Курсова робота
на тему “Методика створення проблемних ситуацій”
Зміст
ВСТУП
1 Проблемне навчання як один із методів пошуковоїпізнавальної діяльності студентів
1.1 Теоретико-методологічні засади проблемного навчання
1.2 Класифікація методів проблемного навчання
1.3 Характеристика технологій проблемного навчання
2 Роль і функції проблемної ситуації в навчанні
2.1 Особливості застосування проблемної ситуації унавчальному процесі
2.2 Умови оптимального використання проблемного навчання
Висновок
Список використаної літератури
ВСТУП
Сьогодні навчання розглядаєтьсяяк багаторольовий процес. «Акцент на цьому виключно важливий для подоланняпобутової авторитарної парадигми навчання, де панує монофункціональний підхіддо студента, який розглядається і оцінюється лише з боку навчальних досягнень»,- стверджує О.Я.Савченко.
Організаціяпроблемного навчання сприяє більш активному і продуктивному засвоєннюстудентами найважливіших знань про предмети, взаємозв’язки і закономірності.
Проблемна активність –це одна із центральних проблем педагогіки. Вона була стержнем багатьохпедагогічних теорій минулого (Я. А. Коменського, Й. Г. Песталоцці, Ф.Дістерверга, К.Д.Ушинського). І це не випадково, оскільки сам процес людськогопізнання носить активний, творчий характер, а здібності людські, в тому числі іпізнавальні, розвиваються лише в активній самостійній діяльності. В проблемномунавчанні створюються найбільш сприятливі умови для формування таких якостейособистості, як пізнавальний інтерес, творча активність і самостійність.
Центр тяжіння впроблемному навчанні переноситься на активність самого студента, викладачопирається на розвиток його мислительних процесів, а не тільки на пам’ять ізаучування матеріалу. Навчання не можна розглядати як спільну діяльністьвчителя і студентів при передачі і засвоєнні знань, умінь і навичок. Діяльністьвчителя зараз не зводиться до передачі знань в готовому вигляді, а полягає ворганізації активного пізнання студентів, в керуванні їх пізнавальноюдіяльністю, а навчання в цілому як організація пізнання студентів.
Питання проблемного навчаннядосліджувало ряд вчених, які остаточно єдиної думки у його розв’язанні недосягли. По різному трактується розуміння особливостей функціонуванняпроблемності, а також сам безпосередній вплив проблемної ситуації напізнавальну активність та психологічний стан особистості. Зокрема, М. М.Скаткін, а також І. Я. Лернер розглядають проблемне навчання як один із методівнавчальної діяльності, який грунтується на самостійній пізнавальній діяльностістудентів, а в свою чергу Махмутов М. І. обгрунтовує особливості проблемногонавчання як цілої методичної системи, яка об’єднує різноманітні методи навчання[11, 30].
Проте всі твердженнянауковців єдині в тому, що ядром проблемного навчання є проблемні ситуації. Авсе це дає змогу так визначити проблемне навчання: це така організація процесунавчання, основу якої складають проблемні ситуації, визначення проблем і їхвирішення студентами.
1 Проблемне навчання — один ізефективних методів пошукової пізнавальної діяльності молодших студентів
1.1 Теоретико-методологічні засадипроблемного навчання
Досвід організаціїпроблемного навчання накопичувався у світовій практиці протягом багатьохдесятиліть Розробці методики і технології проблемного навчання значною міроюсприяли наукові праці в галузі психології навчальної діяльності (А. Н.Леонтьєв, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, Н. А. Менчинська, Н. Ф. Тализіна таін.).
Проблемне навчаннярозглядається як технологія розвиваючої освіти, спрямована на активне одержаннястудентами знань, формування прийомів дослідницької пізнавальної діяльності,залучення до наукового пошуку, творчості. Проблемне навчання засноване наконструюванні творчих навчальних завдань, що стимулюють навчальний процес іпідвищують загальну активність студентів. Воно формує пізнавальну спрямованістьособистості, сприяє виробленню психологічної установки на подоланняпізнавальних труднощів
Проблемне навчаннявиражається в системі проблемних ситуацій, задач, завдань, які необхідновирішити студентам.
Навчання, як відомо, єособливою формою пізнання об’єктивної дійсності, яка передбачає прискоренеоволодіння людиною суспільно-історичним досвідом, що нагромаджений попереднімипоколіннями. Досягнення цієї основної мети сьогодні здебільшого реалізується задопомогою пізнавальної взаємодії вчителя і студента, результатом якої єінтенсивне формування знань студетами та стрімкий розвиток його індивідуальнихсил і здібностей. Якість навчального процесу залежить від того, якрозгортається пізнавальна активність студента й які пізнавальні процеси більшепредставлені в навчанні — научіння, чи учіння, тобто вияснення проблеми, що єосновою оволодіння знаннями студента, процес свідомого заучування матеріалу, чирозумове осмислення його фактів [3, 44].
Проблемне навчанняпередбачає послідовне іцілеспрямоване висунення перед студентами пізнавальнихзавдань, які вони вирішують під керівництвом учителя іпри цьомуактивнозасвоюють нові знання. Наявність теоретичних іекспериментальних завдань само пособі ще не робить навчання проблемним.
Завдання стаєпізнавальною проблемою, якщо воно відповідає таким вимогам: вимагає роздумівнад проблемою; викликає пізнавальний інтерес в студентів; опирається напопередній досвід ізнання за принципом апперцепції.
Проблема – складнетеоретичне або практичне питання, що вимагає вивчення і вирішення.
Види дидактичнихпроблем: а) за галуззю імісцем виникнення: предметні, міжпредметні, урочнійпозаурочні; б) за роллю в пізнавальному процесі: основні йдопоміжні; в) заспособом організації їх розв’язку: фронтальні, групові та індивідуальні.
Основні способи іприйоми створення проблемних ситуацій:
а) повідомленнявикладачем студентам інформації, яка містить суперечність; б) сприймання іосмислення різних тлумачень одного і того ж явища; в) невідповідність міжсистемою знань, навичок і вмінь студентів та новим фактом, явищем; г)використання сукупності способів і прийомів, в ході яких виникає проблемнаситуація.
Процес засвоєння знаньпроблемним шляхом включає такі етапи: а) створення проблемної ситуації; б)аналіз проблемної ситуації іформулювання проблеми; в) висунення гіпотез; г)перевірка найважливіших гіпотез.
Проблемне навчаннярозглядається як технологія розвиваючої освіти, спрямована на активне одержаннястудентами знань, формування прийомів дослідницької пізнавальної діяльності,залучення до наукового пошуку, творчості. Проблемне навчання засноване наконструюванні творчих навчальних завдань, що стимулюють навчальний процес іпідвищують загальну активність студентів. Воно формує пізнавальну спрямованістьособистості, сприяє виробленню психологічної установки на подоланняпізнавальних труднощів.
Проблемне навчання –це інтегроване поняття, що поєднує принципи розвивального навчання, принципи йметоди диференційованого підходу, інноваційність.
Навчання, побудованена основі проблемного уміння, є проблемне навчання. Студент одержує у ньомунові знання не в готовій формі, а як наслідок своєї розумової праці. Вони єйого власним відкриттям, продуктом його розумової діяльності.
І.Лернер і М.Скаткінрозглядали проблемне навчання як таке, в ході якого студенти систематичновключаються у процес пошуку доказового рішення нових для них проблем, завдякичому вони навчаються самостійно здобувати знання, застосовувати раніше набуті,оволодівати досвідом творчої діяльності.
Основне дидактичнепризначення проблемного навчання – в педагогічному керуванні активною пошуковоюдіяльністю студентів. Проблемне навчання виражається в системі проблемнихситуацій, задач, завдань, які необхідно вирішити студентам.
Проблемна ситуація –психологічний стан, що виникає в результаті мислительної взаємодії суб’єкта(студента) з об’єктом (навчальним матеріалом) і викликає пізнавальну потребурозкрити суть процесу або явища, що вивчається.
Проблемна ситуація –це пізнавальна трудність, суперечливий матеріал. Студенти для вивчення нової темиповинні самостійно використати мислительні операції: аналіз, синтез,порівняння, аналогію, узагальнення
Проблемна ситуаціяхарактеризується уявною несумісністю двох чи більше інформацій.
Залежно відвластивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вонибувають: основними і допоміжними.
За способом подачіінформації проблемні ситуації бувають:
ü текстовими(виникають під час осмислення студентами інформації, що міститься у тексті абографічному матеріалі (у схемах, кресленнях);
ü безтекстовими(створюються усно, через матеріалізовану ситуацію – демонстрацію за допомогоюпристрою чи природного явища);
За часом вирішення:
ü короткочасними (використовуютьсядля оперативної активізації діяльності студентів);
ü тривалими (розв’язуються не наодному занятті, а на двох-трьох).
