Методические рекомендации по совершенствованию словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи

КОМИТЕТ ОБЩЕГО ИПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
«ЛЕНИНГРАДСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.С. ПУШКИНА»
 
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Методические рекомендации по совершенствованию словообразованияглаголов у дошкольников с ОНР

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1.Научно- теоретические основы проблемы развития словообразования глаголов удошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием
1.1Понятие « словообразование глаголов»
1.2Становление словообразования глаголов в нормальном онтогенезе
1.3 Психолого-педагогическаяхарактеристика дошкольников с общим недоразвитием речи
1.4 Особенности словообразования глаголов удошкольников с ОНР
ГЛАВА2. Исследование словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитиемречи
2.1Организация исследования и характеристика испытуемых
2.2Методика исследования словообразования глаголов
ГЛАВА 3.Результаты исследования словообразования глаголов у дошкольников с ОНР
ГЛАВА 4.Направления логопедической работы по развитию словообразования глаголов удошкольников с общим недоразвитием речи
Заключение
Списоклитературы
Приложение

Введение
Актуальностьисследования
В последниедесятилетия в психологических, лингвистических и психолингвистическихисследованиях подчеркивается значительная роль усвоения процессовсловообразования для нормального развития устной речи детей. Доказано, что отполноценного овладения словообразования зависит не только состояние лексическойсистемы языка, но и развитие языковой компетенции ребенка и его речевойкоммуникации в целом. Анализируя речевые проявления детей с нормальной речью,ученые определили закономерности, последовательность и этапы становлениясловообразовательной системы языка в онтогенезе.
В работахЛ.Н. Ефименковой, Г.И. Жаренковой, Н.С. Жуковой, А.Н. Корнева, Р.И Лалаевой,Р.Е. Левиной, Е. М Мастюковой, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спировой, Т.В. Тумановой,Т.Б. Филичевой, Т.Б. Чевелевой, Г.В Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.,посвященных изучению и исправлению общего недоразвития речи, содержатся данныео неполноценности протекания словообразовательных операций у этих детей. Этаинформация носит характер констатации тех отдельных трудностей, которыеиспытывают дети с ОНР при самостоятельном создании новых слов. Опираясь наданное утверждение, ученые приходят к выводу о том, что дети с недоразвитиемречи с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками образования глаголов,что существенно обедняет возможности детей в использовании языковых средств.
Кроме того, развитие речи в дошкольном возрастеоказывает существенное влияние на психическое развитие ребёнка в целом. Вместес тем речь является и средством регуляции высших психических функций. В нормерегулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста и имеетбольшое значение для перехода ребёнка к школьному возрасту.
Современные психологические исследованияпоказали, что недоразвитие регулирующей функции речи является общейзакономерностью аномального развития.
Таким образом, дети с нарушениями развития речиобладают пониженной способностью как воспринимать различия в физическиххарактеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены влексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает ихкомбинаторные способности, необходимые для творческого использованияконструктивных элементов родного языка при построении речевого высказывания.При поступлении детей в школу способность словообразования глаголов оказываетсущественное влияние на способность выполнять письменные и устные задания.
Таким образом, все вышесказанное подтверждаетактуальность выбранной темы.
Объект исследования – состояние словообразования глаголов у дошкольников собщим недоразвитием речи.
Предмет исследования – особенности словообразования глаголов у дошкольников собщим недоразвитием речи.
Цель исследования — на основании полученных в результате исследования данныхразработать методические рекомендации по совершенствованию словообразованияглаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ теоретическихподходов к проблеме изучения словообразования глаголов у дошкольников с ОНР.
2. Подобрать методику исследованиясостояния словообразования глаголов у дошкольников.
3. Выявить особенности словообразованияглаголов у дошкольников с ОНР.
4. Предложить направления логопедическойработы по формированию словообразования глаголов с учетом выявленныхособенностей данного процесса у детей с ОНР по сравнению с детьми с нормальнымречевым развитием.
Методы исследования определялись нами в связи с задачами дипломной работы:
1. теоретический: анализ литературы потеме исследования;
2. организационные: а) сравнительный, б)комплексный;
3. эмпирические: а) обсервационные(наблюдение), б) психолого-педагогический (констатирующий эксперимент),биографический (сбор и анализ анамнестических данных);
4. методы количественно – качественногоанализа полученных данных: а) математический, б) описательный.
Структура и объем дипломной работы:
Диплом состоит из оглавления, введения, четырехглав, заключения, списка литературы, включающего 58 источников, приложения. Исследованиепроиллюстрировано семью таблицами, двумя диаграммами. Общий объем дипломнойработы составил 63 страницы.
 

ГЛАВА 1. Научно- теоретические основыпроблемы развития словообразования глаголов у дошкольников с общимнедоразвитием речи и с нормальным речевым развитием
 
1.1 Понятие «словообразованиеглаголов»
Словообразование – это раздел науки о языке,изучающий: а) морфемный состав слова; б) отношения производности междуоднокоренными словами, т.е. образование от производящих [7] основ.
Новые слова в русском языке образуются наоснове слов, словосочетаний, реже – предложений. При образовании используютсяприставки, суффиксы, сложение основ.
Слова в русском языке образуются следующимиосновными способами: приставочным, суффиксальным, приставочно-суффиксальным,бессуффиксным, сложением основ, переходом из одной части речи в другую [6].
Определяя морфемный состав слова, необходимосначала выделить формообразующие морфемы, т.е. начинать анализ следует свыделения окончания и формообразующих суффиксов. Затем в основе словавыделяются словообразовательные аффиксы: приставки и суффиксы, пока неостанется главная морфема – корень. Все морфемы в данном слове выделяются путемсравнения его с другими словами, имеющими те же морфемы [36].
Образование новых глаголов в современномрусском языке производится морфологическим способом: при помощи приставок, припомощи суффиксов, при помощи суффиксов и приставок одновременно. Глаголыобразуются как от других частей речи, так и от самих глаголов.
От глаголов новые глаголы образуются:
1) префиксальным способом, при которомновое слово образуется путем присоединения приставки к производящему слову:писать – переписать, надписать, выписать; говорить – договорить; петь – запеть;
2) суффиксальным способом, при которомновое слово образуется путем присоединения суффикса к производящей основе: зелёный– зеленеть, белый – белить, умыть – умыться;
3) суффиксально – префиксальным способом,при котором новое слово образуется путем одновременного присоединения приставкии суффикса к производящей основе, причем префикс и суффикс рассматриваются какединый словообразовательный элемент: подкормка – подкормить, бежать –разбежаться, плясать — приплясывать.
Указанные три способа образования слов называютаффиксальными, потому, что в каждом из них образование слов происходит спомощью тех или иных аффиксов [36].
От других частей речи образование глаголов идетсуффиксальным способом, иногда – суффиксально – префиксальным: обезвредить,обезопасить.
От имён существительных глаголы образуются припомощи суффиксов –а-(ть), -ова-(ть), -ствова-(ть), -ирова-(ть), -изирова-(ть),-и-(ть), -н-(ть): делать, завтракать, торговать, тосковать, учительствовать,полемизировать, косить, женить, каменеть, вдоветь.
От имён прилагательных глаголы образуются припомощи суффиксов –и-(ть), -е-(ть), -ова-(ть), -нича-(ть): белить, глушить,хорошеть, темнеть, пустовать, капризничать.
От местоимений, наречий, междометий глаголыобразуются при помощи суффиксов –ка-(ть), -и-(ть), -а-(ть): якать, выкать,множить, баюкать, охать[36].
Итак, в современном русском языкесловообразовательный анализ вскрывает живые словообразовательные связи, живыемодели образования слов. Это возможно благодаря основному свойствусловообразовательной модели – ее воспроизводимости и повторяемости, которое ещеназывается регулярностью. Это качество очень важно в развитии детской речи,ведь от того, насколько правильную речь слышит ребенок в ближайшем окружении,зависит качественное развитие речи малыша.
1.2 Становление словообразованияглаголов в нормальном онтогенезе
 
