция;
3.Низкий уровень — негативные отношения, выраженные эгоистические проявления,агрессивность.
Убольшинства лиц (57%) отношения со сверстниками носили позитивный характер.Однако 26% лиц проявляли негативизм, агрессивность, враждебность. 17% лиц кобщению в группе относились безразлично.
Исследованиеразвития навыков невербального общения показало, что достаточно хорошосформированы навыки невербального общения лишь у трети (37%) интересующих насдетей. Удовлетворительно владели ими 21%. Значительная часть обследованныхвообще не владела невербальными навыками — 42%.
Такимобразом, исследование коммуникативных навыков показало, что почти у половины(46%) обследованных коммуникативные навыки развиты в достаточной степени.Следовательно, лишь часть из них успешно используют навыки вербальной иневербальной коммуникации, а их отношения с родителями и сверстниками носят, вцелом, позитивный характер.
Значительнаячасть обследованных обладает низким уровнем развития коммуникативных навыков.Эти молодые люди не способны к адекватному восприятию вербальной и невербальнойинформации, их поведение часто агрессивно либо отличается безразличием кпроисходящему вокруг. Одна четверть (26%) молодых людей в группе испытываюттрудности в общении со сверстниками, что может выражаться в их агрессивности,неконтактности, безразличии к остальным участникам общения. Несформированностьнавыков вербального и невербального общения (29%) усугубляет их трудности вобщении.
Унебольшой части испытуемых (16%) отмечается низкий уровень развития навыковвербального общения. Это говорит о том, что среди них встречаются «безречевые»молодые люди.
Шипицынатак же отмечала, что в группе молодых людей в 2 раза чаще преобладалостремление к общению. Так в группе присутствует конфликтность и агрессия хоть ив меньше чем стремление к лидерству, но всё же присутствует.
При изучениимежличностных отношений умственно отсталых школьников исследователям удалосьобнаружить следующие особенности. Во-первых, не всегда удается распознатьнеофициальных лидеров. И если в массовой школе довольно часто возможносовмещение в одном лице официального и неофициального лидера, то это не всегдаудается в школе вспомогательной, так как на систему межличностных отношенийвлияет дефект умственного развития учеников вспомогательной школы. Так,например, нельзя сделать официальным лидером ребенка с текущей эпилепсией ввидуего возможной мстительности и агрессивности. Во-вторых, у умственно отсталыхшкольников имеются связанные с дефектом сложные индивидуальные проявления:неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональнойсферы.[5]
Несомненно,что в специальной коррекционной школе среди детей существуют разнообразныеконфликты, как и у нормально развивающихся детей. К более старшим классам средидетей можно отметить более стабильные отношения т.к. подростковый возрастподходит к концу, и дети имеют уже некий сформировавшиеся навыки общения. Напротяжений многих классов подростки достаточно много времени проводят вмести ик старшим классам хорошо узнают друг друга, то есть они получили опыт общения сконкретными людьми и знают, как нужно вести себя в общений с ними.
Нестоит забывать, что дети учатся в одной школе с такими же ребятами и схожиминарушениями и потому им легче общаться и заводить друзей, чем со своими нормальноразвивающимися сверстниками. Именно в школе интересующие нас дети заводятдрузей.
Стоитотметить, что именно в детских коллективах специальной коррекционной школыребята более мягки и дружелюбны в своих классах. Количество детей в классахмного меньше, чем в классах общеобразовательной школы и потому у первыхколлектив более тесен и сплочён. Педагоги имеют больше возможностей обращатьвнимание на межличностные отношения детского коллектива т.к. тех, кто входит вэтот коллектив не так уж и много.
Известно,что мальчики физически сильней и выносливей девочек, но в то же время девочкиболее устойчивы к формированию нарушений интеллекта и потому среди учениковкоррекционной школы больше мальчиков, чем девочек. Является затруднительнымформирование умений, навыков в общений мальчиков и девочек по указанной вышепричине, что является проблемой в детском коллективе. Подростковый возраст нетот возраст, когда в младших классах общение детей было направленноисключительно на общение со своим полом. И по тому формирования навыков общенияс противоположным полом так же имеет свои трудности.
Выводыпо первой главе
Переход к подростковомувозрасту характеризуется рядом важнейших изменений, происходящих в физическом,умственном и эмоциональном развитии школьника. Особое значение на данномвозрастном этапе развития приобретает сфера общения, эмоциональных контактов.На первый план выдвигается общение со сверстниками, происходит ориентацияподростка на выработку групповых норм и ценностей, что проявляется в следованииподростковой моде, в формировании склонностей и интересов подростков.
Подросток переходит к темвидам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстниковявляется определяющим. Ведущим центральным психическим новообразованиемподростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание, ведущимвидом деятельности — эмоционально-личностное общение во всех сферахчеловеческой деятельности.
Подростковыйвозраст, является именно тем возрастным этапом, в ходе которого закладывается основамежличностных отношений, Именно эта основа на протяжении всей жизни будутопределять поведения человека в отношений окружающих его людей.
Ребёнокс нарушениями интеллекта имеет те же проблемы, направленности в межличностныхотношениях, что и нормально развивающий ребёнок. Подросток с нарушениями имеетсвои, особенно в развитий психических функций, что сказывается и наформирование межличностных отношении. И по тому такие дети должны иметь инойподход. Формирование коллектива так же имеет свои особенности.
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕМЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЕКТА
2.1 Анализ диагностическогоинструментария по выявлению межличностных отношений у подростков с нарушениямиинтеллекта
Межличностныевзаимоотношения учащихся в классе изучаются с помощью различных методов.
Практика обучения ивоспитания в учебных заведениях имеет дело с группами учащихся, между которымискладываются положительные или довольно таки сложные взаимоотношения. Педагогунеобходимо знать, какие взаимоотношения сложились между учащимися.Межличностные отношения, сложившиеся в коллективе, во многом определяютработоспособность класса.
Изучение индивидуальныхформ поведения, межличностных отношений может производиться путем тщательнонормированных вопросов и задач, иначе говоря, стандартизированных тестов. Естьсвои плюсы и минусы в данном способе, они могут зависеть от сложности,понятности вопросов. Необходимо формулировать и давать ответы так, чтобы онибыли понятно ребёнку, а не обращаться за помощью к руководителю, чтобы тотобъяснил им суть вопроса. Но в любом случае детям придется объяснять выполнениезадний и потому руководитель должен быть способен это осуществить. Естьвариант, что дети будут не честны в выборе своих ответов и это затруднит диагностику,потому необходимо включить вопросы которые могли бы указать на ложь.Тестирование даёт возможность диагностировать сразу какое-то количество детей,а не каждого по отдельности, что естественно ускоряет процесс. Так же точныхформулы подсчёта дадут конкретные результаты.