Різноманітність типівпроблемних ситуацій свідчить про важливість використання в навчальному процесі,зумовлює різні способи їх створення.
Створення проблемноїситуації – найвідповідальніший етап у проблемному навчанні.
Проблемне навчання –система регулятивних принципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності,правил взаємодії педагога та студентів, вибір способів та прийомів створенняпроблемних ситуацій і вирішення навчальних проблем.
Проблемне навчанняполягає в пошуковій діяльності студентів, яка починається з постановки питань(створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв’язанні проблемнихзавдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній самостійнійроботі студентів. Такий вид навчання передбачає належний рівеньпідготовленості, зацікавленості студента в пошуку невідомого результату.
Теоретичні розробкипитання проблемного навчання досить різнобічні. Саме поняття “проблемненавчання” вчені відносять до різних категорій, включаючи в нього різний зміст.Одні вчені вважають, що воно (проблемне навчання) є принципом дидактики(Кудрявцев) [9, 12], другі вчені вважають його методом навчання (Оконь В.,Брушлинський А.Н.) [18, 205], треті — типом навчального процесу (Алексюк П.В.,Махмутов М.І.) [12, 34], четверті — психолого-педагогічною системою ворганізації навчально-пізнавального процесу [10, 17].
Вважаємо, що всі цітеорії, всі ці підходи до визначення місця проблемного навчання в теорії іпрактиці освіти не позбавлені змісту, проте їх потрібно розглядати не самих пособі, а лише в сукупності, тобто у взаємозв’язку всіх цих сфер діяльності, у їхгармонійній взаємозалежності. Тут перш за все потрібно чітко розрізнититеоретичний і практичний аспекти. В науці проблемне навчання розглядається лишеяк теорія, а у практиці школи виділяється як система психолого-педагогічнихзасобів організації ефективного навчального пізнання та формування творчостіособистості, що розвивається. Основна відмінність у проблемності навчанняполягає у змісті й характері організації викладачем пізнавальної діяльностістудентів, яка в свою чергу, передбачає особливу взаємодію навчальних проблем,проблемних завдань і запитань. Крім того, як серцевину проблемного навчанняможна виділити цілісний процес спільної продуктивної взаємодії педагога істуденьів, який охоплює й виявлення проблеми, й відкриття знань студентом підчас її розв’язання, і застосування відшуканих способів дії до виконання новихнавчальних завдань. А все це буде залежати від особливостей студентів, власноїпедагогічної діяльності педагога.
1.2 Класифікація методівпроблемно-розвиваючого навчання
Якість підготовкистудентів залежить не тільки від глибини засвоєння теоретичних знань,практичних умінь та навичок, але й від розвитку їх творчих здібностей. Реалізаціїцього завдання сприяє впровадження в навчальний процес активних методівнавчання, одним з яких є проблемно-розвиваюче навчання.
Проблемно-розвиваюченавчання —система регулятивних принципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності,правил взаємодії викладача та студентів, вибір і вирішення способів та прийомівстворення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.
Полягає в пошуковійдіяльності студентів, яка починається з постановки питань (створення проблемноїситуації), продовжуючись у розв’язанні проблемних завдань, у проблемномувикладі знань педдагогом, у різноманітній самостійній роботі студентів.Передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості студента до пошукуневідомого результату.
Система методівпроблемно-розвиваючого навчання грунтується на принципах:
— цілеспрямованості(відображають передбачувані, плановані результати свідомо організованоїдіяльності);
— бінарності(складається з діяльності викладача й студентів);
— проблемності(визначають рівень складності матеріалу і труднощі в його засвоєнні).
Систему методівпроблемно-розвиваючого навчання складають :
1) показовий (показовевикладання),
2) діалогічний(діалогічне викладання),
3) евристичний(евристична бесіда),
4) дослідницький(дослідницькі завдання),
5) програмований(програмовані завдання) методи.
1.Показовий методвикладання. Це спосіб взаємодії викладача й студентів на основі створенняінформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новимифактами, законами, правилами і положеннями з метою пояснення студетам сутінових понять і формування уявлення про логіку вирішення наукової проблеми.
Викладач пояснюєнавчальний матеріал, формулює проблему, що виникла в історії науки, способи їївирішення вченими.
Студенти залучаютьсядо активної репродуктивної діяльності, спостерігають, слухають, осмислюютьлогіку наукового дослідження, беруть участь у доведенні гіпотези, перевірціправильності вирішення навчальної проблеми. При цьому педагог формує низький(виконавчо-інструктивний) рівень проблемності, властивий діяльності заінструкцією (як діяти в конкретній ситуації), розкриває логіку вирішеннянавчальної проблеми.
Цей методвикористовують за невідповідності між раніше засвоєними студентами знаннями інеобхідними їм для вирішення навчальної проблеми.
2.Діалогічний метод.Виявляє себе у взаємодії викладача й студентів на основі створенняінформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новимипрактичними умовами їх використання з метою спонукання стдентів до участі в постановці,вирішенні проблем, засвоєнні нових понять та способів дії.
Виклад навчальногоматеріалу відбувається у формі бесіди-повідомлення. Вказуючи на суперечностіміж фактами, явищами, викладач створює проблемні ситуації, спонукаючи студентівдо участі в постановці проблеми, висуненні припущень, доведенні гіпотези. Цесприяє формуванню в студентів умінь і навичок мовленнєвого спілкування тасамостійної пізнавальної, пошукової діяльності.
Сутність діалогічногометоду навчання полягає у створенні другого типу проблемної ситуації (рідше —першого типу) — суперечності між раніше засвоєними знаннями та новимипрактичними умовами їх використання.
Цей метод є«перехідним» від методів викладання навчального матеріалу до методіворганізації самостійної пізнавальної діяльності студентів. При йогозастосуванні формують середній (виконавчо-дослідницький) рівень проблемності,характерний для діяльності з використанням дослідницьких і виконавчих процедур,необхідних для практичних робіт.
Використовують цейметод за незначної невідповідності між раніше засвоєними студентами знаннями,вміннями і необхідними для вирішення навчальної проблеми.
3.Евристичний метод.Полягає у взаємодії викладача й стдентів на основі створенняінформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способомвирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метоюорганізації самостійної роботи студентів щодо засвоєння частини програми задопомогою проблемно-пізнавальних завдань.
Викладач, визначившиобсяг, рівень складності навчального матеріалу, викладає його матеріал у форміевристичної бесіди, дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи часткове поясненнянового матеріалу з постановкою проблемних питань, пізнавальних завдань чиексперименту. Це спонукає студентів до самостійної пошукової діяльності,оволодіння прийомами активного мовленнєвого спілкування, постановки й вирішеннянавчальних проблем.
Важливо при цьомупояснити матеріал, який студенти не можуть засвоїти самостійно, формуючивисокий (дослідницько-логічний) рівень проблемності, властивий діяльності вновій ситуації, коли алгоритм дії невідомий. У такій діяльності маютьпереважати логічні процедури аналізу, порівняння, узагальнення.
Сутність евристичногометоду навчання полягає у створенні третього типу проблемних ситуацій (рідше —другого) — суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми іпрактичною його нездійсненністю. Його використовують у випадку значного обсягув студентів опорних знань та вмінь, необхідних для вирішення навчальноїпроблеми.
4.Дослідницький метод.Реалізується через взаємодію викладача й студентів на основі створенняінформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способомвирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично з метоюсамостійного засвоєння студентами нових понять, способів інтелектуальних іпрактичних дій.
Викладач разом зстудентами створює проблемну ситуацію, спонукає їх до самостійної практичноїроботи зі збирання та систематизації фактів (фактичний матеріал студентидобирають з книг або експерименту), пошукової діяльності (аналізу фактів,постановку проблеми і її вирішення), організовує творчу, самостійну роботу, даєпроблемні завдання із зазначенням мети роботи (проблемні ситуації виникають підчас виконання навчальних завдань, що мають не тільки теоретичне, але йпрактичне значення). При цьому формується високий (дослідницько-евристичний)рівень проблемності, властивий для діяльності в новій ситуації, алгоритм якоїневідомий (у діяльності переважають евристичні процедури, пов’язані з висуненнямгіпотез, пошуком та використанням аналогії у розміркуваннях).
Використовують цейметод за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями ітими, які необхідні студентам для вирішення навчальної проблеми.
5.Програмований метод.Стрижнем його є взаємодія викладача й студентів на основі створенняінформаційно-пізнавальної суперечності між практично досягнутим результатом інестачею в студентів знань для його теоретичного обгрунтування шляхомпоетапного поділу навчального матеріалу на питання, задачі й завдання таорганізації самостійного вивчення нового (або повторення раніше вивченого)матеріалу частинами.