По словам Т. В. Тумановой [40] интерес кпроблеме словообразования у нормально развивающихся детей начал зарождаться нарубеже 19 – 20 веков. Практически все исследователи, изучавшие в разные временаречь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее раскрывающиеся ещев дошкольном возрасте. К таковым ученые относят в первую очередь особуювнимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительнуюспособность производить новые оригинальные наименования, отличные от взрослойречи. Так, еще К.И. Чуковский отмечал, что «критическое отношение к смыслу иформе слов наблюдается не только у особо одаренных детей, но чуть ли не у всехбез изъятия». Следствием этого становится появление в активной речи детейогромного количества производных слов, не имеющих аналогов в нормативном языке.Примером могут служить такие образования, как «напесочил», «грязилка»,«выдремался», «игратель», «покупкц» и т.п. Большинство исследователей указываютне только на частоту, но и на совпадаемость таких «общедетских речений» уразных детей.
Ученые – лингвисты, психологи, педагоги,физиологи, заинтересовавшись подобными феноменами детской речи, пыталисьпо-разному обозначить их и найти им объяснение. «Общедетские речения»,«образования по внутренней привычке» (К.И. Чуковский) [52], «образование поаналогии» (А.Н. Гвоздев), «неологизмы» (А.М. Шахнарович) [54], «детские речевыеинновации» [51] – вот лишь некоторые названия, призванные обозначать слова,самостоятельно сконструированные детьми. Эти названия, как считает Т.В.Туманова, демонстрируют также неоднородность научных взглядов на природу имеханизмы детского словообразования и словотворчества в целом. Признавая ихобязательными этапами речевого онтогенеза, ученые трактовали их сутьнеодинаково.
Уже в конце 19 – начале 20 веков исследователипротивопоставляли доминировавшей тогда имитативной концепции развития речифакты появления уже у 2-3 летних детей таких слов, которые не могли быть заимствованыу взрослых. Так, К.И. Чуковский[52], характеризовал эти явления как проявлениявысокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка. К. Бюлер,анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребенок всостоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков иперенести его на разнообразные случаи [42]. Исследователи в большинстве случаевотмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования,обусловленную пониманием используемых грамматических элементов. При этом ученыепрактически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детскихобразований (Ф. Де Соссюр, В. Штерн, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ,К.И. Чуковский).
С точки зрения классического лингвистическогоподхода, считает Т.В. Туманова[40], словообразование рассматривается двояко: содной стороны – как процесс или результат образования новых слов, с другой –как особый раздел науки, учение о том, «как делаются слова»[40], по какоймодели, они построены и какой, единицей мотивированы (словом, словосочетанием).Предметом непосредственного изучения при этом является слово, его состав, структураи способы его образования как действующей в языке единицы.
Под словообразовательной системой понимаютсяэлементы, из которых состоят слова, т. е. значимые части слова (корни,приставки, суффиксы, окончания). Их структура и роль в словопроизводстве, а такжезаконы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими(производящими).
Несмотря на то, что полного единства в научныхвзглядах на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества насегодняшний день не достигнуто, тем не менее, все исследователи без исключения,как пишет Т.В. Туманова [42], подчеркивают огромную значимость этихлингвокреативных процессов. Они, по мнению отечественных лингвистов,психологов, психолингвистов, являются одним из ярких показателей нормальногоразвития речи. Словообразование, наряду с процессами словоизменения, называется«основной пружиной развития речи», стимулирующей овладение языком «какреальной, предметной действительностью и вместе с тем той реальной практикой, входе которой происходит это овладение» (Д.Н. Богоявленский, Д.Б. Эльконин). Е.С.Кубрякова(1981) пишет, что однако нецелесообразно рассматриватьсловообразование только как область моделирования производных наименований,«его роль заключается и в том, чтобы упорядочить и обобщить типы связей,наблюдаемые в окружающей нас действительности, и выработать специальныеформальные средства для отражения этих связей»
Развитие грамматического строя в онтогенезе описанов работах многих авторов: А.Н. Гвоздева (1961), Т.Н. Ушаковой (1985), А.М. Шахнаровича(1990), Д.Б. Эльконина (1958) и др.
Многие считают, что словообразовательный уровеньязыка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основеопределенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицейсловообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универбпредставляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшеесяпредставление о модели-типе словообразования [23].
Развитие словообразования у детей впсихологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматриваетсяв тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательныхнеологизмов (К.И. Чуковский, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович идр.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковыхобобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.
Лексические средства из-за своей ограниченностине всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающейдействительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам.
Если ребенок не владеет готовым словом, он«изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что ипроявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы всамостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствуетнормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим вязыке, окружающие не замечают словотворчества ребенка [51].
В процессе речевого развития ребенок знакомится сязыком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка,всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. Всвязи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собойсистему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правиламикомбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая системарасширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил,закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексическойи словообразовательной систем.
Результатом отражения и закрепления в сознаниисистемных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. Впроцессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознанииребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчествоявляется отражением сформированности одних и в то же время несформированностидругих языковых обобщений.
По мнению Т.Н. Ушаковой, «при первоначальнойсформированности обобщенных словесных структур в условиях действия языковыхстереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм,что отчасти и выражается в детском словотворчестве»[44]. Основная роль вдетском словотворчестве принадлежит активному, творческому отношению ребенка кслову.
Согласно гипотезе Г.А. Черемухиной и А.М.Шахнаровича[54], механизм словообразовательного уровня складывается извзаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического.
Исследование процесса номинации при ответах навопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное Г.А. Черемухинойи А.М. Шахнаровичем, показало, что словообразовательный и лексический уровнинаходятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды онииспользуются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации.
Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. — 3года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, аэтап овладения правилами словообразования еще только начинается.
В средней группе (4 года — 5 лет 2 мес.) отмеченонаибольшее число слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладаниисловообразовательного уровня.
Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. — 7лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации,а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или призабывании нужного слова.
Таким образом, на ранних этапах овладения языкомведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый планвыступает словообразовательный уровень. Детское словотворчество характеризуетсяупотреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей.
Усвоив продуктивную словообразовательную модель,ребенок «генерализует» эту модель [43], переносит ее по аналогии на другиеслучаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивнымзакономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативныхсловообразованиях. Суть «генерализации», таким образом, состоят в том, чтоаналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий — лисячий,свинячий, ежа-чий, белячий, слонячий; снежинки — пуржинки). Это явлениеоказывается возможным в связи с тем, что ребенок, анализируя речь окружающих,вычленяет из слов определенные морфемы и соотносит их с определенным значением.Так, выделив морфему -ниц- из слов мыльница, конфетница, сахарница, ребеноксоотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И всоответствии с этим значением ребенок образует слова типа солъница.
Таким образом, на основе вычленениясловообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляютсямодели-типы, в которых определенные значения связываются с определеннойзвуковой формой.
В процессе речевого общения ребенок не простозаимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова исловосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: онанализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируяморфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенокосуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов — обобщениезначения и связи этого значения с определенной формой — синтез морфем приобразовании новых слов.
Чаще всего неологизмы в детской речи являютсяследствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы всоответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильныйкорневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми вязыке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, используетпродуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик,почтаник, зонтарь, хворанье, коровний, свинячий, обколючилась, отпомнил,отсонилась).
Другой механизм словообразования лежит в основенеологизмов по типу «народной этимологии» (копать — лопать, лопатка — копатка,забодаю — зарогаю, сухари — косари, вазелин — мазелин, компресс — мокресс,слюнка — плюн-ка, милиционер — улиционер).
Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесьнет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этихнеологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходитизменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляетсястремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых ипонятных.
Этот тип неологизмов свидетельствует офункционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальнойсети», о начале установления словообразовательной парадигмы.
Итак, характер детских словообразовательныхнеологизмов выявляет определенные закономерности начального этапасловообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующиеосновные тенденции:
1) тенденция «выравнивания» основы, сохранениетождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановыйхарактер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используетсячередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;
2) замена продуктивных словообразовательныхаффиксов непродуктивными;
3) переход от простого к сложному как в планесемантики, так и в плане формально-знакового выражения.
Последовательность появления словообразовательныхформ в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка.Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые,хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всегоребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных.Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциацияглаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.
Такимобразом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительныхопераций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточновысокий уровень интеллектуального и речевого развития.
1.3Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи
 