Возьмём ориентационнаяанкету Басса в тестовом варианте которая определяет направленность личностишкольников. Направленность личности.
Анкета позволяет выявитьнаправленность личности по трем важным для профпригодности шкалам: направленностьна себя, направленность на общение, направленность на дело.
1. Направленность насебя — ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительноработы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность,склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность,интроверовертированность.
2. Направленность наобщение — стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми,ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретныхзаданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальноеодобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональныхотношениях с людьми.
3. Направленность надело — заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можнолучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересахдела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.
Работа методики.
Анкета состоит из 27пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов,соответствующие трем видам направленности личности. Анкетированный долженвыбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение илисоответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от егомнения, или же наименее соответствует реальности.
Я считаю, что даннаяанкета, поможет определить на какой вид деятельности нужно направить ребёнка.Но ребята будут испытывать трудности в выборе ответов т.к. отличается от тех, вкоторых требуется выбрать лишь один ответ.
Исследованиямежличностных отношений методом социометрий. Данная методика предполагает выборпартнера для совместного действия путем ответа на вопросы типа: «С кем бы тыхотел?…».
Каждый член группы(класса) должен назвать фамилии тех, кого он выбирает в той или иной ситуации.Для этого предварительно составляются вопросы для анкетирования.
Так, обычно предлагаютсяследующий вариант вопросов.
1. С кем бы ты хотелучить уроки, выполнять контрольные работы?
2. Кого бы из своиходноклассников ты пригласил на день рождения?
3. С кем ты больше всегооткровенен?
4. Кто тебе больше всехнравится в классе?
5. С кем бы ты предпочелпойти в поход, выполнять ответственные поручения?
На основе ответовшкольников составляют матрицу (таблицу), которая дает представление оположении, занимаемом каждым учеником в системе межличностных отношений вклассе.
Так положения каждогоученика в таблицы отмечается определёнными категориями:
«Лидер» («звезда») – членгруппы, получивший наибольшее количество выборов. Он популярен. Однако «звезд»в группе немного – один два, реже –три-четыре человека.
«Предпочитаемый» – членгруппы, получивший более половины или половину максимального числа выборов. Накарте он размещается во второй зоне.
«Оттесненный» – термин,обозначающий члена группы, получающего менее половины от максимального числавыборов.
«Изолированный» – лицо,которое не получает ни одного выбора.
Популярность тех или иныхучеников в классе объясняется рядом обстоятельств. Так, «звезда» умеетустанавливать контакт с одноклассниками. Популярные часто общительны, хорошоучатся. Они понимают и оценивают состояние своих товарищей по классу, помогаяим, входят в их положение.
В отдельных же случаяхсреди школьников популярными оказываются ученики с сомнительным поведением иличностными качествами, не отвечающими высокими нормами морали.
Причин непопулярноститакже может быть немало. В одних случаях это безразличие к собственной учебе иуспеваемости своих одноклассников. В других – бездеятельность, вялость,пренебрежительное отношение к мнению своих товарищей, что отталкивает от нихбольшинство учащихся.
Определения индексагрупповой сплоченности Сишора. Изучение психологического климата
Групповая сплоченность –чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, еесплоченности в единое целое. Его можно определить не только путем расчетасоответствующих социометрических индексов. Значительно проще это сделать спомощью методики, состоящей из 5 вопросов с несколькими вариантами ответов накаждый из них. У каждого ответа есть свои бал, после тестирования онисуммируются.
Данный способтестирования достаточно прост, чтобы не возникло затруднений при выборе ответови подведений их итогов.
Методикасоциально-психологической самоаттестации малой группы, как коллектива.
Основу методики составляетсписок суждений о малой группе как о высокоразвитом коллективе. Всего такихсуждений 75, из них 70 – рабочие, а 5 – контрольные. При помощи рабочихсуждений производится оценка уровня развития группы как коллектива, а припомощи контрольных суждений оценивается степень искренности и точности ответовиспытуемых.
Методика позволяетоценить в группе:
1) ответственность,
2) коллективизм,
3) сплоченность,
4) контактность,
5) открытость,
6) организованность,
7) информированность.
Эта методика позволяетисследовать всю систему отношений вмалой группе, а именно в классе, и сказать отом, насколько данная группа психологически развита как коллектив. Кроме того,с помощью методики СПСК можно графически представить систему отношений,существующих в группе, выделить среди этих отношений наиболее и наименееразвитые.
Методика «Семантическийдифференциал».
Основу методикисоставляют десять противоположных по оценочному смыслу прилагательных,положительно или отрицательно оценивающих человека. Между парами противоположныхприлагательных имеется оценочная шкала, состоящая из семи пунктов: от –3 до +3,причем –3 соответствует крайне отрицательной оценке, а +3 – крайнеположительной. Задание заключается в следующем. Необходимо выбрать трехчеловек, с которыми у ребёнка разные отношения: очень хорошие, нейтральные иочень плохие. Каждого из этих троих необходимо оценить по десяти парамприлагательных. Свою оценку на шкале отмечается галочкой или кружочком всоответствующем ее пункте.
С помощью данной методикиопределяется не всегда и не полностью осознаваемое отношение одного человеку кдругому.
Опросник «Как выпоступите?».
Детям даётся инструкция:
Представьте себе, что скем-то из ваших друзей случилась беда. Эту тайну можно поведать только самомублизкому человеку, которому полностью доверяешь и в чьей преданности несомневаешься. Это случайно стало известно Вам. Как Вы поступите?
Дети выбираютпредлагаемые варианты ответов.
Этот опросник вопределенной степени может дать полезную информацию о наличии или отсутствиимежличностного доверия в классе.
Восприятие индивидомгруппы. Тест.
Анкета состоит из 14пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. По каждому пунктуанкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящий им ответ и отметить вспециальном ответном бланке любым утвердительным знаком.
Межличностное восприятиев группе зависит от множества факторов. В качестве одного из них выступаетотношение к объекту восприятия. Однако на межличностное восприятие могут влиятьне только межличностные отношения, но и отношение индивида к группе. Восприятиеиндивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекаетмежличностное восприятие.
Предлагаемая анкетапоможет выявить три возможных типа восприятия индивидом группы.