Викладач створюєпроблемну ситуацію на основі постановки запитань і проблемних завдань. Шляхомпоетапного роздріблення навчального матеріалу з постановкою до кожної йогочастини питань і завдань він спонукає студентів до самостійної теоретичноїроботи з визначення алгоритму пошуку вирішення проблеми, активної участі устворенні проблемної ситуації, висунення припущень, доведення гіпотези іперевірки правильності її вирішення.
Сутність цього методуполягає у створенні четвертого типу проблемних ситуацій (рідше — третього) —суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в студентів знаньдля його теоретичного обгрунтування. Використовують його за значноївідповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями студентів і тими, якінеобхідні їм для вирішення проблеми.
Вибір методу навчаннязалежить від дидактичної мети, особливостей змісту навчального матеріалу,пізнавальних можливостей студентів і методичної підготовки викладача.
Дидактична мета —очікуваний, раніше запланований викладачем результат навчальної діяльності,спрямований на поліпшення засвоєння студентами знань, набуття вмінь та навичок.
У навчальнійдіяльності простежуються чотири рівні засвоєння навчального матеріалу, яківідображають психологічну послідовність процесу засвоєння:
1.Запам’ятовуваннянавчального матеріалу. На цьому рівні студент пізнає об’єкт за його істотнимиознаками;
2.Рівень розуміннянавчального матеріалу. Полягає в усвідомленні функціональної залежності міжвивченими явищами, вмінні описати об’єкт;
3.Практичнезастосування навчального матеріалу. Його характеризує вміння студентівпрактично використовувати засвоєне при вирішенні завдань;
4.Рівень творчогоперенесення знань. Студент вільно оперує вивченим матеріалом, уміє свідомо ташвидко трансформувати його у нових умовах.
Засвоєнню студентаминавчального матеріалу на першому рівні сприяють методи показового тадіалогічного викладання, на другому — методи діалогічного викладання таевристичної бесіди. Засвоєння навчального матеріалу на третьому рівні будеефективним за використання методів евристичної бесіди та дослідницьких завдань,на четвертому — методів дослідницьких та програмованих завдань.
Якщо використаннярепродуктивних та продуктивних методів проблемно-розвиваючого навчання залежитьвід змісту навчального матеріалу, то при виборі методів викладання танавчального рівня проблемності викладач орієнтується на пізнавальні можливостістудентів, наявність засобів навчання, рівень власної педагогічноїмайстерності.
При використанніметоду проблемно-розвиваючого навчання, відповідно до пізнавальних можливостейстудентів, їх готовності до роботи за цим методом, враховують: попереднютеоретичну та практичну підготовку; підготовленість до проблемно-пошуковоїдіяльності (самостійність мислення, вміння визначити головне в матеріалі,вміння вести індивідуальний пошук); підготовку до самостійної роботи (вмінняпланувати навчальну роботу, здійснювати її в належному темпі, здатність досамоконтролю).
Вибір та застосуванняметоду залежить від пізнавальних можливостей студентів, які самі визначаютьрівень трудності проблемного завдання. Відомо, що не дуже легке і не дуже важкепроблемне завдання не викликає в студентів мотивації до вирішення навчальноїпроблеми.
У зв’язку з цимнеобхідно обрати такий метод навчання, який забезпечив би оптимальний рівеньтрудності проблемного завдання.
Рівень трудностінавчальних завдань передбачає зіставлення нового матеріалу з раніше вивченим тапізнавальними можливостями студентів. Тобто, трудність є співвідношенням міжоб’єктивною мірою складності навчального завдання і пізнавальними можливостямистудентів. Поняття «складність» характеризує властивості завдання (їх змістовийсклад), а «трудність», крім складності навчального матеріалу, охоплює іпізнавальні (суб’єктивні) можливості студента.
Поняття «проблемність»і «рівень проблемності» навчальних завдань є суб’єктивними параметрамитрудності у засвоєнні матеріалу.
Проблемність пов’язаназ результатом мисленої взаємодії суб’єкта (студента) з об’єктом (навчальнимматеріалом) пізнання. Проблемна ситуація характеризує специфічний станінтелектуального суб’єкта, якому недостатньо знань та вмінь для вирішенняпроблеми. Рівень проблемності виражає ступінь невідповідності між наявнимизнаннями, вміннями, розумовими здібностями студента і необхідними для вирішеннянавчальної проблеми.
Отже, рівень трудностіпроблемного завдання визначається відношенням рівня його складності до рівня проблемності.Він виникає, коли навчальний матеріал, викладений педагогом за допомогою методупроблемно-розвиваючого навчання, не відповідає підготовці студента. Томунеобхідно стежити, щоб завдання перебувало в «діапазоні проблемності» студента,тоді він зможе у процесі напруженої розумової діяльності вирішити проблемнезавдання і засвоїти нові знання.
За значних прогалин вопорних знаннях та вміннях, непідготовленості студентів до проблемно-пошуковоїдіяльності та до самостійної роботи використовують показовий метод,орієнтований на низький рівень трудності проблемного завдання, який потребуєосмислення навчального матеріалу, мисленого співвідношення вивченого ранішематеріалу з новим, доведення гіпотези та перевірки правильності вирішенняпроблеми.
За незначних прогалинв опорних знаннях та вміннях, певної підготовленості до проблемно-пошуковоїдіяльності й самостійної роботи вдаються до діалогічного методу, орієнтованогона середній рівень трудності проблемного завдання. Він потребує осмисленнянавчального матеріалу, виконання практичної роботи (спільно з викладачем),доведення гіпотези та самостійної перевірки правильності вирішення проблеми.
Достатній обсяг знаньі вмінь, підготовленість студентів до проблемно-пошукової діяльності йсамостійної роботи дає змогу використати евристичний метод, орієнтований нависокий рівень трудності проблемного завдання. Він потребує осмисленнянавчального матеріалу, активності при аналізі проблемної ситуації, висуненніприпущень, самостійного доведення гіпотези та перевірки правильності вирішенняпроблеми.
Вибір відповідногометоду проблемного навчання залежить і від рівня методичної підготовкивикладача. Невміння його правильно співвідносити мету навчання зі змістомнавчального матеріалу, пізнавальними можливостями сбудентів призводить або доспрощення процесу навчання, або до завищення рівня проблемності. У першомувипадку зменшуються можливості пізнавальної самостійності студентів, в другому— у них не виникає пізнавальної мотивації.
Основні труднощі приплануванні та використанні методів проблемного навчання полягають у розробцідидактичного матеріалу (проблемних задач і завдань), використанні засобівнаочності, технічних засобів навчання.
1.3 Характеристика технологійпроблемного навчання
Термін „технологія”означає знання про майстерність. Слово „технологія” грецького походження:„техно” – мистецтво, а „логос” — наука.
Технологія –сукупність знань про способи і засоби здійснення відповідних процесів.
Педагогічна технологія– організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу.
Технологія навчаннявідображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах педагогічноїтехнології. Будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основнимкритеріям технологічності:
Ø системності (наявність логіки процесу,взаємозв’язку частин, цілісність),
Ø керованості (можливістьдіагностики досягнення цілей, планування процесу навчання),
Ø ефективності (технологія повиннавибиратись відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантуватидосягнення певного стандарту навчання),
Ø відтворюваності можливостізастосування в інших однотипних навчальних закладах іншими суб’єктами.
Технологія навчальногопроцесу, за переконаннями Я. А. Коменського, повинна гарантувати позитивнийрезультат навчання. Функціонально вона має бути своєрідною дидактичною машиною,яка, за умови правильного користування нею, забезпечувала б очікуванийрезультат.
Проблема використанняпедагогічних технологій у навчальному процесі є однією з найважливіших упедагогічній теорії та практиці. ЇЇ вивченням займаються такі відомі вчені, як:А.Алексюк, В.Андрущенко, В.Безпалько, С.Гончаренко, І.Підласий, Г.Селевко табагато інших.
В освітній практиціпедагогічна технологія може функціонувати на таких рівнях:
1.Загальнопедагогічний рівень функціонування педагогічної технології.
2.Предметно-методичний рівень функціонування педагогічної технології.
3. Локальний(модульний) рівень функціонування педагогічної технології.
Характеристикасучасної технології проблемного навчання включає, на думку М. М. Левіної, такіякості:
— як ефективністьнавчання,
— йоготехнологічність,
— своєчасність,
— адекватність наявнимна сьогодні дидактичним засобам навчання.
Ця сукупністьвластивостей характеризує і технологію проблемного навчання. Проблемними можутьбути лекція і розповідь, лабораторні і практичні заняття, семінари іспівбесіди.
Технологія проблемногонавчання спрямована на формування структури навчальної пізнавальної діяльності,що включає ціль-мотивацію, концептуальну модель дій, гіпотезу-прогнозування,програму дій, виконавську частину і рефлексивний процес, побудований відповіднодо програми дій.