Общеенедоразвитие речи представляет собой различные сложные речевые расстройства,при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе иинтеллекте. Такое определение было дано в результате многоаспектныхисследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возрастаР.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина,Л.Ф. Спирова, Г.Ф. Жаренкова) [26].
Р.Е. Левинойи сотрудниками разработана периодизация проявлений ОНР (общее недоразвитиеречи): от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых формсвязной речи с элементами фонетико-фонематического недоразвития. Каждый уровеньхарактеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичныхпроявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов.Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковыхвозможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основыречи и её предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентовязыка у детей дошкольного возраста с ОНР [8].
Авторыпериодизации считают, что 1-й уровень речевого развития характеризуется как«отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевыхвозможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», чтоне может пониматься буквально, поскольку такой ребёнок в самостоятельномобщении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звукии некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетныхслов («тина», «сина» — «машина»). При их воспроизведении ребёнок сохраняетпреимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко-слоговую структуру слова.Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребёнокв состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения– ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («тутя» — «рука»). Речь детейна этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, неимеющими аналогов в родном языке («киа»- «кофта», «свитер» и т.д.) Характернойособенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможностьмногоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанныезвукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторыеих признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика»,произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Этифакты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чегоребёнок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е.неязыковых) средств – жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребёнокговорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим натребуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательнокрутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы ислова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Рассмотрим этоположение образцом описании игрушки (машины), составленного по наводящимвопросам: «Маня. Бика. Сены. Бика». (Маленькая. Машина. Едет. Колесо Чёрное.Бибикает).
Наряду с этиму детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивнойстороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простыхпредлогов («в», «на», «под» и т.д.), грамматических категорий единственного имножественного числа («дай ложку» и «дай ложки»), мужского и женского рода,прошедшего и настоящего времени рода глаголов и т.д. Обобщая всё вышесказанное,можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна окружающим иимеет жёсткую ситуативную привязанность.
Дети с 1-муровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2, 5 -3 летнеговозраста в специальных ясельных группах или яслях-садах для детей с общимнедоразвитием речи [26].
2-й уровень речевогоразвития, по словам Р.Е. Левиной [34] определяется как «начаткиобщеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речидвух-трёх, а иногда даже четырёхсложной фразы. («Да тена Ника» — «Дай жёлтуюкнигу», «Де кася ися асом» — «Дети красят листья карандашом» и т.д.) Объединяяслова в словосочетания и фразу, один и тот же ребёнок может как правилоиспользовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких»(пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юкка» (две руки) и т.д.
Всамостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетныеварианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребёнок со 2-м уровнемречевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическимкатегориям: «Утя ези а туи» — «Утка лежит под стулом», «Аксик ези тал» — «Мячиклежит на столе» и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над»,«за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызываютзатруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.
По сравнениюс предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запасане только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объёмупотребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторыечислительные и наречия и т.д.
Однако,недостаточность морфологической системы языка, словообразовательных операцийразной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкамв употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «Выпил» — «не налил»),относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» — «грибы»,вместо «лисий» — «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица(«молочница» — «где пьют молоко») и т.д.
Такженаблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлечённых понятий, системысинонимов и антонимов. Встречается многозначное употребление слов и ихсемантические (смысловые) замены.
Речь детей со2-ым уровнем часто кажется малоприятной из-за грубого нарушениязвукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение иразличие большого количества фонем – до 16-20 при воспроизведении слов издвух-трёх и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляютместами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед»- «велосипед», «китити»- «кирпичи»).
Связная речьхарактеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и можетсводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например,составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд», испытываюттрудности при передаче их последовательности и содержания:
«Митя идягыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя лез гыка. Итыт птены. Потом зяка. Митя бези. Птеныитыт». (Мишка увидел дырку (дупло). Идёт по лесу. Лежит мёд. Мишка залез кдырке. Летят пчёлы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчёлы летят».)
Дети совторым уровнем развития получают логопедическую помощь с 3-4 лет в специальныхгруппах со сроком обучения 3 года. По словам Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской[26] основные задачи обучения включают:
Ø интенсивнуюработу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;
Ø развитиеэлементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса,практического усвоения простых грамматических категорий;
Ø овладениеправильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговойструктуры слова.
3-й уровеньречевого развития характеризуется развёрнутой фразовой речью с элементаминедоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровняявляется использование детьми простых распространённых, а также некоторых видовсложных предложений. При этом их структура может нарушаться, за счёт отсутствияглавных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речиуменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическимкатегориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Явно недостаточным будетпонимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, илизаменяются простыми (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т.д.)Детям становятся доступны словообразовательные операции.
Ребёнок собщим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образоватьновые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательныммоделям. Также ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы(«горшок для цветка» — «горшочный», «человек, который дома строит» — «доматель») и пр. Для данного уровня характерно неточное понимание иупотребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, атакже слов с переносным значением. Словарный запас находится в рамках бытовойповседневной ситуации. По-прежнему сохраняется тенденция к семантическим заменам(вместо «корзина» — «сумка» и т.д.)
Определяютсятрудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например,«водопроводчик, чинит водопровод» — «водопавотя тинит водоворот». А развитиеоперации звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточносформированными, а это будет служить препятствием для овладения чтением иписьмом. Также нарушены логико-временные связи в повествовании [58].
Дети с 3-муровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-ти летнеговозраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объёме,есть большая вероятность того, что дети могут обучаться в общеобразовательнойшколе.
По словам Т.Б.Филичевой [45], в настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнениео том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольноговозраста можно отнести к одной из трёх групп. Но как считает автор, проведенноемноголетнее массовое изучение речи дошкольников показало, что стабильновыделяется ещё одна категория детей, которая оказывается за пределами описанныхранее групп. У этих детей обнаруживаются не резко выраженные нарушения влексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются в процесседетального обследования. Т.Б. Филичева выделяет эту группу как четвёртыйуровень речевого недоразвития.
Дети,отнесенные автором к четвёртому уровню, производят, на первый взгляд, довольноблагополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, аимеет место лишь недостаточно четкая дифференциация звуков ( р-рь-л-ль-иот,ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и др.) Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детейзаключается в том, что понимая значение слова, они не могут удержать в памятиего фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости вразных вариантах:
1. персеверации:«бпибибилиотекарь» – библиотекарь;
2. перестановкизвуков и слогов: «потрной» – портной;
3. сокращениесогласных при стечении: «качиха кет кань» – ткачиха ткет ткань;
4. заменыслов: «кабуретка» – табуретка;
5. в редкихслучаях — опускание слогов: «трехтажный – трехэтажный»;
Степеньотставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особеннонаглядно выступает в сравнении с нормой. Недостаточная внятность,выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создаютвпечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры,смешение звуков свидетельствует о низком уровне дифференцированного восприятияфонем. Эта особенность является важным показателем не закончившегося процессафонемообразования. Так же у детей этого уровня речевого нарушения, как замечаетТ. Б. Филичева, обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка.Например, несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуютслова, обозначающие некоторых птиц, животных (филин, кенгуру), растений(кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка,ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья– березки, елки, лес.
Приобозначении действий и признаков предметов некоторые дети используют типовые исходные названия: (прямоугольный – квадрат, перебежал – бежал). Лексическиеошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлойдвор вместо мальчик подметает); в неточном употреблении и смешении признаков(высокий дом – большой; смелый мальчик – быстрый).
Значительныетрудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощьюувеличительных суффиксов: (домище – большой дом), или называют произвольнуюформу (домуща вместо домище).
Стойким остаютсяошибки при употреблении:
1. уменьшительно– ласкательных существительных (гнездко – гнездышко);
2. существительныхс суффиксами единичности (чайка – чаинка);
Правильностьназывания антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных парслов. Невыполнимым является задание на подбор противоположных по значению словследующим словам: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разныеигрушки.
Сдифференциацией глаголов, включающих приставки –ото, -вы, также справляются невсе дети. Чаще подбираются слова, близкие к синонимам (выдвинуть – подвинуть,отодвинуть – двинуть).
Вграмматическом оформлении речи данной категории детей, как считает Т. Б.Филичева [45], отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного ивинительного падежей множественного числа, (дети увидели медведев). Особуюсложность для этих детей представляют конструкции с придаточными предложениями:пропуски или замены союзов, инверсии (наконец все увидели долго искали которогокотенка).
По мнению Т.Б.Филичевой [46] отличительной особенностью детей четвертого уровня являетсясвоеобразие их связной речи, в процессе которой допускают следующие ошибки:
1. Вбеседе констатируются нарушения логической последовательности, застревание навторостепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.
2. Рассказываяо событиях из своей жизни, дети пользуются в основном простымималоинформативными словами.
3. Детииспытывают трудности при планировании своих высказываний и отборесоответствующих языковых средств.
Такимобразом, выделение логопедом группы детей с не резко выраженными элементаминедоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических средств языкапозволит определить уровень требований к речи детей на различных этапах ееформирования, а так же подобрать дифференцированные методические приемыкоррекции.
Итак, детей собщим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния –временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что удетей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается пониманиеобиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности,эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.
Чтобыограничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития,необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребёнка [22].
Несмотря наопределённые отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сферефонетики), речь детей обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаевявляется достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выраженытенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков вусловия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевуюнедостаточность до поступления в школу.
1.4. Особенности словообразования глаголов удошкольников с ОНР
По словамР.И. Лалаевой и Н.В.Серебряковой [23], дифференциация словообразовательных формглаголов является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, чтоглагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретногозначения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола являетсяболее тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, вотличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольномвозрасте.
Анализируя состояние речи у дошкольников с ОНР,исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков [15,33, 37, 31, 47, 50]. Р.Е. Левина [33] отмечала, что на втором уровне,характеризующемся как «начатки общеупотребительной речи», дети совсем непользуются навыками словообразования. У детей с третьим уровнем речевогоразвития, определяемым как уровень «развернутой фразовой речи с элементамифонетического и лексико-грамматического недоразвития», отмечается незнание,неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их иневозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменахслов и по звуковому, и по смысловому принципам.
Подобная ограниченностьлексических средств, по мнению Р.Е. Левиной, «частично обуславливаетсянеумением различать и выделять общность корневых значений». Автор прямоуказывает на неумение пользоваться способами словообразования этими детьми, чтоприводит к «весьма ограниченной возможности варьировать слова». Зачастую «самазадача преобразования слова оказывается для детей малодоступной.
Выявить возможности словообразования глаголов можно спомощью простого упражнения [15]: предложить сказать «наоборот»: пришел – ушел,приехал – уехал, прилетел – улетел, прибежал – убежал, вскочил – выскочил,поднял – опустил, сел – встал, завязал – развязал.
При оценке результатов, как отмечает Н.С. Жукова, важно:
1. Сравнитьданные понимания грамматических форм слов с их употреблением ребенком иустановить характер аграмматизма (импрессивный, экспрессивный).
2. Соотнестиданные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив,какому этапу соответствует состояние речи ребенка: — этапу «Усвоение флективнойсистемы языка», — этапу «Усвоение служебных частей речи», или уровень развитияеще выше.
3. Сопоставитьрезультаты обследования речевой и неречевой деятельности детей.
Наиболее современные иполные представления о характере становления словообразовательных операций удетей исследуемой категории можно найти в работе Т.В. Тумановой [42]. По еесловам результатом исследования стало выявление у дошкольников с ОНРсвоеобразия и специфических особенностей операций семантического анализа исинтеза, лежащих в основе словообразовательных процессов. По данным Т.В.Тумановой, наиболее яркие из этих затруднений проявляются в следующем:
Ø  в недостаточныхвозможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов;
Ø  в трудностяхадекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов,проявляющихся в неправильном употреблении производного и производящих слов;
Ø  в недифференцированномпонимании значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, однаи та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);
Ø  в несоблюденииформальных условий при образовании нового слова, например, его звуковой,слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовать» ребенокговорит «санаявал».
Представленнаятипология словообразовательных ошибок демонстрирует трудности, возникающие удетей с ОНР как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннегопрограммирования и моторной реализации речевой программы.
Это позволяет сделатьвывод о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи вусвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладенииоперациями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не тольколексической системы языка, но и всего словообразовательного уровня языковойспособности и, как следствие, речевого развития в целом.
Словарный запас этихдетей описывается как недостаточный, неполный, ограниченный обиходно-бытовойтематикой. К его существенным недостаткам относят множественные лексическиезамены, связанные с неумением различать приставочные глаголы, ошибки всамостоятельном образовании слов суффиксальным способом, приставочным и др.[58]Недостаточное умение пользоваться способами словообразования, задерживаяразвитие словарного запаса у детей, вызывает трудности в выполнении заданий наподбор однокоренных слов «Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным:к данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редкоиспользуются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираютсяслова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу». Все вышеуказанное свидетельствуето том, что недоразвитие словообразования отчетливо выражено в устной речи дошкольниковс ОНР.
Вывод: такимобразом, в процессе речевого общения ребенок не просто заимствуетслова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетанияв своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речьокружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. Такимобразом, в процессе овладения словообразованием ребенок осуществляет следующиеоперации:
1) вычленение морфемыиз слов (обобщение значения);
2) связь этого значенияс определенной формой (синтез морфем) при образовании новых слов.Следовательно, очень важно, на сколько правильную речь слышит ребенок вближайшем окружении, ведь от этого зависит качественное развитие речи малыша.
На основе вычленения словообразовательнойморфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которыхопределенные значения связываются с определенной звуковой формой.
Можнопредположить, что возможности словообразования глаголов у детей с общимнедоразвитием речи отличаются от возможностей детей, не имеющих речевыхнарушений. Но надо помнить, что у детей с общим недоразвитием речи в обычныесроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой ипредметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающемумиру.
недоразвитиеречь словообразование глагол дошкольник
 