В качестве показателятипа данного восприятия выступает роль
группы в индивидуальнойдеятельности воспринимающего:
1. Индивид воспринимаетгруппу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа непредставляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется вуклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении работатьсамостоятельно. Такой тип восприятия индивидом группы можно назвать«индивидуалистическим».
2. Индивид воспринимаетгруппу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальныхцелей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ееполезности для индивида, но отдается предпочтение более компетентным членамгруппы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы илипослужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидомгруппы можно назвать «прагматичным».
3. Индивид воспринимаетгруппу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступаютпроблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как вуспехах каждого члена коллектива, так и группы в целом, стремление внести свойвклад в групповую деятельность. Прослеживается потребность в совместных формахработы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван«совместно-групповым».
Методика изучениякомпетентности в общении. Оценка уровня общительности. Тест Ф. Ряховского.
Используются простыевопросы, связанные с поведением в общений.
Даётся инструкция: Вашемувниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро и однозначно:«да», «нет», «иногда».
Тест дает возможностьопределить уровень коммуникабельности
человека.
Исследование уровняэмпатийных тенденций в классе.
Для выявления уровняэмпатийных тенденций необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений,приписывать ответам следующие числа: если Вы ответили «не знаю» – 0, ответу«нет, никогда» припишите 1, «иногда» – 2, «часто» – 3, «почти всегда» – 4 иответу «да, всегда» – 5. Отвечать нужно на все пункты.
В данной методике,которую разработал И.М. Юсупов, исследуется эмпатия (сопереживание), т. е.умения поставить себя на место другого человека, и способности к произвольнойэмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание – этопринятие тех чувств, которые испытывает некто другой, как если бы они былинашими собственными.
Эмпатия способствуетсбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человекасоциально обусловленным. Развитая у человека эмпатия – ключевой фактор успеха втех видах деятельности, которые требуют чувствования партнера по общению, ипрежде всего в обучении и воспитании.
Референтометрия.
Направлена на анализспецифических межличностных предпочтений. Слой межличностных отношенийкачественно отличается от социометрической методики. Если в социометриипроявляются симпатии–антипатии, то в референтометрии — цели, задачи, содержаниемежличностного общения.
Процедура состоит из двухэтапов.
Первый этап направлен навыяснение мнения, отношения, позиции каждого члена группы по поводу того илииного события, явления, значимого для общности. Можно предложить оценить,сравнить партнеров по взаимодействию.
Второй этап — собственнореферентометрический опрос.
Основная цель — выявлениетех лиц, позиция которых в наибольшей степени интересует испытуемого и являетсяособо значимой для него.
Методика, позволяющаявыяснить степень значимости каждого члена группы для его товарищей посообществу.
Методика выявлениямотивационного ядра межличностных выборов
Процедура. Состоит из 2-хэтапов.
1 — социометрия илиреферентометрия. Другими словами, добывается информация о социометрическом илиреферентометрическом статусе каждого члена группы. На основе полученных данныхсоставляется упорядоченный список группы, отражающий ее ранговую статуснуюструктуру. Таким образом: на 1–м месте оказывается член группы, получившийнаибольшее число выборов, на последнем — наименьшее.
2 — каждый испытуемыйдолжен составить списочные ряды своей группы, упорядоченные по определеннымкачествам. При этом каждый испытуемый выполняет инструкцию, согласно которой ондолжен обозначить цифрой «1» того члена группы, у которого данное качествовыражено сильнее, чем у остальных его товарищей, цифрой «2» — слабее, чем у1-го и т.д. Последним будет тот, кому это качество менее всего подходит. Наборкачеств определяется экспериментом и зависит от целей исследования, спецификигрупповой деятельности.
В процессесоциометрического и референтометрического исследований не всегда возможноответить на вопрос, что явилось основанием для выбора или отвержения. Навопрос, почему в референтометрии или социометрии испытуемый оказал предпочтениетому или иному товарищу по группе, не всегда последует искренний ответ. К томуже испытуемые не всегда отдают себе отчет в этом.
2.2 Содержаниекоррекционно-педагогической работы по формированию межличностных отношений уподростков с нарушениями интеллекта
Многогранноеинтеллектуальное и личностное развитие учащихся требует создания оптимальныхпедагогических и психологических условий, которые обеспечивают полноценноепроживание детьми каждого возрастного периода и, тем самым, способствуютреализации их индивидуальных творческих потенций.
Педагог, организуяведущую деятельность ребенка, обеспечивает развитие у него основных личностныхновообразований на данной ступени онтогенеза. Существуют необходимостьпроведения дополнительных занятий, классных часов по формированию умений инавыков общения. Нужно больше говорить с детьми на тему общения: что это такое,для чего необходимо и какая от него польза, что особенно важно для подростков,у которых общение становится ведущей деятельностью. Кроме того, необходимоиспользовать разнообразные игры, так же способствующие развитию коммуникаций.
Метод коррекции черезтруд выделяется на том основании, что он чрезвычайно важен, как для общегосоциального воспитания ребенка с трудным характером, так и для коррекцииотдельных форм его поведения, так и для общего формирования межличностныхотношений.[10]
Для отечественнойпедагогики, в том числе и для лечебной, ясно, что трудовая деятельность ребенкаявляется источником не только его профессионального образования, но исоциального воспитания.
Однако наиболеесущественную роль труд в мастерских играет тогда, когда он рассматривается сточки зрения коллективистского воспитания, формирования социально активнойличности. В самом деле, работа в мастерских позволяет, прежде всего, развить иукрепить мотивацию социального самоутверждения ребенка. В условияхколлективного труда он научается ценить себя и других, приучается относиться кдругим так же, как и к себе, начинает сознавать все преимущества совместныхформ деятельности и правила их осуществления. Одним словом, в мастерской онобретает прообраз своего будущего трудового, социального бытия. Здесьзакладываются основы его наиболее ценных личностных качеств, навыков взаимодействияс людьми.[24]
Известно, что лишь впроцессе коллективного труда складывается человеческое общество и человекстановится человеком, здесь полностью подтверждается. Наряду с этим труд вмастерских стимулирует развитие положительных творческих способностейисключительного ребенка. Поэтому наиболее благоприятными условиями будут те,что предполагают именно творчество. Творческая работа будит ещё зависеть и оттого, имеет ли ребёнок какие-то отклонения характера так, например подростки саномалиями сексуальной сферы более изобретательны и более творчески одарённы.