В основі проблемногонавчання лежить проблемна ситуація, яку необхідно вирішити студентам. Такимчином, стимулом до руху мислення є інтелектуальне утруднення, тобто такийпсихологічний стан суб’єкта, що вимагає виявлення нових, раніше йому невідомихзнань чи способів діяльності. «Інакше кажучи, проблемна ситуація— це такаситуація, в якій суб’єкт хоче вирішити якісь важкі для себе задачі, але йому невистачає даних і він повинен їх шукати». Щоб проблемна ситуація органічноввійшла в навчальний процес, вона повинна прийняти форму пізнавальної задачі.Можливо, дати логічне завдання, що показує напрямок розвитку пізнавальноїзадачі.
Умови для побудовипроблемного навчання сформульовані і докладно охарактеризовані М. М. Левіною.
Першою умовою дляпобудови проблемного навчання є система структур, що розвиваються, навчальноїінформації, що визначає розвиток навчальної діяльності. Іншими словами,навчальна інформація здобуває статус задачі, яку студент повинен будерозв’’язати під керівництвом викладача.
Друга умовапроблемного навчання передбачає можливість вибору способів її рішення. Причомунеобхідно пам’ятати про сполучення інтелектуальних дій і емоційної сторонипізнання.
Третя умовапроблемного навчання — суб’єктивна позиція студента, усвідомлення і прийняттяним мети пізнання і самооцінка наявних засобів для рішення й одержаннярезультатів.
Проблемне навчанняскладається з проблемного викладання і проблемного учіння.
Проблемне викладаннязасноване на системі проблемних ситуацій, а також психолого-педагогічномукеруванні їхнім вирішенням студентами. Проблемне учіння може бути розглянуте якповна структура навчальної діяльності по засвоєнню знань і способів дій, щоскладається з аналізу задач-ситуацій, формулювання проблеми, висування гіпотезиі її обґрунтування, вибір рішення і програми дій, аналізу отриманихрезультатів.
Характерним дляпроблемної ситуації є протиріччя між метою і засобами її досягнення.
Основними етапами пізнавальноїдіяльності при вирішенні проблемної ситуації є наступні: усвідомлення проблеми,її вирішення у ході висунення гіпотез і перевірка рішення.
На першому етапі студенти зустрічаються з проблемоюв ході проблемної ситуації. Усвідомлення проблеми залежить від побудовипроблемної ситуації, від уміння побачити розрив між відомим і невідомим,виділити протиріччя в інформації.
Другий етап — центральний — включає збір іаналіз даних, висування націй основі гіпотез, тобто прогнозованих результатів.Гіпотеза дозволяє зробити уявний перехід від того, що очевидно, до того, щоварто знайти.
Третій етап — перевірка рішення. Цезавершальний етап у вирішенні проблеми.
Він включає оцінкугіпотези, правильності виконаних дій, представляє апробацію гіпотетичногорішення, аналіз і оцінку вірогідності отриманих результатів, їх адекватністьосновним теоретичним положенням науки і практики.
У цілому технологіяпроблемного навчання включає наступні дії:
1. Зіткнення зпроблемою, створення проблемної ситуації.
2. Збір і аналіз даних.Студенти проводять пошук достовірних даних про об’єкти і явища.
3. Висування гіпотез,установлення причинно-наслідкових зв’язків.
4. Перевіркаприпущень.
5. Побудова студентамипояснення. У процесі обговорення група виробляє пояснення, що відповідаютьвихідній ситуації.
6. Аналіз процесудослідження.
Вивчення теми заняття- це розв’язання послідовного ланцюжка навчальних проблем. Це потребує відвикладача вміння створювати навчальні проблеми, вислуховувати і відокремлюватиточки зору окремих студентів.
Інформаційний блок —це необов’язково розповідь викладача. Джерелом інформації можуть бути текстпідручника, з яким студенти працюють індивідуально або по групах, звіт групистудентів про виконану ними дослідницьку роботу в позаурочний час (лабораторно-практичнаробота, реферат).
Розумовий розвиток накожному з чотирьох рiвнiв функцiонування навчальної проблемної ситуацiїхарактеризується не лише ступенем, а й неповторнiстю, що виключає пiдмiнуодного типу (рiвня) пошукової пiзнавальної активностi студента iншим. Томукожний рiвень функцiонування навчальної проблемностi має перехiдне значення длярозвитку певної сукупностi розумових здiбностей студента.
Залежно вiд рiвнiвпроблемностi навчальних завдань i задач, типу пошукової пiзнавальної активностiпiд час їх прийняття i розв’язування та конкретного способу функцiонуваннянавчальної проблемної ситуацiї А.В.Фурман видiляє такi рiвнi розумовогорозвитку студента:
1. Самостiйнийнизькопродуктивний – рiвень актуального
2. Самостiйнийпродуктивний – розвитку
3. Спiльнийвисокопродуктивний – зона найближчого
4. Спiльниймаксимально продуктивний – розвитку
Педагогічна технологія– це комплексний інтегративний процес, який залучає людей, ідеї, засоби івизначає способи організації діяльності. Це своєрідна техніка реалізаціїнавчального процесу.
Отже, проблемненавчання – це тип розвивального навчання, зміст якого можна передати системоюпроблемних завдань різного рівня складності, у процесі вирішення яких студентив їх спільній діяльності з викладачем і під його загальним керівництвомоволодівають новими знаннями і способами дій, в результаті чого у нихформуються творчі здібності, продуктивне мислення, уява, пізнавальні мотивації.
2 Роль і функції проблемноїситуації у навчально-виховному процесі
2.1 Особливості застосуванняпроблемної ситуації у навчальному процесі
Уявлення про навчальнупроблемну ситуацію, як про динамічне явище, що має свій зміст, структуру,особливості зміни і взаємодій з іншими чинниками навчального пізнаннявідкривають широкі можливі перспективи щодо поглибленого аналізузакономірностей функціонування проблемних ситуацій у навчанні. Розглядаючиструктурно-функціональну модель внутрішньої проблемної ситуації, Матюшкінзапропонував триланкову будову проблемної ситуації (невідоме, пізнавальнапроблема, інтелектуальні можливості студента). Вона відтворює загалом зрілустадію розвитку проблемної ситуації.
Обгрунтування моделіпоказує, що суттєвий бік проблемної ситуації становить пошукова пізнавальнаактивність студента, яка є внутрішнім критерієм міри його участі у пізнавальнійтворчості, виступає якісною характеристикою пізнавальної діяльності, їївнутрішнім моментом.
Пізнавальна активність- це причина і водночас наслідок прогресивного функціонування проблемноїситуації. Наявність навчальної проблемної ситуації охоплює також і такікомпоненти психологічної організації пізнавальної діяльності як мотиви, мета,внутрішні умови мислення.
Здебільшого процесвиникнення проблем і задач, будучи безпосередньо пов’язаним із змістом іхарактером запитань, відбувається тільки на певних стадіях розгортанняпізнавального процесу в проблемній ситуації. Наприклад: пізнавальна потребаспричиняючи пошукову активність студента, деталізується через пізнавальниймотив, а пізнавальний мотив в свою чергу опредмечуючись у вигляді проблеми інаближаючи момент відкриття студентом суб’єктивно нового знання, стимулюєвиявлення ними особистої мети, постановку конкретних завдань.
Проблемна ситуація —психологічний стан, що виникає в результаті мислительної взаємодії суб’єкта (студента)з об’єктом (навчальним матеріалом), який викликає пізнавальну потребу розкритисуть процесу або явища, що вивчається.
Залежно від їїскладових, виділяють чотири компоненти проблемної ситуації:
1) об’єкт (матеріал,що вивчається),
2.)суб’єкт (студент),
3.)мислительнавзаємодія (процес мислення, спрямований на об’єкт)
4.)особливості цієївзаємодії (зважаючи на виявлені суперечності), аналіз яких переростає впізнавальну потребу студента розкрити суть об’єкта, що вивчається.
У навчальному процесізавжди є два об’єкти студент і матеріал, над яким потрібно думати. Матеріал сампо собі не викликає в суб’єкта пізнавальної потреби. Тому невід’ємною складовоюпроблемної ситуації є дія студента, його взаємодія з навчальним матеріалом,спрямована на засвоєння об’єкта пізнання.
Викладачеві необхіднотак подати навчальний матеріал, щоб він сприяв появі особливого виду мисленоївзаємодії, залучив студента до проблемної ситуації та викликав у ньогопізнавальну потребу. Одним із психологічних структурних елементів проблемноїситуації є інформаційно-пізнавальна суперечність, без якої проблемна ситуаціянеможлива.
За видомінформаційно-пізнавальної суперечності виділяють такі типи проблемних ситуацій:
—усвідомленнястудентами недостатності попередніх знань для пояснення нового факту;
—зіткнення студентів знеобхідністю використання раніше засвоєних знань у нових практичних умовах;
—суперечність міжтеоретично-можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністюобраного способу;
—суперечність міжпрактично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю встудентів знань для його теоретичного обгрунтування.