ГЛАВА 2. Исследование словообразования глаголов у дошкольников с ОНР
2.1 Организацияисследования и характеристика испытуемых
Данное исследование проводилось вдетском саду №8 города Норильска с 10 сентября по 20 октября 2005 года с цельювыявления особенностей словообразования глаголов дошкольниками с общимнедоразвитием речи по сравнению со сверстниками без речевой патологии. Вэксперименте участвовало 10 детей с нормальным речевым развитием в возрасте 6лет (они образовали контрольную группу) и 10 детей с общим недоразвитием речитого же возраста, вошедшие в состав экспериментальной группы.
Дети экспериментальной группы отобраныпо готовым диагнозам ПМПК города Норильска, и на момент обследования занималисьс логопедом на протяжении различного времени (семь детей первый год и триребенка — второй). Все дети этой группы имели диагноз ОНР III уровня, а у одного из воспитанников,кроме того, отмечена стертая дизартрия.
Психологический климат в группепозитивный. Дети дружны между собой, разговорчивы, с удовольствием позволяли сними «поиграть» — произвести обследование, хотя к ним пришел абсолютнонезнакомый, новый человек.
Трое детей экспериментальной группывоспитываются в полных семьях.
Дети контрольной группы были без речевыхнарушений. Они с 3-4 лет посещают обычную группу детского сада. Дети дружелюбнымежду собой, и с окружающими. С удовольствием отзывались на приглашение немногос ними поиграть (обследовать). При обследовании вели себя спокойно, внимательновыслушивали задания.
Шестеро детей из контрольной группывоспитываются в неполных семьях.
У всехобследованных детей слух, зрение и интеллект были сохранны.
Исследованиепроводилось в несколько этапов:
На первом этапе была разработана методикаконстатирующего эксперимента на основе работ Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.И.Ефименковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и отобраны дети в экспериментальнуюи контрольную группы.
На второмэтапе проводилось обследование по разработанной методике. Обследованиепроводилось в индивидуальной форме в течение 15 минут с каждым ребенком напротяжении трех дней (с понедельника по среду) в первой половине дня.Экспериментатор фиксировал все полученные результаты в протоколах обследования.
На третьемэтапе проводилась обработка, интерпретация полученных результатов относительноособенностей словообразования глаголов у дошкольников с ОНР сравнительно сосверстниками без речевой патологии.
На четвертомэтапе, на основании результатов эксперимента была подобрана методика работы сдетьми экспериментальной группы по развитию словообразования глаголов.
2.2 Методикаисследования словообразования глаголов
При разработке методики исследования мы опирались наметодические разработки Р.И. Лалаевой [21], Р.Е.Левиной [34], Л.И. Ефименковой [8], Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [48].
Методикаисследования направлена на исследование словообразования глаголов дошкольникамис общим недоразвитием речи в импрессивной и экспрессивной речи по сравнению сосверстниками без речевой патологии. Методика исследования составлялась с учетомособенностей словообразования глаголов, и направлена на исследование префиксальногоспособа словообразования (с противоположным значением, со значениемприближения, удаления, пересечения), понимания и употребления возвратныхглаголов, словообразования глаголов от имен существительных, прилагательных. Методикаисследования состояла из семи заданий.
1. Образование приставочных глаголовпротивоположного значения.
Цель: выявитьвозможности словообразования и дифференциации противоположных по значениюглаголов, образованных приставочным способом в экспрессивной и импрессивнойречи.
Материалом исследованияслужат картинки, действия с предметами и слова — глаголы с приставкамипротивоположного значения: приклеить – отклеить, привязать – отвязать, пригнуть– отогнуть, сгибать – разгибать, собирать – разбирать, наливать – выливать,входить – выходить, закрывать – открывать, привязать – отвязать, привинтить-отвинтить,приколоть-отколоть, присоединить-отсоединить, привезти-отвезти,придвинуть-отодвинуть.
Исследованиедифференциации в импрессивной речи
Процедура и инструкция.Ребенку предъявляются 2 картинки и предлагается показать соответствующуюкартинку. Дается, например, такая инструкция: «Покажи, где мальчик наливаетводу. А где мальчик выливает воду?».
Исследованиедифференциации в экспрессивной речи
Процедура и инструкция.В начале исследования формируется ориентировка в задании: « Сегодня мы будемвспоминать слова противоположного значения. Пристегнуть, а наоборот, (чтосделать?) отстегнуть. Привязать, а сделать наоборот — значит, что сделать? …
2.Образование глаголов со значением приближения кчему-либо, удаления от чего-либо.
Цель: выявитьвозможности словообразования и дифференциации глаголов со значением приближенияк чему-либо и удаления от чего – либо в экспрессивной и импрессивной речи.
Материаломисследования служат глаголы с приставками противоположного значения,обозначающие приближение или удаление. Картинки с изображением:подбежать-отбежать, подплыть-отплыть, подлететь-отлететь, подскочить-отскочить,подъехать-отъехать, подползти-отползти, подойти-отойти.
Исследованиедифференциации в импрессивной речи
Процедура и инструкция:Ребенку предлагается пара картинок, например: «Птичка подлетает к клетке» и«Птичка отлетает от клетки». Экспериментатор просит ребенка показатьсоответствующую картинку: «Где птичка отлетает от клетки?», «Где птичкаподлетает к клетке?»
Исследованиедифференциации в экспрессивной речи
Процедура и инструкция:В начале исследования формируется ориентировка в задании. Ребенку предлагаютсякартинки, например, «Птичка, подлетает к клетке» и «Птичка отлетает от клетки».Экспериментатор показывает первую картинку и называет предложение «Птичкаподлетает (приближается) к клетке». Затем показывает вторую картинку. «А наэтой картинке, наоборот, птичка отлетает (удаляется) от клетки». А теперь тысам попробуй придумать слова, которые обозначает приближение к чему-либо иудаление от чего-либо». Далее предлагается следующая пара картинок, и ребенкапросят дополнить предложения по содержанию картинок:
— Самолет к башне … от башни…
— Змея к ущелью … от ущелья …
— Мальчик к реке … от реки …
— Лодка к берегу … от берега …
— Машина к дому … от дома…
— Мальчик к дереву … от дерева …
3. Исследование образования глаголов со значениемпересечения пространства или предмета.
Цель: исследоватьвозможности словообразования и дифференциации глаголов со значением пересеченияпространства или предмета в экспрессивной и импрессивной речи.
Материал исследования:картинки и слова (лететь-перелететь, ехать – переехать, идти-перейти,прыгнуть-перепрыгнуть, плыть-переплыть, бежать-перебежать).
Исследованиедифференциации в импрессивной речи
Процедура и инструкция. Ребенкупредлагается пара картинок, например, «Мальчик, идет к мостику»,«Мальчик переходит мостик». Экспериментатор задает вопросы: «Где мальчикпереходит мостик?», «Где мальчик идет к мостику?». Далее предлагаются следующиепары картинок и задаются аналогичные вопросы.
Исследованиедифференциации в экспрессивной речи
Процедура и инструкция. Вначале исследования формируется ориентировка в задании. Ребенку предлагаетсяпара картинок, например, «Мальчик идет к мостику», «Мальчик переходит мостик».Экспериментатор предлагает посмотреть на первую картинку. «На этой картинкемальчик идет к мостику. А на этой картинке мальчик переходит через мост. Атеперь ты сам попробуй сам подобрать слова, которые обозначают: кто-то движетсячерез что-то, пересекает что-то». Ребенку предлагается дополнить следующие предложения:
-  Белка прыгает. Белка с дерева на дерево (что делает?) …
-  Ласточка летит. Ласточка с дерева на дерево (что делает?) …
-  Девочка бежала. Девочка через улицу (что сделала?)…
-  Саша плыл по реке. Саша через реку (что сделал?) …
4.Исследование дифференциации глаголов совершенного инесовершенного вида.
Цель: Выявить возможности словообразования и дифференциацииглаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной и экспрессивнойречи.
Материал исследования: картинкии предложения с глаголами совершенного и несовершенного вида (Девочка пьет чай– Девочка выпила чай. Маша моет руки – Маша вымыла руки. Девочка одевается –Девочка оделась. Мальчик рисует дом – Мальчик нарисовал дом. Мальчик лезет надерево – Мальчик залез на дерево. Девочка сажает рассаду – Девочка посадиларассаду.).
Исследованиедифференциации в импрессивной речи
Процедура и инструкция. Экспериментаторпредлагает ребенку рассмотреть парные картинки, например, « Девочка моет руки»и «Девочка вымыла руки». Затем дается инструкция: «Покажи, где девочка моетруки. Где девочка вымыла руки?»
Исследованиедифференциации в экспрессивной речи
Процедураи инструкция. Перед ребенком раскладываются две парные картинки, например,«Девочка одевается» и «Девочка оделась» Экспериментатор показывает картинку изадает вопрос: «Что делает девочка?» или «Что сделала девочка?»5.Исследование понимания и употребления возвратныхглаголов.
Цель: Выявить возможностьпонимания и употребления возвратных глаголов в импрессивной и экспрессивнойречи.
Материаломисследования являются картинки с обозначением действий и предложения: Мальчикпрячет. Мальчик прячется. Девочка причесывает. Девочка причесывается. Мальчиквытирает. Мальчик вытирается. Девочка одевает. Девочка одевается.
Исследование дифференциации в импрессивной речи
Процедураи инструкция. Экспериментатор показывает ребенку парные картинки. Например,«мальчик прячет» и «мальчик прячется». Дается следующая инструкция: «На этихкартинках кто-то прячет, а кто-то прячется? Покажи, кто прячет. А ктопрячется?»
Исследование дифференциации вэкспрессивной речи
Процедураи инструкция. Перед ребенком раскладываются парные картинки, например, «девочкапричесывает» и «девочка причесывается». Дается следующая инструкция: «На этихкартинках одна девочка причесывает, а другая причесывается. Что делает этадевочка? А что делает эта девочка?». В случае затруднений предлагаются выбратьправильную форму по вопросу «Девочка причесывает или причесывается?».
6.Исследованиесловообразования глаголов от имен существительных.
Цель: выявить возможностисловообразования глаголов от имен существительных.
Материаломисследования являются слова: друг-дружить, завтрак-завтракать, обед-обедать,ужин-ужинать, крик-кричать, стук-стучать, плач-плакать, тоска-тосковать,горе-горевать, зима-зимовать, рыба-рыбачить.
Процедураи инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Кслову уборка придумаем похожее слово. Уборка – это что? А какое похожееслово отвечает на вопрос «Что делать?» — убирать. А теперь к слову другпридумаем похожее слово, которое отвечает на вопрос Что делать?» И т.д.
7. Исследованиесловообразования глаголов от прилагательных.
Цель: выявить возможностисловообразования глаголов от прилагательных.
Материалисследования – слова: красный-краснеть, молодой-молодеть, черный-чернеть,старый-стареть, зеленый-зеленеть, синий-синеть, белый-белеть.
Процедураи инструкция. Вначале дается образец словообразования на одном примере. «Кслову желтый придумаем похожее слово, которое отвечает на вопрос «Чтоделать?» Желтый – это какой. А на вопрос Что делать? отвечает слово желтеть.А теперь постарайся придумать похожее слово к слову красный. Чтоделать?
Оценкавыполнения заданий по исследованию словообразования глаголов:
Высокийуровень (4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение задания.
Уровень вышесреднего (3 балла) – правильное выполнение задания с помощью экспериментатора илиединичные неправильные ответы в непродуктивных формах словообразования.
Среднийуровень (2 балла) – систематические ошибки в непродуктивных формахсловообразования.
Уровень нижесреднего (1 балл) – систематические ошибки, как в непродуктивных, так и впродуктивных формах словообразования; количество неправильно выполненныхзаданий превышает 50%.
Низкийуровень (0 баллов) — неправильное выполнение всех заданий, простое повторениезаданного слова или отказ от выполнения задания.