Так, Кащенко В.П. выделялэтапы коррекционной работы в труде, которые, несомненно, оказывают большоевлияние на формирование поведения в коллективе и межличностных отношений.
1. Вызывание и развитиеобщей работоспособности. Первую работу приходится давать чрезвычайно интереснуюи связанную с необходимостью проявить личную инициативу. В результате ребенок,раз пережив удовольствие от творческой активности, и будучи оценен в этомколлективом товарищей, приобретает охоту к труду. Таким образом, умелопоставленный и специально приспособленный к особенностям ребенка первый акттруда может произвести большой сдвиг в поведении ребенка.
2. Выработкасистематичности и выдержки в работе. Нужно использовать длительные задания,которые требовали бы от ребенка систематического и последовательного выполненияим трудового задания в течение более или менее продолжительного времени,начиная от получаса и кончая несколькими днями и потом неделями. Этот приемценен потому, что он заставляет ребенка довести до конца начатую работу,сосредоточивая на ней свое внимание.
3. Момент культурыинтереса, который имеет два направления. Первое, отвлечение от нежелательныхинтересов и влечений. Второе, формирования социально положительных интересовтаких, как ведение красного уголка.
4. Развитие общейактивности, особенно у пассивных детей. Этот пункт говорит о том, что самыйпроцесс труда в мастерской, его темп, ритм, общая трудовая обстановка — все этоспособствует повышению трудового тонуса, который сильно зависит от коллективныхусловий труда. Всякий ребенок, попадая в среду активно, весело и радостноработающих товарищей, сам как бы заражается, индуцируется общим настроениемколлектива. Его движения становятся более быстрыми, он стремится не отставатьот других детей, старается дать не худшую и не в меньшем количестве продукцию.Коротко говоря, он положительно активируется коллективом. Поскольку этаактивность связана с приятными переживаниями, она переносится ребенком и за стенымастерской.
Коллектив способеноказать положительное влияние на формирование навыков общение, раскрытия иактиваций отдельных детей, но и корригировать отклоняющееся поведение. Попав ватмосферу коллектива, ребенок сталкивается с личностями товарищей, предъявляющимик нему требования взаимного уважения и взаимной помощи. Когда подросток неподчиняется законным требованиям своих товарищей, он много теряет, так какперестает быть полноправным членом коллектива, он может стать не желательным,изгоем, аутсайдером. Коллектив никогда не мирится с тем,чтобы кто-нибудь держался в нем антиколлективно, антисоциально. И потомупедагогу нужно быть очень внимательным, чтобы ребёнок с отклоняющимсяхарактером не стал ещё более конфликтным, а наоборот стал бы более социализированным.
Коллектив способствуетформированию дружбы, сочувствия и прочих социально значимых качеств. Здесьсглаживаются контрасты, пробуждается нормальное честолюбие, выравниваются какэмоциональные, так и активно-волевые недостатки.
Педагогу приходитсяпостоянно наблюдать и констатировать колоссальное влияние коллектива наслабохарактерных и безвольных детей, которые благодаря ему изо дня в деньприобретают активность, решительность, настойчивость, твердость, стремлениедоводить до конца начатое дело, умение систематически работать и тем самымувеличивать свою продукцию, и умственную, и физическую. Коллектив такжеприучает ребенка к законным формам взаимной конкуренции, что особенно нужнобудет в их дальнейшей общественной жизни.
Застенчивость это состояниепсихики и обусловленное им поведение человека, характерными чертами которогоявляются: нерешительность, боязливость, напряжённость, скованность и неловкостьв обществе из-за неуверенности в себе. Именно эта черта является одной изпричин напряженных межличностных отношений.
Подростки очень страдаютот застенчивости и им необходимо в этом помочь. Педагогу необходимо посадить заодну парту к такому ребёнку другого, более близкого по духу. Необходимо даватьпоручения, которые подразумевают контакт с другими людьми, организовыватьколлективную деятельность, где все дети должны одинаково проявить себя.Создание моментов, при которых самооценка такого ребёнка повысится.Способствовать положительному одобрению учащихся к таким детям. Включать иактуализировать ту деятельность, в которой они имею превосходство. Не в коемслучае не позволять уходу на второй план, держать ближе к происходящимсобытиям. Ответственные поручения, доверие. Показывать одобрение и всяческипоощрять ребёнка. Всё это будет способствовать развитию и формированию навыковобщения для успешного контактирования с окружающими людьми. Необходимо достичьтого, чтобы ребёнок не боялся говорить, высказывать свою точку зрения, плохойоценки окружающих, не робеть при ответах.
Агрессия по отношению к одноклассникаму подростков встречается довольно часто и от этого страдают сами агрессоры ите, кто попадают под нею. Необходимо наблюдать за детьми с агрессивнымповедением т.к. в силу неумения контактировать с такими детьми приводит кконфликту.
Педагогу необходимонаучить ребёнка сдерживать и обуздывать свой гнев. Существует необходимость вформирование навыков общения с агрессивными подростками. Педагогу необходимопроводить дидактические игры, ознакомления и формированием терпимоститолерантности по отношению к окружающим. Всё это можно достичь по средствуприобщения к культурной, общественной, трудовой деятельности.
Педагогу следует, какможно больше организовывать коллективных видов деятельности, которыепоспособствовали сплочению и формированию межличностных отношений таких, каквикторины и т.п. Необходимо обратить внимание и на организацию внеклассныхмероприятий такие, как поход в театр, кино и т.п. Так же и на уроках физическойкультуры требует внимания коллективные игры, в которые все дети будут задействованы.
Выводы по второй главе
Диагностика межличностныхотношений является основой, подготовкой к предстоящей работе по коррекций иформированию межличностных отношений. И по тому необходимо верно подобратьинструментарий по диагностики.
Диагностика межличностныхотношений подростков с нарушениями интеллекта имеют свою особенность в томплане, что стандартную диагностику к ним применить нельзя. Необходимо упрощатьили подбирать заранее подведённые материалы под данную категорию детей. Могутвозникнуть сложности, понимания задания и их осуществления к тому же подросткимогут быть не честны в своих ответах.
Само формированиемежличностных отношений у подростков должно быть под постоянным присмотромпедагога. Уровень сформированности коллектива во многом определяетнаправленность работы педагога, его изобретательность, инициативность,понимание и знание подростков, активность и др.
Формированиемежличностных отношении очень трудоёмкий процесс, который за раз не охватить,этот процесс занимает довольно много времени, который так же организовываетсяпоэтапно.