Залежно відвластивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вонибувають:
основними (невідоме є основним відношеннямабо закономірністю у темі, що вивчається)
допоміжними (невідоме є вужчим відношенням чизакономірністю).
За способом подачіінформації проблемні ситуації бувають :
текстовими (виникаютьпід час осмислення студентами інформації, що міститься у тексті або графічномуматеріалі (у схемах, кресленнях);
безтекстовими(створюються усно, через матеріалізовану ситуацію — демонстрацію за допомогоюпристрою чи природного явища;
За часом вирішення
—короткочасними(використовують для оперативної активізації діяльності студентів)
—тривалими(розв’язується не на одному занятті, а через два-три).
Різноманітність типівпроблемних ситуацій свідчить про важливість їх використання в навчальномупроцесі, зумовлює різні способи їх створення.
Створення проблемноїситуації — найвідповідальніший етап у проблемно-розвиваючому навчанні.
Функціонуваннябудь-якої явної проблемної ситуації, розпочинаючись з моменту виникнення ізавершаючись моментом зняття її в пізнавальній активності в процесі діяльностістудента має двохфазовий (двоскладовий) характер. Перша фаза включає всі тіпсихічні процеси, які забезпечують формування проблемної ситуації, друга — процеси, які забезпечують її розв’язання. Це так звані переборення. Своєрідноюмежею між цими фазами є той момент навчального пізнання, коли в свідомостістудента суперечність між відомими і невідомими знаннями максимальнозагострена, тобто, коли вони зрівноважені. Цей момент наступає під чассловесного формування проблеми та переходу студента до її розв’язання. Зокрема,вища зрівноваженість протилежностей досягається на етапі вищого рівня боротьби- на початковому етапі розв’язання протиріч.
Суть процесупереборення студентом навчальної проблемності полягає в тому, що воновиявляється у визначені ними реального змісту зв’язків і відношення міжелемантами проблемної ситуації, у перетворенні цієї ситуації в ситуаціюзнайому, пізнану та опануванні новими знаннями й прийомами мислення.
Кожну фазу проблемноїситуації можна поділити на два етапи: виникнення і встановлення проблемноїситуації, а також розв’язання і зняття її. Отриманий повний функціональний циклпроблемної ситуації у фазах і етапах характеризуватиметься:
а) завершеноюпослідовністю 4 етапів функціонування, які, харатеризуючись взаємопереходами,ідуть один за одним і в такий спосіб забезпечують динаміку цілісного розвиткупродуктивного мислення;
б) насиченістю кожногоетапу відповідним психологічним змістом (суб’єктивна невизначеність,здивування, внутрішній конфлікт);
в) спрямованість фаз іетапів на розв’язання освітніх, розвиваючих і виховуючих завдань навчання, яків своїй результативній сукупності приводять студента до оволодіння знаннямивищого рівня узагальнення, до певного приросту в розвитку творчих здібностей.
З моменту виникненняпроблемної ситуації поведінка студента може бути різною, а саме:
1) у зв’язку з оцінкоюневідомого як недостатнього суб’єктивно значимого, студент не робить спроброзв’язати проблемну ситуацію, відмовляється від пошукових дій. За цієї умовипроблемна ситуація не формується, на її основі не визначається ні проблема, нізавдання, а уявлення про бажане — мету студента — змінюється;
2) студентвикористовує відпрацьовані способи дій. Пошук розв’язку здійснюється зарозгорнутим типом і включає насамперед впізнавання ситуації, що не завждиприводить до правильного розв’язання проблеми;
3) студент проблемнуситуацію оцінює як життево значиму, але шляхи розвитку проблеми ще не відомі.Це зумовлює розгортання процесів пошуку, оцінки та апробації спробів дій тобтостимулюють інтенсивні формування внутрішньоі проблемної ситуації, що водночасстворює переумови для її наступного подолання студентом [19, С.63].
Отже, становленнямпроблемної ситуації можна назвати той відрізок навчально-пізнавального процесу,в ході якого проблемна ситуація виникає, або складається як цілісне утворенняале ще не склалось і не сформувалось остаточно, не обрало своїх дійсних рис.
Сформувавшисьпроблемна ситуація непомітно наближається до розвязку і зникнення. Інакшекажучи, психічні явища формування проблемності стають умовами її подолання. Уньому зосереджується і суть саморуху, саморозвитку будь-якої внутрішньоїпроблемної ситуації.
Процес становленняпроблемних ситуацій не зводиться до окремих прийомів подачі інформації,постановки запитань чи пред’явлення студентами завдань для розвитку. Тлумаченняпроблемної ситуації відбувається за умови особливої єдності обєктивнихвластивостей зовнішньої задачі пізнавальним і вмотивованим напруженнямстудента, яке спрямоване на розуміння ним прихованих компонентів цієї задачі.Внаслідок цього ситуація зовнішньої задачі переосмислюється студентом,переформульовується ним, внутрішня ж проблемна ситуація не зникає під час їїрозвязання, а тільки підлягає істотній перебудові. Це зумовлено тим, що зовсімне достатньо лише сформувати мету розвязання задачі або навіть вказатипроблему. Необхідно весь час процес розвязання задачі будувати, як процесрозв’язування проблемної ситуації [25, С.153].
Таким чином постійнеоперування характеристиками проблемної ситуації під час постановки ірозвязування завдань приводить до їх повного відбору та перегрупування, щозумовлює прогресивний чи регресивний розвиток пізнавального процесу. Водночас,змінюючись від етапу до етапу, проблемна ситуація виступає тією вузловою ланкоюу функціонуванні продуктивного мислення, котра спричинює й діалектично пов’язуєпроблему, задачу й запитання у цілісний пізнавальний цикл. В свою чергу цявузлова ланка взаємозв’язку проблеми, задачі і запитання відображаючи різнірівні й особливості розвитку пізнавально-смислових протиріч, не тільки єконкретнимим показниками формування й розвязання студентом проблемних ситуаційу навчанні, а й психолого-педагогічним засобом ефективного керуванняпізнавальною діяльністю студентів. Адже, знаючи хід і можливі варіантирозв’язку студентом проблемного завдання, викладач у змозі передбачитихарактерні для нього мислительні й практичні дії, об’єктивні і суб’єктивнітруднощі. Кінцевою стадією розв’язання проблемної ситуації є зняттяпроблемності. Зміст цього поняття пов’язаний з усуненням часткових пізнавально-смисловихсуперечностей, які закономірно виникають внаслідок розв’язання основноїнавчальної проблеми. Розв’язуючи систему навчальних завдань студент оволодіваєпевним способом розв’язку на рівні умінь і навичок мислительної діяльності,відчуває всі можливі перешкоди, які раніше мали місце під час виконання завданьокремого типу. Визначається кілька способів створенння проблемних ситуацій:
1) при зіткненністудентів з життєвими явищами фактами, які потребують теоретичного осмислення;
2) при організаціїпрактичної роботи студента;
3) при необхідностіаналізу життєвих явищ, які приводять до зіткнення їх з попереднім життєвимуявленням про ці явища;
4) реформуваннігіпотез;
5) при проведенніпорівняння, зіставленні і протиставленні;
6) при необхідностіузагальнення нових фактів;
7) при дослідницькихзавданнях
В залежності від того,який із структурних компонентів дії буде представлений в проблемній ситуації.
До першого класувідносяться такі, в яких матеріал, який треба засвоїти являє мету (предметдії). В ситуаціях такого виду невідоме буде складати певні закономірності, тічи інші теоретичні положення. А.М Матюшкін характеризує даний клас проблемнихситуацій як теоретичний. Частіше всього ці ситуації використовуються прививченні гуманітарних предметів.
До другого класувідносяться такі ситуації, в яких невідоме являє собою спосіб дій. Цей типпроблемних ситуацій досліджувався в есперементальних психологічнихдослідженнях. Проблемні ситуації цього роду широко представлені при засвоєннібагатьох предметів, які передбачають формуввання у студентів в деякій міріскладних способів виконання тих чи інших дій. Сюди також відносяться ситуації,які виникають в процесі навчання загальним і особливим способам розв’язаннязавдань з різних навчальних предметів.
В третій клас входятьтакі проблемні ситуації, в яких невідомим являються нові умови дії. Ситуаціїцього роду частіше всього розглядались при вивченні формування навичок, тобтона різних етапах вправляння. Вони виникають в тих випадках, коли в відомомуспособі дій ставиться таке завдання, в якому повинні бути знайдені нові умовирегуляції дії. Особливо часто ситуація цього роду зустрічається при вивченніпрофесійних навиків, коли необхідно передбачити не тільки основні способивиконання професійних дій, але й всі ті умови, в яких прийдеться їх виконувати.
