Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы опыта как методаформирования исследовательских умений
1.1. Исследовательская деятельность младших школьников кактворчество
Глава 2. Методика проведения опытов обеспечивающихформирование исследовательских умений младшего школьника на урокахприродоведения
2.1. Краткая характеристика
2.2. Разработка уроков с опытами
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Эксперимент(лат. experimentum — проба, опыт) — чувственно-предметная деятельность в науке.В более узком смысле — опыт, воспроизведения объекта познания, проверкагипотез.
Окружающий мир какучебный предмет несет в себе большой развивающий потенциал: у детей формируютсяпредпосылки научного мировоззрения, их познавательные интересы и способности;создаются условия для самопознания и саморазвития ребенка. Знания, формируемыев рамках данного учебного предмета, имеют глубокий личностный смысл и тесносвязаны с практической жизнью младшего школьника.
Особенностямисодержания этого учебного предмета являются: интегрированный характерпредъявления естественнонаучных и обществоведческих знаний, особое внимание красширению чувственного опыта и практической деятельности школьников, наличиесодержания, обеспечивающего формирование общих учебных умений, навыков испособов деятельности; возможность осуществлять межпредметные связи с другимиучебными предметами начальной школы. Учебный предмет «Окружающий мир» вноситсущественный вклад в формирование информационной культуры младших школьников;они осваивают различные способы получения информации, используют алгоритмы,модели, схемы и др.
Цель исследования заключаетсяв научном обосновании и разработке методики развитияэкспериментально-исследовательских умений школьников на уроках учебногопредмета «Окружающий мир».
Объектом исследованияявляется образовательный процесс по «Окружающему миру».
Предметом исследованияявляется методика развития экспериментально-исследовательских умений школьниковна уроках учебного предмета «Окружающий мир» (цель, содержание, методы,методические приемы, средства, диагностика).
Гипотеза исследования:
Процесс развития исследовательскихумений школьников посредством опытной деятельности будет более эффективным,если:
— развитиеисследовательских умений школьников выделено на уровень специальной задачикаждого урока;
— выявлены исоблюдаются в образовательном процессе педагогические условия и этапы развитияисследовательских умений;
— определено учебноесодержание, изучение которого позволяет организовать исследовательскуюдеятельность школьников;
— в методику уроковвключены методы и методические приёмы, дидактические средства, обеспечивающиеэффективность развития исследовательских умений школьников;
— организованыдиагностика и мониторинг уровней развития исследовательских умений, позволяющиекорректировать процесс обучения.
Для реализациинамеченной цели и проверки выдвинутой нами гипотезы были поставлены следующие задачиисследования:
1. Провестисравнительно-исторический анализ становления и развития проблемы эксперимента висследовательском методе.
2. На основе анализапсихологической и педагогической литературы изучить современное состояниепроблемы развития исследовательских умений школьников, уточнить дефиницииосновных категорий проводимого исследования.
3. Сконструироватьмодель методики развития исследовательских умений посредством опытов на уроках,реализующую выявленные теоретические и методические основы.
6. Разработать иэкспериментально проверить методику развития исследовательских уменийпосредством опытов на уроках учебного предмета «Окружающий мир» в условияхпедагогического эксперимента.
Научная новизнаисследования состоит в том, что:
— выявлены и обоснованыпсихолого-педагогические и методические основы развития исследовательскихумений применительно к школьному предмету «Окружающий мир» (подходы, виды икомпоненты исследовательских умений, условия, этапы, методы и методическиеприемы);
— определено учебноесодержание исследовательского характера, позволяющее сформироватьисследовательские умения школьников в образовательном процессе.
Теоретическаязначимость исследования состоит в том, что его результатыдополняют теорию и методику обучения предмету «Окружающий мир» по проблемеразвития исследовательских умений школьников с помощью экспериментальнойдеятельности.
Практическая значимостьисследования состоит в разработке конкретных методических рекомендаций поразвитию исследовательских умений на уроках «Окружающего мира».
Структура и объемработы. Работа состоит из введения, двух глав и заключения.