Глава 3. Результаты исследования словообразования глаголов удошкольников с ОНР
 
В данной главе излагаются результатыисследования словообразовательных навыков у дошкольников с общим недоразвитиемречи. Проведенный нами качественно-количественный анализ результатов позволилустановить степень развития этого процесса у дошкольников с ОНР, сопоставитьэти данные с возможностями дошкольников с нормальным речевым развитием иопределить, насколько отличается развитие словообразовательных навыков у этихдвух групп детей.
Как уже отмечалось ранее, ребенку длятого, чтобы овладеть словообразованием, необходимо усвоить тесловообразовательные модели, которые исторически сложились в языке. Этоозначает, что их усвоение происходит, прежде всего, через познание семантикиконкретных производных слов, представленных в речевом общении с взрослыминосителями языка. Ученые психолингвисты подчеркивают важность овладениясемантикой производных слов как необходимого этапа речевого развития, посколькуон напрямую связан с вхождением ребенка в область словообразовательной номинациии овладением ее единицами (Л.В. Сахарный [37], Е.С. Кубрякова [20], А.М.Шахнарович [56], Н.М. Юрьева [55] и др.). В процессе восприятия производныхслов происходит овладение формами, значением и способами сочетаемости тогоязыкового «строительного материала», который в последствии может бытьиспользован ребенком при самостоятельном продуцировании слов.
По данным современных авторов шестилетниедошкольники с нормальным речевым развитием на практическом уровне уже хорошовладеют средствами и способами самостоятельного словообразования. Результатамиих словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие сязыковыми нормами, тогда, как образование неологизмов встречается лишь вотдельных случаях (А.А. Леонтьев [25], Т.Н. Ушакова [44], А.М. Шахнарович[55]). Какими возможностями словообразования глаголов обладают дошкольники собщим недоразвитием речи, мы сможем увидеть, проанализировав полученные намиданные в ходе эксперимента.
В первомзадании мы ставили своейцелью выявить возможности словообразования и дифференциации противоположных позначению глаголов, образованных приставочным способом у детей экспериментальнойгруппы.
Еслирассмотрим выполнение детьми экспериментальной группы первой части этогозадания, то можем увидеть, что у них состояние словообразования в импрессивнойречи находится в основном на среднем уровне: у шести детей мы обнаружилисредний уровень возможностей, у трех уровень выше среднего, и только один ответбыл ниже среднего уровня. Тогда, как дети из контрольной группы в основномобнаружили уровень выше среднего (6 человек), и четыре ответа были высокогоуровня (см. таблицу 1).
Входе выполнения второй части задания (исследование словообразования этим жеспособом в экспрессивной речи), дошкольники с ОНР образовывали слова с темиприставками, которые чаще слышали в речи взрослых, т.е. можно наблюдатьзамещение менее частотных приставок более частотными: отогнуть – «отгибать»,отвинтить – «свинтить», отодвинуть – «отдвинуть», «сдвинуть» и т.д. Привыполнении этого задания у девяти дошкольников с ОНР мы обнаружили среднийуровень возможностей словообразования приставочных глаголов противоположногозначения, и один ответ был ниже среднего уровня. Тогда как дети контрольнойгруппы в основном показали уровень выше среднего при выполнении этого задания,один ответ был на высоком и один на среднем уровне.
Прианализе полученных результатов можем увидеть, что при исследованиисловообразования глаголов таким способом в части задания, где детям не надобыло произносить образованный глагол (его произносил экспериментатор), а толькопоказать действие на картинке дети с речевой патологией справились лучше, чемво второй части задания, где глагол нужно было образовать и произнести его безопоры на изображение (см. таблицу 1).
Полученныерезультаты детей экспериментальной группы в сравнении с детьми контрольнойгруппы представлены в таблице 1.
 
Таблица1
Сравнительныйанализ состояния словообразования глаголов с помощью приставок противоположногозначения в импрессивной и экспрессивной речиГруппа/вид речи Количество детей, имевших соответствующий уровень Высокий уровень(1) Выше среднего(2) Средний уровень(3) Ниже среднего(4) Низкий уровень(5)
/> импрессивная
экспрессивная - 3 6 1 - - - 9 1 -
/> импрессивная
экспрессивная 4 6 - - - 1 8 1 - -
Можноотметить, что дети контрольной группы находились на достаточно высоком уровне(1-ом и 2-ом) и владеют способом словообразования при помощи приставокпротивоположного значения в импрессивной речи достаточно хорошо. В то же времядети экспериментальной группы так же достаточно неплохо справились с этимзаданием и находились на среднем и выше среднего уровнях.
Сравнивполученные данные по первому заданию, можно заметить, что со словообразованиемглаголов с помощью противоположных по значению приставок в импрессивной речидошкольники с ОНР справились лучше, чем в экспрессивной.
Привыполнении второго задания мы исследовали возможности словообразованияглаголов со значением приближения и удаления в импрессивной и экспрессивнойречи дошкольниками с ОНР.
Втаблице 2 наглядно представлены полученные результаты. Так, дети без речевойпатологии показали более высокий уровень сформированности словообразованияглаголов с данным значением, чем дети с ОНР.
Входе выполнения этого задания в экспрессивной речи дети с речевой патологиейдопускали следующие ошибки: вместо подлетает – «прилетает», подходит –«приходит», отползает — «улезает», отъехала – «уехала», или употребляли глаголыбез приставки – «летит», «идет». Справились с этим заданием дошкольники безречевой патологии лучше, чем дети с ОНР. Видим, что у большей части детей безречевой патологии процесс поиска подходящего аффикса происходит автоматически,тогда, как детям с речевой патологией сложно подобрать аффикс, который точноуказывал бы на приближение или на удаление. Можно сказать, что дети с речевойпатологией не чувствуют той тонкой разницы между семантикой образованныхглаголов и тех, от которых образовывали. Это обусловлено особенностямиразличения, понимания слов, сходных по своему звучанию.
 
Таблица2
Сравнительныйанализ состояния словообразования глаголов со значением приближения и удаленияв импрессивной и экспрессивной речиГруппа/вид речи Количество детей, имевших соответствующий уровень Высокий уровень(1) Выше среднего(2) Средний уровень(3) Ниже среднего(4) Низкий уровень(5)
/> импрессивная
экспрессивная 1 6 3 - - - - 4 6 -
/> импрессивная
экспрессивная 9 1 - - - 1 4 4 1 -
Крометого, можно отметить, что дети с ОНР показали более высокие результаты приисследовании словообразования глаголов в импрессивной речи, чем вэкспрессивной.
Привыполнении третьего задания целью нашего исследования было выявить возможностисловообразования глаголов со значением пересечения пространства или предмета вимпрессивной и экспрессивной речи дошкольниками с ОНР по сравнению сосверстниками без речевой патологии.
Привыполнении этого задания в импрессивной речи дети с речевой патологиейдостаточно успешно справились с этим заданием (таблица 3), но были и такиедети, которые не смогли показать картинки с изображением «перелететь,переплыть, переехать». Можем говорить о том, что у некоторых детейнедостаточно, по сравнению с детьми без речевой патологии проходит овладениемыслительными операциями анализа, сравнения, синтеза, выбора необходимогоглагола с подходящим префиксом.
Входе проведения второй части задания (исследование словообразования таким жеспособом в экспрессивной речи) было заметно, что детям из экспериментальнойгруппы было трудно подобрать глагол с подходящей приставкой: перепрыгивает –«спрыгивает», «прыгает», «запрыгает»; перелетает – «летает». Здесь приобразовании нового слова необходимо было не только подобрать подходящуюприставку, но и в слове «перепрыгивает» изменить ударение, добавить суффиксы.Для того чтобы подобрать подходящие аффиксы, необходим не только богатыйсловарный запас, но и достаточные возможности семантического сравнения исопоставления однокоренных слов. Для образования нового глагола многие дети сречевой патологией использовали приставку, но не всегда подходящую для значенияпересечения пространства или предмета. То есть мы могли увидеть, чтодошкольники с речевой патологией так же использовали замещение подходящихпрефиксов на более частотные. Сделав сравнительный анализ (см. таблицу 3), можносказать, что у детей с речевой патологией недостаточно сформированословообразование глаголов со значением пересечения пространства или предмета,по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Таблица3
Сравнительныйанализ состояния словообразования глаголов со значением пересеченияпространства или предмета в импрессивной и экспрессивной речиГруппа/вид речи Количество детей, имевших соответствующий уровень Высокий уровень(1) Выше среднего(2) Средний уровень(3) Ниже среднего(4) Низкий уровень(5)
/> импрессивная
экспрессивная 4 2 4 - - - 2 3 4 -
/> импрессивная
экспрессивная 8 2 - - - 1 5 2 2 - /> /> /> /> /> /> /> />
Такжеможно говорить о том, что дети с ОНР лучше владеют словообразованием глаголов вимпрессивной речи с опорой на картинку, тогда как в экспрессивной речи имсложнее образовать глагол с точным значением.
Цельюисследования четвертого задания была выявление возможностейсловообразования глаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной иэкспрессивной речи.
Припроведении первой части задания (исследование словообразования таких глаголов вимпрессивной речи), сделав сравнительный анализ выполнения (таблица 4), можнозаметить, что дети с ОНР в разной степени владеют возможностью словообразованиятаких глаголов в импрессивной речи, тогда, как дошкольники без речевойпатологии показали только высокий уровень. Видим, что дошкольники с ОНРдовольно неплохо дифференцируют на слух глаголы совершенного и несовершенного вида,по сравнению с дошкольниками без речевой патологии, хотя некоторые дети сречевой патологией не смогли показать картинку с изображением «лезет и залез надерево, сажает и посадила рассаду». Это обусловлено трудностями дифференциациив импрессивной речи значений аффиксальных словообразовательных элементов.
Чтокасается дифференциации приставочных форм таких глаголов в экспрессивной речи,то у детей с ОНР наблюдались следующие ошибки: выпила – «попила», вымыла –«помыла», одевает – «надевает», или выражали законченность действия словами:одевается — «сам научился», оделась – «идет гулять» и т.п. Можем заметить, чтодля детей с ОНР сложнее выделить существенные признаки действия, с однойстороны, и несущественные — с другой стороны, а так же выделять оттенкизначений. Другими словами корневую основу дети в основном дифференцируют, аподобрать более точный аффикс не могут. Дети без речевой патологии лучшевладеют дифференциацией глаголов совершенного и несовершенного вида вэкспрессивной речи, чем дети с ОНР (см. Таблицу 4).
 