2.2 Умови оптимальноговикористання проблемного навчання в школі І ступеня
Основна метапроблемного навчання — забезпечення активного ставлення студентів до оволодiннязнаннями, нормами i цiнностями, iнтенсивного розвитку їхньої самостiйноїпiзнавальної дiяльностi та iндивiдуальних творчих здiбностей .
У системi проблемногонавчання провiдними є такi умови:
v виникнення в студента гострої,ситуативно спричиненої пiзнавальної потреби в оволодiннi навчальним матерiаломта осмислення її як внутрiшнього поштовху до дiї;
v становлення пiзнавальноїактивностi студента пiд час суб’єктивного пошуку бiльш узагальнених знань iнорм дiяльностi, якi у свою чергу становлять основу для виконання наступнихнавчальних завдань;
v актуалiзацiя ранiше засвоєнихзнань, норм і цiнностей та визначення мети пошукової дiяльностi за конкретнихумов навчання;
v усвiдомлення й суб’єктивнесприйняття навчальної проблеми, зосередження уваги на об’єктi пiзнання;
v розгортання процесiв розумiння новихвластивостей, зв’язкiв i вiдношень предметiв, що дослiджуються пiд часрозв’язування проблемної задачi;
v формування пошукових продуктивнихпроцесiв мислення, що утримує пiзнавальну мотивацiю, iнтелектуально-вольовуактивнiсть;
v вiдшукування невiдомих елементiвзнань i норм та становлення мотивацiйних новоутворень — потреб, установок,узагальнень, переконань, вартостей тощо.
Внутрiшня проблемнаситуацiя студента є центральною ланкою навчальної проблемної ситуацiї,iнтегрованим показником проблемного учіння. Її сутнiсною характеристикою єпошукова пiзнавальна активнiсть – причина й водночас наслiдок прогресивногофункцiонування навчальної проблемної ситуацiї.
Наявнiсть внутрiшньоїпроблемної ситуацiї охоплює також i такi компоненти психологiчної органiзацiїпiзнавальної дiяльностi, як мотиви, мета, внутрiшнi умови мислення. Причому цядiяльнiсть являє собою не сукупнiсть реакцiї студента на новизну навчальногоматерiалу, а виступає як функцiональна система, що має свою будову, постiйнiпереходи й перетворення її пiдсистем, тобто має свою закономiрну логiкурозвитку.
Безперервнатрансформацiя структури пiзнавальної дiяльностi передбачає насамперед етапнiстьвзаємопереходiв мiж її основними складовими внутрiшньої проблемної ситуацiї, асаме: проблема, мотив, мета, умови. Ця етапнiсть має прогресивно-регресивнийхарактер: дiалектичний взаємозв’язок прогресу i регресу обумовлює те, що єнепереборною тенденцiєю розвитку пiзнавальної активностi та природногофункцiонування цiєї ситуацiї.
Здебiльшого процесвиникнення проблем i задач, будучи безпосередньо пов’язаний зi змiстом iхарактером запитань, вiдбувається тiльки на певних стадiях розгортанняпiзнавального процесу у внутрiшнiй проблемнiй ситуацiї. Наприклад, пiзнавальнапотреба, спричинюючи пошукову активнiсть студента, деталiзується черезпiзнавальний мотив, а останнiй, опредмечуючись у виглядi проблеми й наближаючимомент вiдкриття студентом суб’єктивно нового значення, стимулює виявлення нимособистiсної мети студента, постановку конкретних завдань.
До основнихзакономiрностей взаємозалежного функцiонування та розвитку навчальної iвнутрiшнiх проблемних ситуацiй у цiлiсному навчально-пiзнавальному циклi слiдвiднести гармонiйне взаємозбагачення джерел проблемностi(суб’єктивно-особистiсна невизначенiсть, iнтелектуальна труднiсть,пiзнавально-смислова суперечнiсть) i проблемно-дiалогiчних форм свiдомостiстудента (запитання, задача тощо).
У першому наближеннiiснує два шляхи виникнення проблемностi в навчаннi:
а) в студентаз’являється спочатку не дуже чiтке, мало усвiдомлене вiдчуття, що щось не так,щось не те;
б) зовнiшнясуперечнiсть осмислюється миттєво, чiтко, однозначно. Тож суб’єктивно малозрозумiлi, проте вiдчутнi перепони утруднюють розгортання пiзнавальноїактивностi, а тому вимагають вiд студента постановки прихованого запитання, якебуло б спрямоване на висунення припущень щодо способiв аргументацiї навчальноїпроблемної ситуацiї, вироблення власної позицiї в нiй.
Внаслiдок перевiркицих припущень на основi навчальної проблемної ситуацiї формулюється навчальнапроблема й водночас одно або декiлька проблемних запитань, а згодом –– задача.Проблема i задача –– це рiзного роду знаковi моделi проблемної ситуацiї. Томубудь-яка проблема утримує сутнiснi елементи проблемної ситуацiї, але не кожнапроблемогенна ситуацiя ще є проблемою, вона нею повинна стати. Проблемна задачатакож постає з навчальної проблемної ситуацiї, хоч остання здебiльшогоконкретизується як сукупнiсть задач (завдань).
Проблемна задачавиникає в тому випадку, коли вдається приблизно визначити невiдоме, що можнавiдшукати шляхом перетворення певних умов. “Виникнення задачi –– на вiдмiну вiдпроблемної ситуацiї –– означає, що тепер вдалося хоч би попередньо й приблизнорозчленувати дане (вiдоме) й шукане (невiдоме). Це розчленування виступає всловесному формулюваннi задачi. Наприклад, у звичайнiй студент задачiбiльш-менш чiтко фiксованi її вихiднi умови (що безпосередньо дано) й вимога,запитання (що необхiдно довести, знайти, визначити, вирахувати, побудувати)”[17,. 38].
Найважливiшоюособливiстю невiдомого як центрального елемента проблемної ситуацiї, на вiдмiнувiд шуканого як центрального елемента завдання є те, що невiдоме завждихарактеризується певною мiрою узагальнення. Iнакше кажучи, шукане здебiльшогоутримує одиничне вiдношення, а невiдоме –– загальне вiдношення, що властивецiлому класу близьких завдань.
Отже, вiдображаючитiльки деякi сторони проблемної ситуацiї, завдання може фiксуватися задопомогою знакiв i передаватися iншим студентам, стати частиною змiсту освiти.На вiдмiну вiд завдання, навчальна проблема усвiдомлюється як така суперечливаситуацiя, що утримує несумiсну iнформацiю про об’єкт чи вiдношення мiж йогоелементами. Тому проблема –– це особливе пiзнавальне завдання, спосiброзв’язування якого невiдомий студенту й має бути знайдений ним у процесiцiлеспрямованого пошуку.
Найгрунтовнiшевiдмiннiсть мiж цими двома поняттями визначає А.М.Алексюк: “Проблемна задачамiстить у собi чiтко визначенi вимоги або параметри, яким обов’язково маєвiдповiдати одержане рiшення (“сконструюйте залiзничний вагон, який бивiдповiдав таким вимогам“). Проблема ж таких умов не мiстить (“сконструюйтеновий тип залiзничного вагона“). Водночас (i це є iстотною особливiстюпроблеми) студент володiє таким рiвнем знань, навичок i умiнь, який дає йомуможливiсть вiдшукати результат або способи розв’язання, iнакше вiн не зможерозв’язати проблему, i вона втратить значення навчальної“.
Навчальна проблемнаситуацiя може породжувати декiлька проблем i проблемних завдань (задач); вона єгенетично первинною щодо задач i проблем. При цьому ядро навчальних проблемстановлять усвiдомленi студентами пiзнавально-смисловi суперечностi, а системипроблемних задач –– кожна з цих же суперечностей, тiльки вiдображена задопомогою рiзних знакових форм. Вiдтак центральним елементом навчальноїпроблемної ситуацiї є суб’єкт, особа, задачi –– знаковий об’єкт, а проблеми ––пiзнавально-смислова суперечнiсть.
Розвитокпiзнавально-смислової суперечностi в напрямi її формування й розв’язанняздiйснюється через систему дiй розумового й практичного характеру. Змiст цихпромiжних дiй передають рiзного типу вислови (пропозицiї, припущення, iдеї),якi спрямованi на визначення зв’язкiв, елементiв, вiдношень, що не заданi вумовах i вимогах задачi.
Характерною рисоюпроблемного запитання як окремої форми проблемностi є те, що воно не передбачаєпрямої вiдповiдi, готового алгоритму розв’язку, а утримує прихованусуперечнiсть. Якраз у формi таких запитань виражається усвiдомлення студентомнедостатньої глибини розумiння навчального матерiалу, будь-якої iнформацiї.Самостiйно сформульоване ним запитання є не менш цiнним результатом навчання,нiж усвiдомлене й вiдтворене знання. Воно показник якiсного оволодiннястудентом знаннями, критерiй високої його активностi в проблемному навчаннi:пошук вiдповiдi на самостiйно поставлене запитання i є по сутi процесом зняттявнутрiшньої проблемної ситуацiї, а вiдповiдь на нього –– процесом розв’язуваннянавчальної проблеми.