Глава1. Теоретические основы опыта как метода формирования исследовательских умений
Процесс формированияумений и навыков определяется не количеством упражнений, а его организацией какактивной, целенаправленной деятельности субъекта, имеющей для него смысл.
В педагогическихсистемах управление выступает в качестве ведущей функции, поскольку какобмечает В.Г.Афанасьев, именно посредством управления реализуется цель, котораястоит перед социальной системой и которая предопределяет характер еефункционирования и развития.
Управление имеет местов тех системах, которые характеризуются большой сложностью и динамичностью.Постоянные изменения. переходы из одного состояния в другое под влияниемвнешних и внутренних воздействий и причин, присущие педагогическим системам,могут иметь обратимый и необратимый характер, вести их к сохранению и развитиюили к разрушению. И для того чтобы снять разрушающие влияния различныхстихийных факторов. возникает необходимость сохранить определенные качества,структурные и функциональные характеристики системы в заданных пределах иусловиях, обеспечить оптимальный (наилучший) уровень ее функционирования и развития.
Системный подход,являющийся методологической основой нашего исследования, позволяет говорить осистемном управлении процессом формирования исследовательских умений. Системноеуправление предполагает систематизацию социального заказа общества, целей,методов. форм, средств, взаимных действий субъектов обучения.
Системное управлениеимеет две составляющие: внешнее и внутреннее управление. Внутреннее управлениеявляется неотъемлемой частью любой деятельности человека, оно сопровождаетлюбые его действия и опирается на личные потребности, мотивы и цели. Внешнееуправление также обусловлено целями, но они могут быть не только личными, но игрупповыми и общественными. Внешнее управление представляет собой комплексрегулирующих и организующих взаимодействий субъектов обучения, направленный надостижение поставленных целей.
Системный анализ вкачестве норматива управляемой системы определяет целенаправленную систему. Ееосновные подсистемы — объект управления и система управления, представляющаясобой контур обратной связи.
Процессы обучения иформирования исследовательских умений есть процессы управления. К системеуправления относят управляемую и управляющую подсистемы: учащийся — педагог.Вход этого процесса включает:
— обучаемых субъектов,обладающих достаточной мотивацией для обучения;
— содержание обучения;
— формы и технологииобучения;
— методы обучения(субъекты и объекты, с помощью которых реализуется функция обучения).
Основные элементывыхода — знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в процессе обучения.Реальной является возможность изменения качественных и количественныххарактеристик элементов входа и выхода. их наблюдения и корректировки. В силуэтого можно говорить об управлении процессом его наблюдаемости и управляемости.
Для запуска механизмапроцесса формирования исследовательских умений необходимо предварительносформулировать желаемый выход (цель) объекта управления, представленный впринятой форме описания. Целью исследуемого нами процесса может быть достижениеопределенных показателей, характеризующих освоение конкретного уровняисследовательских умений обучаемыми на каждом уровне системы обучения.
Управление в учебномпроцессе заключается в том, чтобы направить мыслительную деятельность учащихсяв сторону более активного и глубокого освоения новой информации (в нашем случае- исследовательских умений). Управление обучением ставит своей задачейоптимизацию образовательного процесса, т.е. сокращение неэффективного учебноготруда, повышение осмысленности усвоения знаний и практической направленностиобучения. развитие когнитивных способностей учащихся. Под управляющим субъектомв системе обучения мыслится преподаватель, организующий, контролирующий.корректирующий (в случае необходимости) учебно-познавательную деятельностьобучающихся. Но не только преподаватель управляет учебно-познавательнымпроцессом. Конструктивная роль принадлежит и самим обучающимся, ихсознательному стремлению к самоуправлению процессом приобретения знаний(особенно в системе вузовской и послевузовской подготовки). В процессесовместной деятельности обучающиеся также воздействуют на преподавателя и вряде случаев изменяют характер его действий. Управляющий и управляемый субъектыобразовательного процесса находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, наоснове изменений в содержании образования они могут изменять характер своегопрофессионально-педагогического взаимодействия.