Заключение
Данная курсовая работасостоит из введения, двух глав, заключения. Также к ней прилагаютсядиагностический инструментарий, вариант классного часа.
Была осуществлена работапо анализу литературных источников, по проблеме формирования межличностныхотношений у подростков.
Стало ясно, чтоподростковый возраст тяжело проходит для детей с любыми уровнями психическогоразвития.
Межличностные отношенияиграю наиважнейшую роль в развитии и становлении личности подростка.Разнообразные конфликты, неурядицы оказывают влияние на состояние подростка итяжело им переживаются. Отношения со сверстниками, дружба являются основойинтересов подростка. И именно на эту деятельность направленно всё его внимание.
Произведено исследованиепо развитию, коммуникативных качеств и особенности подросткового коллективадетей, как нормально развивающихся, так и детей с интеллектуальныминарушениями.
В ходе работы стало ясно,что подростки с нормальным развитием и подростки с нарушениями, по этапамформирования имеют сходства, но отличаются по скорости их преодоления. И потому их интересы и стремления имеют сходства. Они так же переживают и чувствуютрезонанс коллектива.
К работе по формированиюмежличностных отношений необходимо относится со всей серьезностью. Деятельностьпедагога направленная на формирование коммуникативных качеств должна заниматьдостаточно времени. И эта работа не может быть законченной, она постояннотребует внимания.
Список литературы
1. Емельянова Е.В.Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге.Издательство: Речь. Год: 2008
2. Бодалев А.А. Вмире подростка. 1982
3. Мэш Эрик, ВольфДэвид. Детская патопсихология. 2007.
4. Богдан Н.Н.,Могильная М.М. Специальная психология. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003.
5. Шипицына Л.М.Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениеминтеллекта. 2005.
6. Виноградова А.Д.,Липецкая Е.И. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. 1985.
7. Балыко Диана. НЛПдля родителей. 11 законов эффективного воспитания подростка. 2002.
8. Никитин В.А.Социальная педагогика. 2000.
9. Варламова Л.Я.Школьная адаптация подростков. 2001.
10. Гайдукевич С.Е.,Гайслер В., Готан Ф. и др. Обучение и воспитание детей в условиях центракоррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Пособие для педагогов иродителей. 2008.
11. Кулагина И.Ю.Возрастная психология.2003.
12. Личко А.Е.Психопатии и акцентуации характера у подростков. 1973.
13. Джеймс Добсон.Непослушный ребенок. 1998.
14. Белякова И.В.Психология умственно отсталых школьников. 2002.
15. Выготский Л.С.Сочинения 1934-2004.
16. Инденбаум Е.Н.Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью.2010.
17. Кащенко В.П.Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей иподростков.2000.
18. Мозговой В.М.,Яковлева И.М., Еремина А.А. Учебник по олигофренопедагогике. 2006.
19. Андриенко Е.В.Социальная психология. 2000.
20. Солнцева Л.И.,Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. 2003.
21. Акимова М.К. идр. Психологическая диагностика. 2003.
22. Алферов А.П.Психология развития школьников. 2000.
23. Андреева Г.М.Социальная психология. М., 2003.
24. Асмолов А.Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. 2002.
25. Балл Г.А. Теорияучебных задач. Психолого-педагогический аспект. 1990.
26. Белянин В.П.Основы психолингвистической диагностики. 2000.
27. Блейхер В.М.Патопсихологическая диагностика. 1986.
28. Рубинштейн С.Я.Психология умственно отсталого школьника. 1986
Приложения 1
Классный час наформирование межличностных отношений.
План классного часа
1.Интерактивнаябеседа на тему «Общение».
2.Мини-лекция«Золотые правила общения».
3.Игра «Тайнатретьей планеты»:
а)«Экипаж». Формированиегрупп;
б)Планета «Содружество».Поиск общих признаков;
в)Планета открытий. Поискположительных качеств;
г)Планета «Бумеранг».
4.Подведение итогов(рефлексия).
Ход классного часа
I. Интерактивная беседа на тему«Общение»
Классный руководитель.Ребята, наш сегодняшний классный час будет посвящен общению.
-Как вы считаете, можемли мы прожить, не общаясь с другими людьми?
Примерные ответы детей:
- Дома мы общаемсяс членами своей семьи.
- Мы ходим в школу,общаемся с одноклассниками, учителями
— Потом мы будем работать, будем общаться с людьми на работе
-Даже старые люди,которые уже не ходят на работу, ходят в магазин, на рынок, вызывают врача,общаются с работниками ЖЭКов.
-Даже если мы окажемся вкабине космического корабля, будем общаться по радио с Центром управленияполетом.
Классный руководитель.Да, вы правы, человек не может прожить без общения с другими людьми. Нообщаться можно по-разному. Ссора, драка, ругань — это ведь тоже общение.Нравится ли вам такое общение?
Дети отвечают.
-Как вы понимаете слова«деликатность», «тактичность»? (Тактичность и деликатность — это душевнаятонкость, нежность, вежливость).
— Хотели бы вы, чтобы свами обращались деликатно, тактично?
Дети дают ответы,классный руководитель комментирует, уточняет понятия
-Что значит, по-вашему,«возлюбить ближнего»?
Примерные ответы детей:
- Принять еготаким, какой он есть.
- Найти в немчто-то хорошее.
- Простить емукакие-то недостатки.
- Пожалеть его.
- Сочувствоватьему.
II. Мини-лекция «Золотые правилаобщения»
Классный руководитель.Действительно, ребята, тысячами нитей связаны мы с другими людьми. От этихлюдей зависят наши успехи в учебе, работе, наше здоровье и даже сама жизнь.Поэтому человеку обязательно нужно научиться общению.
Несколько лет назадбольшую популярность получила книга американского психолога Дэйла Карнеги «Какзавоевывать друзей и оказывать влияние на людей». В этой книге автор даетпростые правила:
- как понравитьсяокружающим;
- как статьпопулярным;
- как заставитьлюдей выполнять твои желания.
Но многие читателиобнаружили, что, выполняя эти правила, человек просто манипулирует другимилюдьми. Манипулирует — значит управляет, использует в своих целях. Иногда людиподдаются на эти
уловки, но крепкойдружбы, глубокого уважения, искренней привязанности с помощью этих правилдобиться трудно. И человек чувствует себя одиноким и опустошенным.
Для полноценного общениянужны другие, более трудные и более серьёзные правила.
Мы живем в России. Этострана тысячелетней христианской традиции. По каким правилам общались друг сдругом наши предки?