Для того, щобреалізація проблемності була ефективною, його вимоги повинні охоплювати всіосновні ланки навчального процесу, а саме: структуру змісту навчальногоматеріалу, викладання й учіння. Тобто проблемне навчання як цілісний процесзавжди включає в себе проблемність побудови змісту освіти, проблемний спосібйого викладання викладачем та проблемний характер пізнавальної діяльностістудентів. Хоч зміст освіти розкривають навчальний план і програми, проте це незвільняє викладача від необхідності творчо ставитися до відбору навчальногоматеріалу. На сьогодні в теорії і практиці проблемного навчання накопиченопевний досвід щодо здійснення відбору навчального матеріалу, під час вивченняякого оптимальними будуть проблемні методи навчання. Основним критерієм цьогопідбору є:
1. Можливостівикористання проблемності в навчальному процесі тим більші, чим вищого рівняузагальненості знаннями й уміннями стулентам треба оволодіти.
Під час організаціїнавчальної діяльності викладач, вибираючи матеріал, виходить з об’єктивнихможливостей навчального матеріалу: його узагальненості, системності,конкретності, умовності, складності, тобто визначає якість навчальноїінформації та намагається визначити його вплив на формування певних сторінособистості студента. Оскільки навчальним матеріалом студентам не требаоволодіти, то він (начальний матеріал) виступає поки що як невідоме знання. Ценевідоме і є одним з основних компонентів навчальної проблемної ситуації, щовідтворює предметно-змістову сторону мислення. А невідоме проблемної ситуаціїзавжди характеризується певним рівнем узагальнення, ніж в умовах традиційногонавчання. Якщо детально розглядати дану закономірність, то це означає:
а) якщо змістнавчального матеріалу включає нові поняття, явища, правила, закони, то існуютьхороші передумови для створення проблемних ситуацій, і чим узагальненішимизнаннями студенти мають оволодіти, тим ширші можливості застосування пошуковихметодів навчання;
б) якщо нові знаннямають велику кількість різноманітних фактів, цифрових даних і визначень, товикористовувати проблемність у цьому разі недоцільно. Організовувати вивченнянового матеріалу проблемним способом досить важко, хоч у майбутньому він можебути використаний для створення проблемних ситуацій;
2. Питома вагапроблемності здебільшого зростає із збільшенням освітнього, світоглядного івиховного значення тих знань, які треба засвоїти студентам згідно вимогнавчальної програми.
3. Наявністьдіалектичного зв’язку між відомими і невідомими знаннями студентів з проблемнихситуацій, а саме:
— кількість опорнихзнань переважає кількість нових;
— нове знанняопосередковано пов’язане з вивченим (тобто має дещо подібну ступіньузагальнення) і може бути отримане за допо- могою ланцюжка умовиводів, які ізабезпечують знайдення невідомого[23, 30]. Коли нові поняття мають ознаки, щоспоріднені з ознаками знайомих понять, то, використавши систему запитань ізавдань, є можливість організувати мислительний пошук студентами невідомихелемнтів знань; якісна різниця між відомим і невідомим знанями не виходить замежі тієї навчальної діяльності, в якій студенти володіють певною сумою знань;
— опосередкований ібагатоетапний характер зв’язків між відомими і результативними знаннями впроблемній ситуації не перевищує 3-7 логічних переходів. Чим більше такихпереходів, тим менша ймовірність правильного розв“язку після першої спроби йтим більше пошукових і помилкових знань і дій здійснять і отримають студентипід час переходу до нового рівня знань. Водночас, чим складніші й абстрактнішіпрямі та опосередковані зв“язки нових понять з опорними, тим більша можливістьзастосування методів проблемного навчання [2, .90];
— інтервал часу, якийвідділяє взаємозв’язок нових і засвоєних студентами знань, має бути невеликим,в іншому разі викладач мусить добирати методи низького рівня проблемності.
4. Об’єктивніможливості навчального матеріалу щодо створення проблемних ситуацій викладачемсуттєво змінюється залежно від того, на якому етапі навчального процесувикористовуються одні й ті ж знання.
В одних випадкахстудент, проявляючи пошукову роботу, здобуває знання, які по відношенню допроцесу пізнання є результатом пошуку, в інших — ці знання виступають, щодопошуку знань, в якості засобу, інструменту мислительної діяльності. Тому іметодика застосування проблемних ситуацій має бути якісно відмінною, залежновід спрямованості пізнавальної діяльності студентів на оволодіння ними новимипоняттями, чи на включення цього поняття в процес пізнавальної активності.
Слід врахувати приорганізації проблемного навчання також такі умови:
— значення невідомогослова не може створити проблемну ситуацію, якщо знань студента недостатньо длятого, щоб “побачити” структуру проблеми, тобто зв’язок, відношення відомого іневідомого. Проблемним може бути зміст поняття, а не його назва (слово) [12,С.136].
Для поглибленогорозуміння ефективності проблемного навчання принципового значення набуваютьтакі умови:
1) чітка спрямованістьу розвитку етапів проблемної ситуції, яка, розпочинаючись виникненням ізавершуючись зняттям проблемності, зумовлює сходження студента до нового рівняособистих знань, причому одні і ті самі етапи здебільшого мають різний зміст іхарактер, однак не може бути повноцінного пізнавального процесу за повноївідсутності одного з них;
2) функціональнацілісність, якої набуває проблемна ситуація лише під час переходу від друго дотретього етапу;
3) спричиненациклічність у фунціонуванні системи проблемних ситуацій, що детермінованогенезисом і розв’язком студентом завершеної сукупності пізнавально-смисловихпротиріч, в якій раніше розв’язані навчальні проблеми є внутрішньою умовоюрозв’язання наступних [16, 48].
Однак розв’язаннязавдань узагальненим способом не завжди ставить високі вимоги до мисленнястудентів, є випадки, що новий матеріал грунтується суто напопередньовивченому, а тому тут доцільно тільки правильно направити їх розвитокдумок на розкриття суті поняття, що вивчається.
Керувати пізнавальноюдіяльністю студентів не можна без урахування особливостей психологічногоаналізу процесу навчання в конкретних умовах, у певний час. У теоріїпроблемного навчання є спроби встановити основні етапи пізнавальної діяльностістудентів тоді, коли вони розв’язують пізнавальні задачі. Тому аналізуючийподіл психологічної діяльності студентів на основних етапах розв’язуванняпроблемних задач у різних авторів різний:Махмутов Шамова Пойа 1. Постановка проблемної задачі. Прийняття її. Дії пов’язані з усвідомленням проблеми. Розуміння поставленоі задачі (Що дано? Що треба встановити?) 2.Аналіз знань студентів, потрібних для розв’язання пізнавальних завдань Дії з нагромадженням фактичного матеріалу. Складання плану 3.Висунення гіпотези. Дії на узагальнення фактичного матеріалу. Виконання плану. 4.Перевірка наслідків розв’язання. Дії на порівняння узагальнень із ситуаціями реальної дійсності. Аналіз розв’язку «Погляд назад». Чи правильний результат.
Наведені схемивикладач може творчо використовувати, враховуючи особливості навчальногопредмета. Проте для справжнього і дійового керування пізнавальною діяльністюстудентів наявність такого оріентиру недостатня. Треба враховувати, що наведенівище етапи теж встановлені орієнтовно.
Встановлюючи перехідні етапи, треба враховувати особистийдосвід студентів. Відомо, що для успішного розв’язання пізнавальної задачістудент повинен сам, на основі власного досвіду, усвідомити значення йнеобхідність розкриття тієї закономірності, яка лежить в основі досвіду. Дляцього викладач організовує досвід і на основі його розгляду підводить студентівдо висновку про існування тієї об’єктивнох закономірності, яку вони повиннібудуть встановити.
ВИСНОВКИ
Таким чином, розглядпсихолого-педагогічних умов розвитку пошуково-пізнавальної активності приособистісно-розвивальному навчанні дає можливість зробити такі висновки:
1. Унiверсальнимдидактичним засобом оптимiзацiї пошукової пiзнавальної активностi студентів єнавчальна проблемна ситуацiя, умiле керiвництво функцiонуванням якої спричинюєрозвиток внутрiшнiх проблемних ситуацiй кожного студента, психологiчнодоповнюючи вияв його розумових та особистiстних можливостей у процесiбезперервної розвивальної взаємодiї з викладачем. Оптимальнiсть педагогiчногокерiвництва визначається використанням взаємодоповнюючих опосередкованих,непрямих засобiв впливу (навiдне запитання, натяк, багатозначна пауза) iпрямих, безпосереднiх (вказiвки, поради, рекомендацiї), оперативного iвiддаленого реагування педагога на студенську активнiсть, а також як чiткадиференцiацiя допомоги окремому студентові в конкретнiй навчальнiй проблемнiйситуацiї.