Управление в процессеформирования исследовательских умений обучающихся будем рассматривать какпланомерное систематическое воздействие преподавателя на обучающихся с цельюовладения названными умениями на уровне, адекватном соответствующему уровнюсистемы обучения.
Остановимся подробнеена механизме управления формированием исследовательских умений и средствахэтого управления.
Методологическойосновой нашего исследования, кроме общенаучных принципов познания, являетсяпринцип единства сознания и деятельности, сформулированный в работах С.Л.Рубинштейна и развитый затем А.Н. Леонтьевым и его школой, получившей названиедеятельностной.
Выявленный принципединства сознания и деятельности положил начало широкому фронтуэкспериментальных работ, теоретическим содержанием которых являлось раскрытиевлияния тех или иных условий деятельности на процесс формирования умений,навыков, способностей. При этом существенное влияние на этот процесс оказываютусловия, при которых возникает потребность в поиске ориентиров и возможность ихвыделения, возможность сопоставить полученный результат с эталонным образцом.
Любая деятельность, втом числе и педагогическая, в качестве определяющего компонента включает в себяпостановку цели деятельности. Именно ею, в конечном счете, определяетсясодержание деятельности, а также методы, формы, приемы, средства и полученныйрезультат. Структуру педагогической деятельности с учетом вышеизложенного можнопредставить как совокупность следующих компонентов — цель, содержание, методы,приемы, формы, средства, результаты, рефлексия.
Целью педагогическойдеятельности с учетом предмета нашего исследования является вооружениеобучающихся исследовательскими умениями в трехуровневой системе обучения(праксиологический, технологический, методологический уровни). При этом,положив в основу решения нашей проблемы свойство непрерывности педагогическогообразования, отметим включенность исследовательских умений одного уровня вумения последующих уровней. Следует отметить, что управление затрагивает всекомпоненты педагогической деятельности, однако основное внимание при этомуделяется методам, приемам, формам и средствам обучения.
Аналитически вструктуре целенаправленного действия в ходе исследований процессов формированияумений и навыков были выделены также три функциональные части действия:ориентировочная, исполнительная, контрольная. Ориентировочная составляющаядействия представляет собой активное формирование человеком системыпредставлений о цели. плане, условиях и средствах осуществления действия.Исполнительная составляющая, задаваемая общим направлением действия иопределяемая конкретными условиями, в которых действует субъект, обеспечиваетнепосредственное выполнение действия. Контрольная составляющая действия,связанная, как было впервые доказано школой П.Я.Гальперина, с особой функциейвнимания в структуре действия, обеспечивает правильность исполнения действия.
В свете одного из фундаментальныхпостулатов деятельностной теории — принципа опосредования — особое значение дляисследований профессиональной деятельности приобретает ориентировочная основадеятельности.
Появление понятия«ориентировочная основа действия» позволяет конкретизировать этотпринцип и выделить тот компонент деятельности, который наследуется, передаетсяот поколения к поколению, позволяя воспроизводить профессиональные знания иумения, сохранять профессиональные традиции.
Опираясь на разработкипсихологов, анализ содержания каждого уровня системы обучения. мы выделяемследующие типы ориентировок в процессе формирования исследовательских умений всистеме непрерывного педагогического образования:
1) конкретная,свернутая, в готовом виде:
2) конкретная, полная,в готовом виде:
3) конкретная,неполная, в готовом виде:
4) конкретная, полная,составленная самостоятельно.
В соответствии спринятой системой обучения каждому ее уровню будут соответствовать определенныевиды ориентировочной основы действия, которые не вполне соответствуют ступенямнепрерывного педагогического образования.
Задачный подход,являющийся наряду с системным методологической основой нашего исследования,рассматривает задачу как объект, определяющий содержание и способы деятельностиобучающегося. Наличие рефлексивной компоненты педагогической деятельноститребует от задачи. чтобы она всемерно способствовала активизации когнитивныхпроцессов. Ведущее требование этой компоненты можно сформулировать следующимобразом: задача должна ставить обучаемого перед необходимостью самостоятельногозавершения работы по формированию определенной системы знаний, умений инавыков, побуждая его, таким образом, активно и сознательно осмысливать теумственные схемы и правила, в согласии с которыми он действует.