Этих правил всего 2. Ивытекают они из Евангелия.
Правило первое: «Возлюбиближнего как самого себя».
Правило второе: «Всегдапоступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобою».
Легко ли выполнить этиправила? Это мы узнаем во время нашей игры «Тайна третьей планеты».
III. Игра «Тайна третьей планеты»
Цель: найти объединяющие признаки и выявитьположительные качества у сверстников; научиться ставить себя на место другогочеловека.
«Экипаж». Формированиегрупп
Классный руководитель.Представьте себе, что вас включили в отряд космонавтов. Комплектуются экипажииз 400 человек. Вы должны выбрать себе экипаж. Для этого нужно вытянуть изкоробки разноцветные детали из бумаги. Те, у кого оказались детали одногоцвета, будут в одном экипаже. И таких экипажей у нас окажется 8 (красный,белый, синий, желтый, коричневый, лиловый, зеленый и оранжевый).
Все дети выходят к доске,вытягивают детали из бумаги.
Классный руководитель. Атеперь вам дается 2-3 минуты, чтобы найти членов своего экипажа и занять местав космическом корабле.
Дети объединяются поцвету бумажных деталей и занимают столы.
-Да, кого-то мы не хотелибы видеть в своей команде, но ради дела придется находить общий язык со всеми.Первое задание. Чтобы запустить двигатель нашего космического корабля, нужнособрать квадрат из тех деталей, которые вы вытянули из коробки.
Дети собирают квадраты.Классный руководитель обходит столы и проверяет результаты.
Планета «Содружество».Поиск общих признаков
Классный руководитель.Ну, вот, все двигатели запущены, и наши космические корабли несутся попросторам Вселенной. Внимание, вот и первая планета — Планета «Содружество».Она ставит перед экипажами вторую задачу — найти что-то общее для всех 4 членовкоманды. На каждом столе лежит листок бумаги. Это путевой лист вашего экипажа.Напишите на нем не меньше 5 признаков, которые вас объединяют (внешность,характер, интересы, способности, вкусы). Если экипаж не смог найти объединяющихпризнаков, он не сможет продолжить полет. Ведь в космическом путешествиивозможны встречи с разумной жизнью. И если мы не можем договориться друг сдругом, мы не сможем установить контакт и с представителями других миров.
Дети записываютобъединяющие их признаки: граждане России, жители одного города/села, ученикиодной школы, одного класса, всем по 11 лет, у всех есть домашние животные, все играют в футбол,болеют за «Динамо», любят Глюкозу и т. п.
-Ну что ж, ребята, какойэкипаж не смог найти 5 признаков, которые объединяют его членов? Нет таких?
А кто нашел больше 5таких признаков?
Дети поднимают руки,отвечают. По ходу ответов выясняется, у кого наибольшее количество объединяющихпризнаков. Классный руководитель просит детей зачитать свои записи.
Чем больше общего нашлимежду собой члены экипажа, тем более успешной будет их работа. Им можнопоручить сложные, ответственные задания.
-Все экипажи из нашегокласса прошли испытание, и наше путешествие продолжается.
Планета открытий. Поискположительных качеств
Классный руководитель. Авот и вторая планета — Планета открытий. Чтобы ступить на эту планету, нужносделать открытие. Нужно открыть что-то хорошее в других людях. На доскезаписаны качества, которые украшают человека. Может быть, вы обнаружитекакие-то из них в членах вашей команды? Или откроете что-то свое? Итак,начинаем выполнять задание этой планеты. Сделайте на своем путевом листкетабличку из 4 столбиков. Вверху у каждого столбика напишите имя и фамилиючленов вашего экипажа. Это будет его личная колонка. Ваша задача — найти укаждого члена своего экипажа его главное хорошее качество и записать этокачество в столбик с именем. Чтобы найти хорошие качества, нужно провестиобсуждение, добиться согласия всех членов экипажа. Задание понятно? Можетеначинать.
Примерный вид таблички напутевом листкеАлиев Рамиз
Потом каждый экипаждопишет в каждую колонку по одному хорошему качecmвy.
В течение 3-5 минут детивыполняют задание.
Классный руководитель. Атеперь мы передадим свои листочки по кругу всем экипажам. Каждый экипаж,посовещавшись, найдет у своих товарищей еще что-то хорошее и допишет в каждуюколонку еще по 1 положительному качеству.
-Когда путевой листоквернется к своему экипажу, каждый обнаружит в своей личной колонке столько прекрасныхкачеств, найденных вашими товарищами на Планете открытий, сколько экипажей.
Включается музыка. Детисовещаются, заполняют листочки. На каждом листочке каждый экипаж дописывает поодному хорошему качеству под фамилией участника. Решение о том, что писать,дети принимают совместно, в процессе обсуждения.
-Ну вот, все листочкивернулись к экипажам, и все с удивлением обнаружили, какие прекрасные людиучатся в нашем классе! А между тем мы неумолимо приближаемся к загадочнойпланете «Бумеранг».
Планета «Бумеранг».Поставить себя на место другого
Классный руководитель.Что такое бумеранг? Это такое орудие, которое возвращается к тому, кто егобросил. Но при чем здесь планета? Почему она носит такое название? Эту загадкунам предстоит разгадать.
-Тут, на этой планете, мынашли дневник древнего ученика. Отдельные фразы в этом дневнике стерлись отвремени. Нам нужно восстановить эти фразы, и тогда, может быть, мы и разгадаемсекрет этой планеты. Послушайте обрывки этих фраз и попробуйте угадать ихокончания, которые поглотило неумолимое время. На обсуждение и формулировкуответа вам дается 1 минута.
Фраза для первогоэкипажа: «Взялся за перила, а рука наткнулась на чью-то противную и липкуюжевачку. И вдруг я вспомнил...» Что же вспомнил этот древний ученик?
Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже приклеивалжевачку куда попало, не думая о других людях.
Классный руководитель.Второй экипаж, слушайте вашу фразу: «Приехал на речку, а весь берег усыпанконсервными банками и грязной бумагой. И вдруг я вспомнил...»
Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже бросал мусор,не думая о других людях.
Классный руководитель.Третий экипаж, ваша фраза: «Забыл ручку, и никто не дал запасную. И вдруг явспомнил...»
Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже жадничал и нехотел делиться с другими.
Классный руководитель.Четвертый экипаж, послушайте вашу фразу: «На перемене кто-то подставилподножку, я упал, а все смеялись. Было больно и обидно. И вдруг я вспомнил...»
Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже ставилподножки ребятам и смеялся, когда они падали.
Классный руководитель. Атеперь фраза для пятого экипажа: «Забыл выучить правило и получил двойку. Всенадо мной смеялись. И вдруг я вспомнил...»
Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже радовалсячужим неудачам.
Классный руководитель.Шестому экипажу достает такая фраза: «Ночью у бабушки сильно болела голова, ейнужно было уснуть, а за окном ребята включили магнитофон на полную громкость. Ивдруг я вспомнил...»
Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже громко кричалво дворе, не думая о других людях.
Классный руководитель.Фраза для седьмого экипажа: «В столовой кто-то вылил чай в мою тарелку с кашей,и я остался голодным. И вдруг я вспомнил...»
Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже портил еду встоловой, не думая о том, что кто-то останется голодным.
Классный руководитель.Восьмой экипаж, угадайте окончание такой фразы: «Кто-то спрятал мой портфель, ия весь урок его искал, за это получил замечание в дневнике. И вдруг явспомнил...»
Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже для смехапрятал чужие вещи.
Классный руководитель.Девятый экипаж, ваша фраза: «Мы убирали на школьном участке, и мне одномупришлось выносить кучи листьев, потому что все сбежали. И вдруг я вспомнил...»
Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже частоотлынивал от генеральной уборки, не думая, что за меня мою работу будут делатьдругие.
Классный руководитель.Десятая фраза достается десятомyэкипажу: «Мы играли в футбол, а какой-то старшеклассник забрал у нас мяч изабросил его на крышу гаража. И вдруг я вспомнил...»
Примерный ответ: Я вспомнил, что я тоже обижалмалышей, пользуясь своей силой.
Классный руководитель.Мне кажется, что вам удалось отгадать смысл этих стертых фраз. Мы слишкомзадержались на этой планете, и нам пора возвращаться домой. Но для того чтобывернуться, нужно разгадать тайну этой планеты. Итак, последнее задание – датьответ, почему эта планета называется «Бумеранг»? И какое золотое правилонарушил этот древний ученик?
Примерные ответы детей:
-На этой планете кчеловеку бумерангом возвращаются все его плохие поступки.
-Все, что сделал человекплохого, потом возвращается к нему от других людей.
-Этот ученик нарушилглавное правило общения: нужно всегда поступать с другими так, как ты хотел бы,чтобы поступали с тобой.
К л а с с н ы й руководитель.Ну вот мы и разгадали тайну третьей планеты, и нам пора возвращаться на Землю.А чтобы мы здесь никого не оставили, нужно встать и всем взяться за руки.
Дети встают за партами,берутся за руки, смыкая цепь.
IV. Подведение итогов (рефлексия)
Классный руководитель.Ну, вот мы и прибыли на Землю. Понравилось ли вам, ребята, наше путешествие?Что вам запомнилось?
Примерные ответы детей:
- Мне оченьпонравилось находить хорошее в людях.
- Мне понравилосьнаходить общее у нас, таких разных.
- Мне запомнилось,как мы вспоминали свои плохие поступки, разгадывая стертые фразы.
- Мне кажется,теперь я буду смотреть на людей другими глазами.
- Мне кажется, мыстали немножко добрее друг к другу.
Игры на развитие навыковобщения
Поздороваемся
Участники рассчитываютсяна раз-два-три. Получаются 3 группы. Разделиться можно и любым другим способом.Например, заранее по числу участников приготовить цветные квадратики: красный,синий, зеленый. Каждой группе предписывается какая-то поза: на корточках, нацыпочках, полуприсев, наклонившись вперед, вбок. Изменять позу нельзя, при этомздороваться придётся, соприкоснувшись локтями. Много смеха, веселой неразберихапрекрасный заряд бодрости.
А еще каждой группе можнопредложить роль. «Вы, европейцы, здороваетесь за руку. Вы индийцы — здороваетесь, сложив ладони у лица. Вы японцы, здороваетесь полупоклоном. Вы,папуасы, здороваетесь, потерши носами. Вы, инопланетяне, здороваетесь,подпрыгивая. А теперь пусть каждый поздоровается с соседом. В этой игре детиполучают урок тoлepантности: все мы разные, но рады друг другу.
Дадим отпор
Эта игра дает сильноечувство принадлежности к группе и защищенности. Все становятся в круг. Ведущийначинает: «На нас напали комары (и холод...)». Ему дружно отвечают: «Дадимотпор комарам». Ведущий быстро указывает на кого-то из участников. Тотпредлагает свой вариант. «На нас напала скука!» — «Дадим отпор скуке!» Игруможно сделать проблемной и развивающей внимание. Ведущий говорит, например: «Нанас напало желание много знать!», «На нас напали угрызения совести!» Тогда группакричит не« дадим отпор!», а «Поддержим!».
Тайный дирижер
Игра на внимание.Участникам надо угадать игрока, который «дирижирует» поведением остальных.
Все становятся в круг.Один из игроков (доброволец или выбранный считалкой) выходит за дверь, аоставшиеся назначают тайного дирижёра, движения которого они будут повторять.Ушедший возвращается в центр круга. Игроки (вслед за дирижером) хлопают,топают, кружатся, раскачиваются, исполняют танцевальные движения, водятхоровод, а водящий должен угадать, кто же ими руководит. Раскрытый тайныйдирижер сам потом превращается в ведущего.
Волшебные квадраты
Игра вырабатывает умениеработать в команде. Потребуются 2 листа (ватмана, одинаково расчерченные на 16квадратов. Первый лист — у ведущего. В квадратах он располагает различныепредметы. Они должны быть парные. Например: в квадратах 1 и 5 лежат одинаковыеручки; в квадратах 3 и 10 — монетки или баночки с краской, а квадраты 6 и 12остаются пустыми…
Ведущий на 15 секундоткрывает свой лист команде — ей предстоит запомнить расположение предметов.Получив такой же расчерченный лист, игроки должны по памяти разложить на немтолько что увиденные предметы в той же последовательности, что и на листе уведущего, для чего у игроков есть набор предметов, среди которых и такие, какихнет на листе у ведущего. Разговаривать, советоваться вслух — можно.
Изюминка игры в том, чторебята должны сообразить, как использовать преимущества команды. За 15 секундодному трудно успеть заметить и запомнить расположение всех предметов во всехквадратах, но если каждый член команды фиксирует только свой фрагмент (3-4квадрата), задание выполняется безошибочно.