Таблица4
Сравнительныйанализ состояния словообразования глаголов совершенного и несовершенного вида вимпрессивной и экспрессивной речиГруппа/вид речи Количество детей, имевших соответствующий уровень Высокий уровень(1) Выше среднего(2) Средний уровень(3) Ниже среднего(4) Низкий уровень(5)
/> импрессивная
экспрессивная 3 5 2 - - - 1 5 4 -
/> импрессивная
экспрессивная 10 - - - - - 6 3 1 - /> /> /> /> /> /> />
Рассмотревдва вида речи (экспрессивную и импрессивную), можно сделать вывод, чтодошкольникам с ОНР сложнее дифференцировать глаголы совершенного инесовершенного вида в экспрессивной речи, чем в импрессивной.
Цельпятого задания – выяснить уровень сформированности понимания иупотребления возвратных глаголов. В ходе проведения первой части эксперимента(в импрессивной речи), можно было заметить, что понимают такие глаголы дети сОНР довольно неплохо (ответы детей были в основном на уровне выше среднего, посравнению со сверстниками без речевой патологии, которые находятся, в основном,на высоком уровне сформированости понимания таких глаголов). В то же времянекоторые дошкольники с ОНР не смогли показать такие картинки как: «прячется»,«одевается», «вытирается», или одна и та же картинка была подобрана к картинкам:«вытирает – вытирается». Это обусловлено тем, что дошкольники с речевойпатологией имеют недостаточные возможности семантического сравнения исопоставления однокоренных слов, недостаточно хорошо дифференцируют значенияаффиксальных словообразовательных элементов, по сравнению с детьми без речевойпатологии.
 
Таблица5
Сравнительныйанализ уровня сформированности понимания и употребления возвратных глаголовГруппа/вид речи Количество детей, имевших соответствующий уровень Высокий уровень(1) Выше среднего(2) Средний уровень(3) Ниже среднего(4) Низкий уровень(5)
/> импрессивная
экспрессивная 1 5 4 - - - 1 2 5 1
/> импрессивная
экспрессивная 7 3 - - - 4 5 1 - -
Чтокасается употребления возвратных глаголов, то можно было заметить такие ошибки,как пропуск словообразующего аффикса, употребление несоответствующего глагола:причесывает – « причесает», вытирает – «трет», «гладит», причесывается –«смотрится», одевается – «надевается» и т. д. Это можно объяснить несоблюдениемформальных условий при образовании нового слова его звуковой, слоговойструктуры, ударности.
Делаясравнительный анализ (таблица 5) возможностей употребления этих глаголов вэкспрессивной речи дошкольниками с ОНР и детьми без речевой патологии, можносделать вывод, что дошкольники с ОНР находятся на более низком уровне, посравнению со сверстниками без речевой патологии.
Крометого, сравнив возможности понимания и употребления возвратных глаголов вимпрессивной речи (таблица 5) и в экспрессивной речи, можно заметить, что удошкольников с ОНР возникали трудности на уровне смыслового подбора нужнойформы глагола, тогда, как в импрессивной речи больших затруднений не возникало.
Приисследовании словообразования глаголов от имен существительных дошкольниками сОНР в шестом задании, мы можем заметить, что дети этой группынедостаточно владеют этим способом словообразования. Можно отметить следующиеошибки: замены продуктивных аффиксов менее продуктивными, словообразование поаналогии (зама — зимовать, рыба — рыбовать). Дети экспериментальной группыдопускали аграмматизмы, связанные:
А)с игнорированием чередования согласных в корне (стучать — «стукать»),
Б)с заменой менее продуктивного суффикса на более продуктивный (рыбачить –«рыбовать», «рыбка») и т.д.;
В)с повтором слова-стимула без изменения вслед за экспериментатором, не смотря нанеоднократные возвраты к примерам, которые давались в начале задания.
Этоможно объяснить тем, что в сознании ребенка не закрепились модели – типысловообразовательных морфем с определенным значением. Также ошибки присловообразовании глаголов от существительных связаны с тем, что глагол обладаетболее отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, асемантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонкими сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от техсуществительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте. Дети сречевой патологией достаточно уверенно называли слова, которые часто употребляютсяв разговорной речи (ужинать, завтракать, обедать). Сделав сравнительный анализ(таблица 6), можно заметить различия в уровне сформированнсти суффиксальногословообразования глаголов у детей экспериментальной и контрольной групп.
Таблица6
Сравнительныйанализ состояния словообразования глаголов от имен существительныхГруппа Количество детей, имевших соответствующий уровень Высокий уровень(1) Выше среднего(2) Средний уровень(3) Ниже среднего(4) Низкий уровень(5) Экспериментальная - - 4 5 1 Контрольная 2 2 4 2 -
Приисследовании возможностей словообразования глаголов от прилагательных в седьмомзадании, можно заметить, что дошкольники с ОНР также испытывают большиезатруднения по сравнению со сверстниками без речевой патологии. Можно отметитьтакие ошибки: краснеть – «красеют», «красновать», чернеть – «чёрная»,«черенеть», стареть – «старый», наблюдались повторы задаваемых слов вслед заэкспериментатором или ответы типа «я не знаю», «не могу сказать», не смотря нанеоднократные возвраты к примерам, данным перед выполнением этого задания.Проведя сравнительных анализ исследуемых групп (таблица 7), видим, что ни одиниз дошкольников с ОНР не был на высоком уровне возможности словообразованияглаголов этим способом, тогда как большая часть сверстников из контрольнойгруппы (7 человек) имели высокие показатели. Это можно объяснить тем, чтоглаголы, образованные таким способом не частотны в речи, дошкольники с ОНРобладают недостаточными возможностями семантического сравнения, трудностямивыделения общего и различного в звучании однокоренных слов, бедностью активногословаря, по сравнению с детьми без речевой патологии. Также для того, чтобыобразовать глагол от прилагательного, необходимо было изменить ударение(переносится на конец слова).
 
Таблица7
Сравнительныйанализ состояния словообразования глаголов от прилагательныхГруппы Высокий уровень Выше среднего Средний уровень Ниже среднего Низкий уровень Экспериментальная - - 3 3 4 Контрольная 7 3 - - -
Обобщиврезультаты исследования возможности словообразования глаголов в импрессивнойречи по первым пяти заданиям, можно увидеть, насколько у детей с речевойпатологией уровень словообразования глаголов в импрессивной речи ниже, чемвозможности словообразования в импрессивной речи у детей без речевой патологии(диаграмма 1).
 
Диаграмма1
Сравнительныйанализ возможностей словообразования глаголов в импрессивной речи.
/>

Проанализировавдиаграмму, можем сделать вывод: дошкольники с ОНР находятся на более низкомуровне словообразования в импрессивной речи, чем дошкольники без речевойпатологии. Это можно объяснить бедностью пассивного словаря, особенностямиразвития внимания, мышления, памяти, недостаточных возможностях семантическогосравнения и сопоставления однокоренных слов; трудностями адекватноговыделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющихся внеправильном употреблении производного и производящих слов; недифференцированнымпониманием значений аффиксальных словообразовательных элементов.
Сделаемобщий сравнительный анализ возможностей словообразования глаголов дошкольникамис ОНР и сверстниками без речевой патологии в экспрессивной речи (диаграмма 2).Результаты шестого и седьмого задания (словообразование глаголов от именсуществительных и прилагательных) также отражены в диаграмме 2, так как в этихзаданиях мы проводили исследование возможностей словообразования вэкспрессивной речи.

Диаграмма2
Сравнительныйанализ возможностей словообразования глаголов в экспрессивной речи
/>
Развитиесловообразования глаголов в экспрессивной речи у дошкольников с ОНР сформированонедостаточно, по сравнению с возможностями словообразования глаголов у детей снормальным речевым развитием. При анализе данных, полученных выше, мы моглиубедиться в том, что дошкольники с ОНР показали неумение и невозможностьобразовывать новые слова. Это проявлялось в недостаточных возможностяхсемантического сравнения и сопоставления однокоренных глаголов, в трудностяхадекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов,проявляющееся в неправильной дифференциации производного и производящих слов, внедифференцированном понимании значений аффиксальных словообразовательныхэлементов, в несоблюдении формальных условий при образовании нового слова.
Также при сравнениидиаграмм 1 и 2 видим, что словообразование глаголов у дошкольников с ОНР вэкспрессивной речи намного хуже развито, чем в импрессивной речи.
Это позволяет сделатьвывод о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи вусвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладенииоперациями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление речевогоразвития дошкольников. Это обусловлено недоразвитием у детей с такой патологиейморфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковыхопераций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выборопределенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенкапарадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.
Итак, проведенное нами экспериментальное изучениепозволило сделать нам ряд заключений о состоянии словообразования глаголов удошкольников с ОНР: дошкольники с ОНР значительно отстают от нормальноразвивающихся сверстников в области усвоения семантики производных глаголов.Это отставание появляется в недостаточном понимании значений производных основ.Такая недостаточность в овладении семантическим аспектом носит стойкийхарактер. Также можно было заметить, что происходили замены наиболее частотныхаффиксов на менее частотные, замены продуктивных моделей менее продуктивными.То есть у ребенка в сознании не закрепились те типы-модели, которые онвычленяет из речи взрослых. Это проявляется в множественных заменах глаголов ипо звуковому, и по смысловому принципам. Такая ограниченность лексическихсредств обуславливается неумением различать и выделять общность корневыхзначений; дошкольники с речевой патологией не чувствуют той тонкой разницы всемантике производного слова и производящего слова. В связи с этимсловообразовательные процессы у дошкольников с ОНР оказываются недостаточносформированными. Так, образование новых глаголов доступно лишь на материалехорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных словообразовательныхмоделей. В ситуации, когда требуется перенос словообразовательных навыков нановый, менее употребляемый в разговорной практике лексический материал,возникает «поломка» на уже, казалось бы, сформированных операций с языковымиединицами.