Праксиологическомууровню обучения (включающему довузовскую и вузовскую математическую подготовку)соответствуют первые два типа ориентировочной основы действия.
Исследовательскиеумения на довузовской ступени непрерывного образования формируются в процессерешения специально подобранных задач, которые, на наш взгляд, должныорганически включаться в процесс обучения. При этом такие задачи внешне могутвыглядеть стандартными (известны все компоненты задачи), но в одном изкомпонентов задачи (условии, обосновании. решении, заключении) заложенопротиворечие. В качестве примера рассмотрим следующую задачу.
Задача 1. В трехкорзинах лежало 60 яблок, причем в первой на 10 яблок больше, чем во второй.Когда из первой корзины переложили в третью 31 яблоко, во второй и третьей корзинахяблок стало поровну. Сколько яблок было первоначально в первой корзине?
Составив математическуюмодель (уравнение) этой задачи и решив его, можно обнаружить, что задачавнутренне противоречива. Выявив неразрешимость данной задачи, учащимся предлагается.проанализировав условие, определить причину ее внутреннего противоречия. Данноетребование будет исполнять роль ориентировки первого типа. Далее возможнопредложить учащимся изменить условие задачи так, чтобы она стала корректной,выяснить границы изменения данных, при которых задача будет иметь решение.
С целью формированияисследовательских умений могут также использоваться задачи на поиск ошибки(противоречие в обосновании, решении или заключении задачи).
В зависимости от уровняподготовки учащихся ориентировочная основа деятельности может быть развернута,сформулирована в полном виде (ООД второго типа).
В качестве примератакой ориентировки рассмотрим следующую задачу (она может возникнуть также врезультате ошибки, допущенной учащимися при вынесении множителя из-под знакакорня).
Задача 2. Проверьтеистинность равенств:
Какое предположениеможно высказать? Верно ли оно в общем случае? Найти условия, при которых данноеутверждение выполняется.
В процессе вузовскойматематической подготовки для проведения более целенаправленной работы состудентами по формированию исследовательских умений потребовался определенныйподход к форме предъявления задачи, которая носила так называемый динамическийхарактер. Основу задач динамического характера составляют серии взаимосвязанныхпроблем, которые раскрывают область практического и теоретического знания,связанную с задачей. Студентам предлагается задача динамического характера втрех различных формах с различной вариативностью задания, обеспечивающихреализацию принципа убывания помощи студенту в процессе его учебнойдеятельности. Вариативные вопросы служат направлением к действию, к посильномупоиску, которые адекватны возможностям, помогают понять суть своей учебнойдеятельности. Вариативные вопросы дают возможность студентам делать посильные«открытия» для себя, максимально повышая их вклад в это«открытие». Они связаны с определенной спецификой каждого из четырехэтапов решения задачи: анализ, поиск способа решения, решение задачи и анализрезультатов задачи после ее решения.
Система вопросовявляется ориентировочной основой действий второго типа, при этом в зависимостиот вариативности заданий (А, В, С) она все ближе приближается к третьему типуориентировки.
Технологическому уровнюобучения (входящему в методическую вузовскую подготовку) соответствует третийтип ориентировочной основы действия, отличающейся от предыдущих своейнеполнотой. Неполнота ориентировки обуславливается следующими факторами:
1) сформированностью уобучающихся исследовательских умений на практическом уровне их владения;
2) необходимостьюразвития исследовательских умений учащихся при переходе от дисциплинматематического цикла к педагогическим дисциплинам, то есть осуществлениепереноса сформированных умений в новые условия, что позволяет говорить обобобщенности умений;
3) освоенностьюметодических аспектов изучения того или иного раздела школьного курсаматематики, знанием основных психолого-педагогических концепций обученияучащихся математике.
В качестве примераможно привести следующую методическую задачу, поставленную перед студентами:разработать методику построения и использования системы задач по теме«Задачи на построение», направленную на формирование у обучающихсяумений анализировать условие задачи.