Определение индексагрупповой сплоченности Сишора
1) Как бы вы оценили своюпринадлежность к группе?
Чувствую себя ее членом,частью коллектива (5).
Участвую в большинствевидов деятельности (4).
Участвую в одних видахдеятельности и не участвую в других (3).
Не чувствую, что являюсьчленом группы (2).
Живу и существую отдельноот нее (1).
Не знаю, затрудняюсьответить (1).
2) Перешли бы вы в другуюгруппу, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?
Да, очень хотел быперейти (1).
Скорее перешел бы, чемостался (2).
Не вижу никакой разницы(3).
Скорее всего остался бы всвоей группе (4).
Очень хотел бы остаться всвоей группе (5).
Не знаю, трудно сказать(1).
3) Каковы взаимоотношениямежду членами вашей группы?
Лучше, чем в большинствеколлективов (3).
Примерно такие же, как ив большинстве коллективов (2).
Хуже, чем в большинствеклассов (1).
Не знаю, трудно сказать(1).
4) Каковы у васвзаимоотношения с руководством?
Лучше, чем в большинствеколлективов (3).
Примерно такие же, как ив большинстве коллективов (2).
Хуже, чем в большинствеколлективов (1).
Не знаю. (1)
5) Каково отношение кделу (учебе и т. п.) в вашем коллективе?
Лучше, чем в большинствеколлективов (3).
Примерно такие же, как ив большинстве коллективов (2).
Хуже, чем в большинствеколлективов (1).
Не знаю (1).
Уровни групповойсплоченности
15,1 баллов и выше –высокая;
11,6 – 15 балла – выше средней;
7- 11,5 – средняя;
4 – 6,9 – ниже средней;
4 и ниже – низкая.
МЕТОДИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
САМОАТТЕСТАЦИИ МАЛОЙ ГРУППЫ КАККОЛЛЕКТИВА
Список суждений
1. Свои словаподтверждают делом.
2. Осуждают проявленияэгоизма.
3. Имеют одинаковые убеждения.
4. Радуются успехам другдруга.
5. Оказывают помощьдругим группам и новичкам в своей группе.
6. Умело взаимодействуютдруг с другом в работе.
7. Хорошо знают задачи,стоящие перед группой.
8. Требовательны друг кдругу.
9. Все вопросы решаютсообща.
10. Единодушны в оценкепроблем, стоящих перед группой.
11. Доверяют друг другу.
12. Делятся опытом работыс другими группами и новичками в своей группе.
13. Бесконфликтнораспределяют обязанности между собой.
14. Хорошо знают итогиработы группы.
15. Никогда и ни в чем неошибаются. +
16. Правильно оцениваютсвои успехи и неудачи в работе.
17. Личные интересы неставят выше интересов группы.
18. Имеют общие увлечения(хобби).
19. Всегда защищают другдруга.
20. Считаются синтересами других групп и новых членов в своей группе.
21. При необходимостизаменяют друг друга в групповых делах.
22. Знают какположительные, так и отрицательные стороны в работе своей группы.
23. Трудятся с полнойотдачей сил над решением стоящих перед группой задач.
24. Не остаютсяравнодушными, если задеты интересы группы.
25. Быстро добиваютсясогласия при распределении обязанностей внутри группы.
26. Помогают друг другу.
27. Справедливо относятсяне только к своей, но и к другим группам, не только к старым, но и к новымучастникам своей группы.
28. Самостоятельновыявляют и исправляют недостатки в работе.
29. Хорошо знают правилаповедения в группе.
30. Никогда и ни в чем несомневаются. +
31. Не бросают начатоедело на пути.
32. Горячо отстаиваютпринятые в группе правила поведения.
33. Одинаково правильнооценивают успехи своей группы.
34. Искренне огорчаютсяпри неудачах своей группы.
35. Одинаково правильнооценивают работу как своей, так и других групп, как старых, так и новых членовгруппы.
36. Умело разрешаютвозникающие конфликты во взаимоотношениях друг с другом.
37. Хорошо знают своиобязанности.
38. Сознательноподчиняются дисциплине.
39. Искренне верят в своюгруппу.
40. Одинаково правильнооценивают неудачи своей группы.
41. Тактично ведут себяпо отношению друг к другу.
42. Никогда неподчеркивают преимуществ своей группы перед другими или привилегией старыхчленов группы перед новыми.
43. Быстро находят междусобой общий язык.
44. Знают, как лучшевсего взаимодействовать друг с другом в совместной работе.
45. Всегда и во всемправы. +
46. Личные интересы неставят на первое место.
47. Активно поддерживаютполезные для группы начинания.
48. Имеют одинаковыепредставления о нравственности.
49. Доброжелательноотносятся друг к другу.
50. Тактично ведут себяпо отношению не только к своей группе, но и к другим группам, по отношению кстарым и новым участникам своей группы.
51. Способны взять насебя руководство группой, если потребуется.
52. Хорошо знаютобязанности и права друг друга.
53. По-хозяйски относятсяк общегрупповому имуществу.
54. Поддерживают добрыеначинания своей группы.
55. Придерживаютсяодинакового мнения о том, какими качествами должен обладать каждый член группы.
56. Уважают друг друга.
57. Активно стремятся ксотрудничеству с другими группами и с новыми членами своей группы.
58. При необходимостиготовы взять на себя обязанности товарищей по группе.
59. Хорошо знают чертыхарактера друг друга.
60. Умеют делать все насвете. +
61. Ответственновыполняют любую работу.
62. Оказывают активноесопротивление всему тому, что разобщает группу.
63. Одинаково оцениваютправильность распределения привилегий в группе.
64. Поддерживают другдруга в трудные минуты.
65. Искренне радуютсяуспехам других групп, новых членов в своей группе.
66. В сложных ситуацияхдействуют организованно и дружно.
67. Хорошо знаютиндивидуальные склонности и привычки друг друга.
68. Активно участвуют вработе, полезной для всей группы.
69. Заботятся об успехахгруппы.
70. Одинаково правильнооценивают справедливость наказаний, которые за допущенные ошибки заслуживаетгруппа или кто-либо из ее членов.
71. Внимательно относятсядруг к другу.
72. Искренне огорчаютсяпри неудачах не только своей, но и чужой группы, не только старых, но и новыхчленов группы.
73. Быстро ибесконфликтно во всех ситуациях находят такое распределение обязанностей,которое вполне устраивает всех.
74. Хорошо знают, какобстоят друг у друга дела.
75. На любой вопрос могутдать правильный ответ.