ГЛАВА 4. Направлениялогопедической работы по развитию словообразования глаголов у дошкольников собщим недоразвитием речи
 
Наосновании результатов анализа описанных в 3-ей главе результатов изучениясостояния словообразования глаголов у детей с ОНР, по сравнению со сверстникамибез речевой патологии, нам удалось выяснить, что дошкольники с ОНР обладаютпониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристикахэлементов языка, так и различать значения, которые заключены влексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает ихкомбинаторные способности, необходимые для творческого использованияконструктивных элементов родного языка при построении речевого высказывания. Этоговорит о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речив усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциямис ними. В ходе исследования нами было сдано заключение: дошкольники с ОНР недопускали ошибок при словообразовании тех глаголов, которые наиболее частотноупотребляемы в речи взрослыми, при словообразовании глаголов с наиболеепродуктивными словообразовательными аффиксами. Больше всего трудности возниклив тех случаях, когда необходимо было не просто добавить подходящий аффикс ккорневой основе глагола, а еще и изменить его слоговую структуру, ударность,при словообразовании глаголов от прилагательных, тогда, как у детей без речевойпатологии очевидных трудностей при словообразовании глаголов обнаружено небыло.
Крометого, мы выяснили, что возможность словообразования глаголов у дошкольников собщим недоразвитием речи в импрессивной речи на мыслительном уровне развитолучше, чем в экспрессивной речи — в моторной реализации.
Развитиесловообразования представляет собой, с одной стороны, особый путь развитиясловаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а сдругой оно является составной частью морфологической системы языка, так каксловообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.
Послепроведения исследования словообразования глаголов у дошкольников с ОНР мывыяснили, что дифференциация словообразовательных форм глаголов для нихявляется очень трудной. Это связано с тем, что глагол обладает болееотвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, асемантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонкими сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от техсуществительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте. В связи сэтим в процессе логопедической работы с дошкольниками, страдающими ОНР,необходимо проводить преимущественно закрепление простых по семантикесловообразовательных моделей с использованием сначала наиболее продуктивныхаффиксов.
Можемопределить следующие направления логопедической работы по формированию иразвитию словообразования глаголов у дошкольников с этой патологией:
-расширениеобъема словаря параллельно с расширением представлений об окружающейдействительности, формирование познавательной деятельности (мышления,восприятия, памяти, внимания и др.);
-уточнениезначений слов;
-формированиесемантической структуры слова в единстве основных его компонентов;
-активизациясловаря, совершенствование процессов поиска слова, подходящих аффиксов,перевода их из пассивного словаря в активный. [7, 13, 15, 23, 37, 54].
Наоснове уточненного уровня сформированности словообразования глаголов вимпрессивной речи, необходимо знакомить детей с различными способамисловообразования глаголов. Первоначально детям с ОНР предлагаются упражненияаналитического характера, способствующие формированию ориентировки вморфологическом составе слова: выбрать родственные слова, сопоставить их подлине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство соспособами словообразования глаголов – префиксальным. У детей развиваются навыкискладывания слова из двух частей, одна из которых равна корню, а другаяаффиксу: при-шел, при-нес, при-плыл [26].
Привлекаявнимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (нес, принес,отнес, снес, обнес), формируем у детей интуитивное представление о системесловообразовательных связей языка [41].
Впроцессе формирования словообразования глаголов у дошкольников с ОНР необходимоуделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательныхмоделей [23] для формирования и закрепления этих моделей прежде всегоуточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой(звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов содинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общейморфемой, выделения этой морфемы, уточнения ее значения. Заключительным этапомработы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специальноподобранных упражнений (приложение 1).
1. Дифференциация глаголов совершенного инесовершенного вида:
А)образование глаголов совершенного вида с помощью приставок: -с, -на, -по, -про.
Б)образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов–ива-, -ыва-, -во-.
2. Дифференциация возвратных иневозвратных глаголов.
3. Дифференциация глаголов с наиболеепродуктивными приставками: в-, вы-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-,вы-.
Работунад словообразованием глаголов необходимо осуществлять в такойпоследовательности:
1. Сравнение слов с одинаковымсловообразующим аффиксом по значению (пришел, приехал). При этом подбираютсяслова с одинаково звучащими аффиксами одного значения.
2. Выделение общего значения, вносимогоаффиксом (противоположности, приближения, удаления, пересечения).
3. Выделение в предъявленной группе словсходного звучания (общей морфемы).
4. Закрепление связи значения и звучанияаффикса (например приставка при- означает приближение, приставка пере- означаетпересечение чего – то).
5. Анализ звукового состава выделеннойморфемы.
6. Буквенное обозначение звукового состававыделенной морфемы (если дети знают буквы).
7. Самостоятельное образование детьми словс данным аффиксом.
Приформировании словообразования глаголов широко используется прием сравнения.Сравнение проводится в двух планах:
-сравниваетсяряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этихсловах по значению и по звучанию;
-сравниваютсяродственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чемотличаются эти слова.
Впроцессе сравнения делается акцент на семантику, значение морфемы.
Длясравнения звукового состава слова используются графические схемы слов. При этомв начале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к нейдобавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.
Такимобразом, можно предположить, что анализ языковых явлений у детей с ОНР и, вчастности, особенностей словообразования глаголов, а также построениелогопедической работы с учетом выявленных в каждом конкретном случаеспецифических трудностей позволит повысить эффективность работы по формированиюграмматически правильной речи у детей данной группы.

Заключение
Анализ литературы по проблеме формированияграмматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи позволилсделать вывод, что в современной логопедии большое значение придаетсясистемному подходу в изучении и преодолении данного речевого расстройства.Исходя из такой научной позиции, крайне важной представляется проблемаопределения и уточнения всех компонентов, входящих в структуру данного речевогодефекта.
Нам удалось выяснить, что в современном русскомязыке словообразовательный анализ вскрывает живые словообразовательные связи,живые модели образования слов. Это возможно благодаря основному свойствусловообразовательной модели – ее воспроизводимости и повторяемости, которое ещеназывается регулярностью.
Понятна безусловная значимость словообразованиядля речевого развития ребенка. Подразумевается не только развитие устной речи,но и подготовка к усвоению навыков письма. Для усвоения грамоты необходимасформированность у ребенка целого ряда предпосылок. К их числу относятся умениеотделить звуковую сторону слова от смысловой, а также умение проанализироватьзвуковой состав слова.
Несмотря на определённые отклоненияот возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детейобеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточнополноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанномуразвитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения,что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
Овладениесловообразованием у дошкольников осуществляется на основе мыслительных операцийанализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокийуровень интеллектуального и речевого развития.
Известно, что в процессе речевогообщения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, но активноовладевает речью, осуществляя операции вычленения морфемы из слов и связи этогозначения с определенной формой (синтез морфем) при образовании новых слов.Следовательно, очень важно, насколько правильную речь слышит ребенок вближайшем окружении.
На основе вычленения словообразовательнойморфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которыхопределенные значения связываются с определенной звуковой формой.
В результате констатирующего эксперимента мыустановили, что дифференциация словообразовательных форм глаголов для детей собщим недоразвитием речи является очень трудной. Это связано с тем, что глаголобладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретногозначения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола являетсяболее тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, вотличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольномвозрасте.
В связи с этим мы можем условно разделитьобследованных детей на группы по уровню сформированности словообразованияглаголов.
Первая группа – высокий уровень – правильное исамостоятельное выполнение заданий. В эту группу вошел один ребенок изконтрольной группы, а в группе с речевой патологией таких детей не оказалось.То есть даже среди дошкольников без речевой патологии оказался один ребенок с такимивозможностями, который справился со всеми заданиями без ошибок или без помощиэкспериментатора, что свидетельствует о сложности процесса словообразованияглаголов для дошкольников.
Вторая группа – уровень выше среднего –правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или единичныенеправильные ответы в непродуктивных формах словообразования. В эту группувошли девять детей из контрольной группы (без речевой патологии) и одиндошкольник с ОНР.
Третья группа – средний уровень – допускалисьсистематические ошибки в непродуктивных формах словообразования. В эту группувошли шесть детей из экспериментальной группы, среди детей контрольной группытакого уровня сформированности словообразования глаголов не показал ни одинребенок.
Четвертая группа – уровень ниже среднего –наблюдались систематические ошибки, как в непродуктивных, так и в продуктивныхформах словообразования (количество неправильных ответов превышает 50%). В этугруппу вошли три дошкольника с общим недоразвитием речи. Дошкольников безречевой патологии с таким уровнем сформированности словообразования глаголов неоказалось.
Пятая группа – низкий уровень – неправильноевыполнение всех заданий, простое повторение заданного слова или отказ отвыполнения задания. Детей с таким уровнем сформированности словообразованияглаголов среди обследованных дошкольников не выявлено.
Качественный анализ ошибок показал, что, усвоивпродуктивную словообразовательную модель, ребенок с общим недоразвитием речи(«генерализует» эту модель), переносит ее по аналогии на другие случаисловообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, чтопроявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Также ребенокупотребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением,однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждымиэтому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этомзаменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместонепродуктивных.
Выявленные в ходе исследования ошибки,допущенные детьми с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы:
1) тенденция «выравнивания» основы, сохранениетождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановыйхарактер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используетсячередование, изменение ударения, консонантизация гласного, основы,супплетивизм, например: причесывает – «причесает», перепрыгивает –«спрыгивает», «прыгает», «запрыгает» и т. д.
2) замена продуктивных словообразовательныхаффиксов непродуктивными; согнуть – «сгнуть», отвязать – «развязать», отлетает– «улетает», перепрыгивает – «запрыгивает», выпила – «попила» и т. д.
3) переход от простого к сложному как в планесемантики, так и в плане формально-знакового выражения. Например: употреблялиглаголы без приставки – «летит», «идет»; выражали законченность действиясловами: одевается — «сам научился», оделась – «идет гулять», зима –«зимовать», рыба – «рыбовать» и т. п.
Тогда как дети без речевой патологии в основномправильно выполняли задания, иногда при помощи экспериментатора, или допускалиошибки только в непродуктивных формах словообразования.
В результате исследования мывыяснили, что возможности словообразования глаголов у детей с общимнедоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в областиусвоения семантики производных глаголов, закодированных в словообразовательнойструктуре. Такая недостаточность в овладении семантическим аспектом, которыйвносится при употреблении префикса или постфикса при словообразовании глаголовносит стойкий характер. То есть дошкольники с ОНР не чувствуют того тонкогоразличия, которое вносится различными по значению приставками, суффиксами, чтосущественно влияет на развитие речи в целом. Так, образование производныхглаголов оказалось доступно лишь на материале хорошо усвоенных, наиболеечастотных и продуктивных моделей. В ситуациях, требующих переносасловообразовательных навыков на новый, менее употребляемый в речи лексическийматериал, происходила «поломка» тех словообразовательных навыков, которые удошкольников без речевой патологии оказались сформированными достаточно навысоком уровне. Подтверждением этому служат замещения в употреблениипродуктивных словообразовательных моделей менее продуктивными, замена менеечастотных аффиксов на более частотные, употребление несоответствующего глагола,или повторение производящего глагола без изменения.
В связи с этим в процессе логопедической работыс дошкольниками, страдающими ОНР, необходимо проводить преимущественнозакрепление простых по семантике словообразовательных моделей с использованиемсначала наиболее продуктивных аффиксов.
То есть мы можем сделать выводо том, что у детей с ОНР формирование словообразования глаголов идет по тому жепути, что и у детей с нормальным речевым развитием, но у них не произошло тогорезкого подъема словообразовательных возможностей в дошкольном возрасте,который произошел у детей без речевой патологии.
Также можно отметить, чтодошкольники с ОНР в недостаточной степени, по сравнению со сверстниками безречевой патологии, усвоили те модели – типы из речи взрослых, которыенеобходимы для процесса словообразования. Можно предположить, чтосамостоятельно этот «взрыв» без специальной работы по формированиюсловообразования глаголов не произойдет. Следовательно, необходимо как можнораньше начинать формирование словообразовательных возможностей у дошкольников сОНР для того, чтобы к началу школьного обучения ребенок владел этимивозможностями.
Таким образом, цельисследования достигнута, задачи его решены.