2. В iндивiдуальномупланi спрямування змiст i рiвень пошукової пiзнавальної активностi залежить вiдрозумових здiбностей та особистiстних рис стдента, домiнуючого у нього типумотивацiї i переважання iмпульсивного чи рефлексивного реагування на новизну,вiд ступеня вольвої поведiнки i спроможностi протистояти стресогенним ситуацiямта вiд конкретного перебiгу розвивальної взаємодiї, яка по рiзномурозгортається в груповiй i колективнiй роботi.
3. Педагогiчнекерiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю студентів безпосередньо пов’язанез повноцiнним (чотириетапним) функцiонуванням навчальної проблемної ситуацiї угрупі, яка спричинює функцiонування внутрiшнiх проблемних ситуацiй студентів iтому забезпечує максимально повну реалiзацiю розумового потенцiалу кожного законкретних обставин навчання.
4. Усi чотири рiвнiпошукової пiзнавальної активностi вирiшують важливi завдання освiти, тому заособистісно-розвивального навчання мають мiсце гармонiйнi взаємини мiжвикладачем та студентами, що рiвноцiнно мобiлiзує i системно збагачує наявнийрозумовий потенцiал.
Рівень організації пошуковоїдіяльності студентів є суттєвим критерієм стилю роботи педагога. Вирішуючипроблемні завдання, студенти активно мислять, успішно долають пізнавальнітруднощі. У процесі пізнавального пошуку в студентів розширюються знання,вдосконалюються вміння виробляється інтерес до навчання. Основний шляхвключення студентів у творчу навчальну працю проходить через застосуванняпроблемних ситуацій, причому зростаючої трудності, масштабності ідіалогічності. Це є водночас і реальним способом оптимізації навчально-виховногопроцесу в комплексі його основних функцій: освітній, розвиваючій, виховуючій,які в цьому разі не роздільно поєднуються між собою.
Отже, навчальніпроблемні ситуації оптимізують розвиток розумових здібностей особистостістудента, якщо їх проектування й реалізація відповідає таким вимогам:
— проблемні ситуаціїбазуються на системі джерел проблемності (невизначеність: інтелектуальнатрудність, суперечність), яква логічно випливає із змісту освіти й відповідаєзакономірностям розвитку мислення студентів;
— змістовний бікпроблемних ситуацій з навчальної теми охоплює всю наявну структуру науковихзнань в їх взаємозв’язку й комплексно розв’язує навчально-виховні ціліпредмета;
— функціонуваннябудь-якої внутрішньої проблемної ситуації характеризується психологічноюповноцінністю, тобто включає чотири етапи прояву навчальної проблемності — виникнення, становлення, розв’язування і зняття, центральною ланкою яких єтворчі процеси мислення студента. Кожна наступна проблемна ситуація спричиняєтакож зростання рівня функціонування основних форм проблемності — проблеми,задачі, запитання, забезпечує їх формування і злиття в діалектичні єдності івзаємодоповненості [24, 173 ].
Отже, на підвищенняефективності навчання суттєво впливає оптимальне використання стимулюючоговпливу проблемних ситуацій на розвиток розумової активності студентів. Йогоуспішна реалізація в практиці безпосередньо пов’язана із здійсненнямпедагогічно-доцільного керівництва студентівським пізнанням: збільшенняпозитивної і зменшення негативної дії проблемних ситуацій у навчальнійдіяльності студентів досягається завдяки різнобічному врахуванню залежностей,що існують між компонентами проблемної ситуації та провідними характеристикамив розвитку студента як особистості.
Різний рівень трудностіпроблемної ситуації по різному впливає не тільки на розвиток мислення, а й намотиваційно-вольову сферу студента. Ефективність розумової діяльності залежитьвід міри пошукової активності студента, що сприяє усвідомленню суперечностей із’ясування умов їх успішного розв’язання.
При достатньо високіймірі трудності проблемних завдань негативному впливу проблемних ситуацій нарозумовий розвиток студента можна запобігти не тільки організацією активноївзаємодії викладача з студентом, а й здійсненням педагогічно правильногокерівництва навчальною діяльністю студентів, тобто через повне відображення внавчальному процесі спрямовуючої функції проблемної ситуації.
Отже, усi зазначенiджерела й форми проблемностi передбачають обов’язкову наявнiсть навчальноїпроблемної ситуацiї. Важливо також, що внутрiшня проблемна ситуацiя не завждизникає навiть у задачi й може iснувати як поза, так i всерединi процесу їїрозв’язування, що здебiльшого порiзному вiдбивається на пошуковiй активностi йпродуктивностi мислительної дiяльностi студентів.
Проблемне навчання, яквiдомо, здiйснюється рiзними методами: монологiчним i дiалогiчним викладомзнань, евристичною бесiдою, пошуковою самостiйною роботою студентів, навчальнимдиспутом, якi при цьому обов’язково бiльш-менш характеризуютьсяпошуково-продуктивною спрямованiстю зустрiчної пiзнавальної активностi мiжвикладачем i студентом. Так, викладач створює систему навчальних проблемнихситуацiй, керує мислительною дiяльнiстю пiд час постановки й розв’язанняпроблем, а студент – усвiдомлює й суб’єктивно приймає зовнiшню проблемнуситуацiю як власну, формулює та розв’язує проблемнi завдання, застосовує знанняй норми в нестандартних умовах, висловлює цiннiсно-естетичнi ставлення, даєморальнi оцiнки тощо.
Науковi дослiдження тапередовий досвiд педагогів свiдчить, що для органiзацiї ефективної пошуковоїдiяльностi студентів вирiшальне значення має рацiональний вибiр методiв iприйомiв навчання, їхнiй взаємозв’язок на кожному етапi заняття. Крiм того,проблемне навчання охоплює прояви пошукової пiзнавальної активностi студентів,починаючи вiд виконавчої й закiнчуючи творчою дiяльнiстю їх пiд час оволодiннязнаннями.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повишенияефективности учения школьников.- Пособие.- Ростов-на-Д., 1970.- 32с.
2. Баранов В.А. Построение проблемного метода обучения //Програм-мированое обучение: Респ. межвед. научн. сб.- Вып.23.- К., 1986.-С.58-61.
3. Гаврилюк В.В. Формирование познавательной деятельностишкольников и студентов.- Тюмень, 1982.- С.42-56.
4. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике ипсихологии.- М., 1976.- 450с.
5. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: Учебн.-метод.пособие.- М.: «Просвещение», 1984.- 31с.
6. Занков Л.В. Проблемное обучение и его особенностви.- Л.,1978.- 124с.
7. Ильницкая И.А. Проблемние ситуации и пути их создания науроке.-М., 1985.- С.29-37.
8. Ильницкая И.А. Проблемние ситуции как средство активизациимислительной деятельности учащихся на уроке.-Пермь: ТПИ.- 1983.- 76с.
9. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущности,переспективы.- М.: «Знание», 1991.- 79 (1) с.
10. Максимова В.Н. Пізнавальна діяльність студентів.Проблемний під-хід до навчання в школі.- Л., 1973.- 73с.
11. Махмутов М.И. Принципы проблемноссти в обучении // Вопросыпсихологии.- 1984.- N5.- С.30-36.
12. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.Книга для учителя.- М., 1977.- 240с.
13. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросытеории.- М., 1975.- 67с.
14. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М., 1975.- 240с.
15. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М., 1975.- 240с.
16. Момот Л.Л. Проблемно-пошукові методи навчання в школі.-К., 1984.- 63с.
17. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы ихприменения.- Казань, 1979.- 158с.
18. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М., 1990.-С.218-237.
19. Руденко В.А. Пошукова діяльність студентів у розв’язанніпроблемних завдань.- М., 1983.- 81с.
20. Фурман А.В. Методика застосування проблемних ситуацій науроці // Проблемні ситуації в навчанні.- К., 1991.- С.67-152.
21. Фурман А.В. Применение проблемной ситуации на уроке //Сов. педагогика.- 1987.- N3.- С.49-52.
22. Фурман А.В. Роль і функції проблемної ситуації в навчанні//Психологія: Респ. наук. метод. зб.- Вип. 27.- С.40-52.
23. Фурман А.В. Проблемна ситуація в пізнавальній діяльностістудентів.- Рад.шка.- 1985.- N8.- С.28-34.
24. Фурман А.В. Проблемні ситуації в навчанні: Книга длявчителя.- К., 1991- 191с.
25. Питання проблемного навчання.- К., 1978.- С.3-18.