Для примера приведемсамый общий алгоритм решения учебной задачи: 1) выделить различные данные,условия, факты, основания: 2) соотнести (сличить) и сгруппировать их; 3)переосмыслить, перефразировать, переформулировать задачу; 4) преобразоватьситуацию для определения искомого отношения. С помощью этого общего алгоритмакаждый студент составляет свой конкретный алгоритм действий.
На этой же ступенинепрерывного образования возможно использование ориентировочной основы действийчетвертого типа, основы которой закладываются в рамках спецкурса «Теория ипрактика исследовательской работы».
Послевузовскоеобразование предоставляет неограниченные возможности для осуществленияисследовательской деятельности обучающихся на основе ориентировочной основычетвертого типа (составленной самостоятельно). Этой цели служит курс лекций дляучителей, включающий следующие разделы:
1. Понятиепедагогической технологии. Основные качества и критерии педагогическихтехнологий,
2. Классификация педагогическихтехнологий,
3. Этапы разработкипедагогической технологии.
Процесс разработкипедагогической технологии включает в себя разработку индивидуальной для каждогоучителя программы деятельности, исполняющей роль ориентировки четвертого типа.
1.1Исследовательская деятельность младших школьников как творчество
Однажды известногофизика Альберта Эйнштейна спросили: «Как делаются открытия?» Эйнштейн ответил:«А так: все знают, что вот этого нельзя. И вдруг появляется такой человек,который не знает, что этого нельзя. Он и делает открытие». Конечно, это былалишь шутка. Но, вероятно, Эйнштейн вкладывал в нее глубокий смысл. Ведь дело нев том, чтобы «не знать». Знать надо! А дело в том, чтобы «сомневаться», небрать на веру все, чему учили. Вдруг появляется человек, которого неостанавливают привычные представления. Вот он и делает открытие.
У каждого ребенка естьспособности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться и,как известно, именно период жизни младших школьников отличается огромнымстремлением к творчеству, познанию, активной деятельности.
Но чтобы они моглипроявить свои дарования, нужно умное и умелое руководство взрослых.
Исследовательскоеповедение — один из важнейших источников получения ребенком представлений омире. В педагогике и психологии — «исследовательским обучением» именуетсяподход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка ксамостоятельному изучению окружающего мира.
Главная цельисследовательского обучения — формирование способности самостоятельно,творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сферечеловеческой культуры.
Однако в школе ужемного лет продолжается противодействие традиционного и исследовательскогообучения. И по-прежнему традиционное обучение, в особенности в нашей стране,строится не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска,а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-тодобытых истин. Благодаря этому обучению у ребенка в значительной мереутрачивается главная черта исследовательского поведения — поисковая активность.Итогом становится потеря любознательности, способности самостоятельно мыслить,делая в итоге практически невозможными процессы самообучения, самовоспитания,а, следовательно, и саморазвития.
Именно поэтомуподготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям инавыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей образования исовременного учителя.
Исследовать, открыть,изучить — значит сделать шаг в неизведанное и непознанное.
Деятельностьисследователя — деятельность творческая, а сам исследователь, безусловно, — творец.
И не имеет значения,чем он занимается: изучает законы развития живых организмов, пишет картины илиразрабатывает новые компьютеры.
Стремление испособности к исследовательскому поведению — это некая универсальнаяхарактеристика творца.
Одно из самыхраспространенных определений творчества — определение по продукту илирезультату. Творчеством в этом случае признается все, что приводит к созданиюнового.
Как видим,удовлетворительное определение творчества отсутствует. Но есть характеристикитворчества, ориентируясь на которые, мы можем ставить вопрос о диагностике иразвитии творческих способностей.
Одна из характеристиктворческого потенциала личности — креативность. Известный специалист поразработке тестов для оценки уровня ее развития американский психолог Е.П.Торранс пишет: «Креативность — это значит копать глубже, смотреть лучше,исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозьстены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее». При ееоценке учитывают обычно четыре параметра: продуктивность, или «беглость»,гибкость, оригинальность и разработанность.