Список литературы
1. Баранова М.Т., Костяева Т.А.,Прудникова А. В. Русский язык. М., 1984.
2. Васильченко С.М. Словообразовательныемодели и их варианты в современном русском литературном языке. Орел, 1970.–21с.
3. Винокур Г.О. Заметки по русскомусловообразованию //Винокур Г.О. Изобр. Работы по русскому языку. М.,1959.С.419-442.
4. Гербова В.В. Занятия по развитию речи сдетьми 4-6 лет. (Ст. I разновозрастная группа). Кн. Для воспитателя детскогосада. М., 1987. –206с.
5. Гончарова В.А. Общие и специфическиеособенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи.Автореферат дис. к.п.н. С. — П.,2002.
6. Баранова М.Т., Костяева Т.А.,Прудникова А. В. Русский язык. М., 1984г
7. Большой справочник школьника // Дрофа.М.1999г.
8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи удошкольников. М., 1985
9. Жаренкова Г.И. Понимание грамматическихотношений детьми с общим недоразвитием речи //Школа для детей с тяжелыминарушениями речи. М., 1961. с. 103-111.
10. Житенева Л.И. Словообразование и составслова. Л., 1973. –29с.
11. Жукова Н.С. Логопедия.Преодоление ОНР у дошкольников. ЛИТУР, 2000
12. Жукова Н.С. Преодоление недоразвитияречи у детей. – М., 1994.
13. Жукова Н.С. Формирование устной речи. –М.,1994.
14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., ФиличеваТ.Б. Преодоление задержки речевого нарушения у дошкольников. – М.,1973.
15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., ФиличеваТ.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990. –238с.
16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., ФиличеваТ.Б. «Логопедия» Екатеринбкрг.2004
17. Земская Е.А. Как делаются слова. М.,1963. –93с.
18. Земская Е.А. Современный русский язык.Словообразование: Учеб. пособие. М.,1973. –304с.
19. Земская Е.А. Словообразование какдеятельность. М.,1992. –220с.
20. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений:семантика производного слова. М.,1981-200с.
21. Лалаева Р.И. Методикапсихолингвистического изучения нарушений устной речи у детей. М, 2004.
22. Лалаева Р.И. О психолингвистическоманализе речевой готовности к овладению грамотой и орфографией у дошкольников снормальным и нарушенным речевым развитием // Матер. науч. –теор. межвуз. конф.– СПб.,2001
23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.Коррекция недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики играмматического строя) – СПб.: СОЮЗ, 1999.
24. Леонтьев А.А. Слово в речевойдеятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965.245с.
25. Леонтьев А.А. Психолингвистическиеединицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969. – 307с.
26. Логопедия: Учеб. для студ.Дефектол.фак. пед. высш. Учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской.- 3-е изд., перераб. и доп. – М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.-680с.
27. Мамрак А.В. Вопросы теориисловообразования в современной русистике: Учеб пособие. Киев, 1992. –71с.
28. Межиковская М.Б., Скрипченко М.П.Логопедические занятия в специализированных детских садах: Пособие для групп собщим недоразвитием речи.- Ташкент, 1989.-136с.
29. Милославский И.Г. Вопросысловообразовательного синтеза. М., 1980. –264с.
30. Миронова С.А. Развитие речидошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. -М.,1991.-204с.
31. Нарушение речи у дошкольников / сост.Р.Л. Белова-давид, Б.М. Гриншпун. — М., 1969. – 215с.
32. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Языки дети. -М.,1981. –111с.
33. Никашина Н.А. Педагогическое изучениенедостатков речи детей // Дефектология 1969. №4; с.21-36.
34. Основы теории и практики логопедии/ подред.Р.Е. Левиной. –1968. – с.31-54.
35. Поваляева М.А. Справочник логопеда –Ростов на Дону. ФЕНИКС,2002.
36. Русский язык. Под ред. Л.Ю. Максимова.М., «Просвещение»,1978.
37. Сахарный Л.В. Психолингвистическиеаспекты теории словообразования. Учеб. пособие. Л. 1985. –971с.
38. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогическиеосновы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей:Автореф.дис. …докт. пед. наук. М., 1984.-449с.
39. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которыеплохо говорят. –СПб., 1994.
40. Туманова Т.В. Нарушениясловообразования в устной и письменной речи. М.-2005
41. Туманова Т.В. Особенностисловообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. -М.,2000.
42. Туманова Т.В. Нарушениясловообразования в устной и письменной речи. М.- 2005
43. Ушакова Т.Н. Функциональные структурывторой сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи.М.,1979.-248с.
44. Ушакова Т.Н, Павлова Н.Д., Зачесова И.А.Речь человека в общении. -М.,1989. 191с.
45. Филичева Т.Б. Особенности речевогоразвития дошкольников / Дети с проблемами в развитии НОУ «СОЮЗ».№1.-2004.-с.5-7.
46. Филичева Т.Б. Особенности формированияречи у детей дошкольного возраста. — М.,1999.
47. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитиеречи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.
48. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Изучениедетей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду// Дефектология. –1985. -№6. –с.55-62.
49. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранениеобщего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическоепособие.-М.,2004.
50. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовкак школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. -М,1994.
51. Цейтлин С.Н. Детская речь: -инновацияформообразования и словообразования: (На материале современного русскогоязыка). Автореф. дис. …докт. пед.наук. Л., 1986.-32с.
52. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990.– 381с.
53. Шаховская С.Н. Логопедическая работа пофлрмированию грамматического строя речи у детей, страдающих моторной алалией//Патология речи. Учен. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. Т.406.- М.1971. С. 83-110.
54. Шахнарович А.М. Семантика детской речи,психолингвистический анализ: Автореф. дис. …докт. филол. наук. М., 1985. –40с.
55. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М.Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенезаречи.-М.,1990.
56. Шахнарович А.М. К проблемепсихолингвистического анализа детской речи: Автореф. Дис. …канд. Филол. наук.-М.,1974. 18с.
57. Щерба Л.В. Языковая система и речеваядеятельность. -Л. 1974-428с.
58. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., БессоноваТ.П. Учителю о детях недостатками речи. М., 1997.
 

Приложение
 
Возможные варианты упражнений, которые можноиспользовать на занятиях по развитию словообразования у дошкольников.
1. Предложить детям сравнить два одинаковыхдействия, одно из которых уже выполнено, а другое выполняется.
Ест – съел
Несет – принес
Рисует – нарисовал
Читает – прочитал
Копает – выкопал
Моет – вымыл.
2. Научить детей правильно употреблять глаголыс разными приставками. Составить сними предложения.
Ходить – переходить, подходить, выходить,заходить, уходить, входить.
Лить – наливать, выливать, переливать,доливать, подливать.
Писать – записать, написать, надписать,подписать, описать, прописать, вписать, выписать, переписать, списать,приписать.
Плыть – переплыть, доплыть, отплыть, подплыть.
Шел – вышел, ушел, пришел, зашел, дошел,обошел, подошел, перешел.
Летать – прилетать, перелетать, влетать,вылетать, улетать.
Пилить – отпилить, перепилить, спилить,подпилить.
3.Можно провести игру «Как сказать правильно?».Логопед называет предложение, употребляя неправильно глагол. Дети должны найтии исправить ошибку. Например: «Девочка подбежала из дома. – Девочка выбежала издома».
1. Научить детей правильно употреблятьглаголы с разными приставками. Составить с ними предложения.
Примерный лексический материал
Ходить – переходить, подходить, выходить, заходить,уходить, входить.
Лить – наливать, выливать, переливать,доливать, подливать.
Писать – записать, написать, надписать,подписать, описать, прописать, вписать, выписать, переписать, списать,приписать.
Плыть – переплыть, доплыть, отплыть, подплыть.
Шел – вышел, ушел, пришел, зашел, дошел,обошел, подошел, перешел.
Летать – прилетать, перелетать, влетать,вылетать, улетать.
Пилить – отпилить, перепилить, спилить,подпилить.
2. Игра «Скажи наоборот».
Дети встают в круг. Логопед бросает мяч,называет действие с одним оттенком. Ребенок, возвращая мяч, называет действие спротивоположным значением: наливает – выливает, входит – выходит, влетает –вылетает, вносит – выносит, закрывает – открывает, приплывает – отплывает,запирает – отпирает, собирает – разбирает, приклеивает – отклеивает. Выигрываеттот, кто дает больше правильных ответов.
3. Игра « Как сказать правильно?». Логопедназывает предложение, употребляя неправильно глагол. Дети должны найти иисправить ошибку. Например: «Девочка подбежала из дома. – Девочка выбежала издома».
4. Научить детей различать и подбиратьглаголы совершенного и несовершенного вида. При этом дети ориентируются напоставленные логопедом вопросы: что делает? что сделал?
Таня помогает (помогла) маме.
Бабушка вяжет (связала) внучке варежки.
Девочка наливает (налила) воду в графин.
Дети поливают (полили) горку водой.
Миша ловит (поймал) Катю.
Вова моет (вымыл) уши.
В комнате Миша снимает (снял) пальто.
Мальчик быстро идет (пришел) домой.
Девочка ломает (сломала) палку.
Колхозники собирают (собрали) богатый урожайкартофеля.