Творчеству можно инужно учить. Естественно предположить, что формирование и развитие качеств,которые и обеспечивали бы успех детей в творчестве можно рассматривать какспециальную педагогическую задачу.
Ученые отмечают, чторазвить сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческиеспособности», невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, иэпизодическое использование творческих задач не принесет желаемого результата.Поэтому задания должны составлять систему, позволяющую формировать какпотребность в творческой деятельности, так и развивать все многообразиеинтеллектуальных и творческих возможностей ребенка.
Творческая деятельность- деятельность исследовательская, и не существует общих универсальных правилили схем, по которым она развивается. Но все же, несмотря на это, специалисты вобласти изучения исследовательского поведения пытались и пытаются выработатьприемы и алгоритмы, которые позволяют отыскивать истину. Нами предпринятапопытка организации учебного исследования в начальной школе.
Учебное исследованиемладшего школьника, так же как и исследование, проводимое взрослымисследователем, неизбежно включает основные элементы: выделение и постановкупроблемы (выбор темы исследования); выработку гипотез; поиск и предложениевозможных вариантов решения; сбор материала; анализ и обобщение полученныхданных; подготовку и защиту итогового продукта.
Многим педагогам мысльо том, что ребенок способен пройти через все эти этапы, кажется сомнительной идаже пугающей. Но эти страхи и сомнения рассеиваются сразу, как тольконачинается реальная исследовательская работа с детьми.
Схема проведенияисследования с младшими школьниками выглядит следующим образом:
1. Актуализацияпроблемы. Цель: выявить проблему и определить направление будущегоисследования.
2. Определение сферыисследования. Цель: сформулировать основные вопросы, ответы на которые мыхотели бы найти.
3. Выбор темыисследования. Цель: обозначить границы исследования.
4. Выработка гипотезы.Цель: разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны инереальные — провокационные идеи.
5. Выявление и систематизацияподходов к решению. Цель: выбрать методы исследования.
6. Определениепоследовательности проведения исследования.
7. Сбор и обработкаинформации. Цель: зафиксировать полученные знания.
8. Анализ и обобщениеполученных материалов. Цель: структурировать полученный материал, используяизвестные логические правила и приемы.
9. Подготовка отчета.Цель: дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатамисследования.
10. Доклад. Цель:защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы.
11. Обсуждение итоговзавершенной работы.
Педагоги чаще всегозадают себе вопрос, с чего и как начать работу с детьми в направленииисследовательского обучения.
Обучать детей младшегошкольного возраста специальным знаниям, умениям и навыкам, необходимым висследовательском поиске, а также методам обработки полученных материалов, непросто и практически не рассматривается в специальной педагогическойлитературе. Добавим также, что учить этому детей у нас вовсе не принято. При кажущемсяобилии научного материала по развитию творческого мышления учащихся, приходитсяпризнать, что конкретного методического и дидактического материала,позволяющего строить обучение младших школьников с учетом развития творческогомышления нет. Существует множество методических пособий только для средней истаршей школы.
Одним из действенных инаиболее близких направлений является деятельность по развитию мышления ребенкана специальных занятиях. Эти занятия имеют в школах разное наименование. Ихназывают уроками логики, развития творческого мышления, развития воображения идругими. Однако они редки и их методическое обеспечение также недостаточно. Вэтом мы видим большую проблему, которую пытались решать, работая над темой«Отбор и апробация дидактических материалов, способствующих развитиюисследовательских умений и навыков у младших школьников на уроках».
Каковы же навыки иумения, необходимые в решении исследовательских задач. К ним мы относим умениевидеть проблемы; умение задавать вопросы; умение выдвигать гипотезы; умениедавать определение понятиям; умение классифицировать; умение наблюдать; умениепроводить эксперименты; умение делать выводы и умозаключения; умениеструктурировать материал; умение доказывать и защищать свои идеи. Остановимсяна некоторых из них.
Умение видеть проблемы- свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течениедлительного времени в самых разных видах деятельности, и все же для егоразвития можно подобрать специальные упражнения и методики, которые в значительноймере помогут в решении этой сложной педагогической задачи.
Вот некоторые из такихупражнений: «Посмотрите на мир другими глазами»; «Составьте рассказ от именидругого человека»; «Метод шести думательных шляп»; игра «Волшебные превращения»и др.
С умением видетьпроблемы тесно связано умение наблюдать. Упражнения на развитие внимания инаблюдательности: «Парные картинки, содержащие различия»; «Найди два одинаковыхквадрата» и др.
Одним из главных,базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строитьпредположения. Эти умения можно специально потренировать. Вот простоеупражнение: «Выдвинете гипотезу (предположения), как птицы узнают дорогу наюг?» Гипотезы в данном случае могут быть и такие: «Птицы определяют дорогу посолнцу и звездам; птицы сверху видят растения (деревья, траву и др.)».
Но может быть иная,особенная, неправдоподобная гипотеза, провокационная идея: «Птицы точно находятдорогу на юг потому, что они ловят специальные сигналы из космоса».
В развитии умениявыдвигать гипотезу помогут упражнения на обстоятельства. Отмечу, что приобучении детей строить предположения необходимо учить их использовать следующиеслова: может быть; предположим; допустим; возможно; что, если...
Важным умением длялюбого исследователя является умение задавать вопросы. Дети очень любятзадавать вопросы, а если их от этого систематически не отучать, то онидостигают высоких уровней в этом искусстве.
Для развития умениязадавать вопросы используются разные упражнения: задать вопросы тому, кто изображен;ответить, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображен на рисунке;задания, предполагающие исправление чьих-то ошибок, логических, стилистических,фактических и др.
Важным средствоммышления является вывод или умозаключение. Для формирования первичных навыков итренировки умения делать простые аналогии можно воспользоваться такимиупражнениями: скажите, на что похожи: узоры на ковре; очертания деревьев заокном; старые автомобили; новые кроссовки.
Хотелось бы выделитьважнейшее умение, необходимое каждому учащемуся — умение выделить главнуюмысль. Этим сложным искусством часто не владеют даже студенты университетов, нообучать ему можно и нужно даже детей. Наиболее простой методический прием,позволяющий это делать, — использование простых графических схем.
Схема — «дом сколоннами». Главную идею обозначим большим треугольником, а колонны — этофакты, ее подтверждающие. Заключительную фразу обозначим прямоугольником,лежащим в основании. Как видим, даже такая простая схема — хороший помощник длятого, чтобы выявить логическую структуру текста. Можно также использовать схемы«Паучок» и «Дерево».
В работе с младшимишкольниками мы используем некоторые методики: игровую методикуисследовательского обучения С. Броокшоу и С. Кейплан и методику проведенияучебных исследований с младшими школьниками. Важно также учитывать, чтоработать дети могут не только индивидуально, но и в парах, тройках, группах.Что очень полезно в плане творческого развития младших школьников.
Интересен и результатработы. Чтобы его замерить, необходимо проводить диагностику. Диагностикапроводится 2 раза в год. Используется оригинальная методика Е.Е. Туника поизучению уровня креативности.
Конечно, использованиеразличных видов упражнений не единственный способ решения задачи. Существуюткреативные методы обучения и даже различные типы креативного урока. Но вначальной школе можно применить лишь некоторые из них.
В последнее время впрактике работы с детьми младшего школьного возраста в плане развития мышленияребенка и в плане формирования у него исследовательских умений используетсятакже метод проектов или проектирование.
Суть проектированиязаключается в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителемвыполняют проект, решая какую-либо практическую исследовательскую задачу.
Используемые намиметодические и дидактические материалы для работы с младшими школьниками вплане развития у них умений и навыков исследовательского поведения, надеюсь,позволили сделать реальный шаг на этом пути. Дальнейшие исследования, направленныена решение этой задачи, вероятно, принесут нам массу интересныхпрофессиональных решений.
Глава2. Методика проведения опытов обеспечивающих формирование исследовательскихумений младшего школьника на уроках природоведения
2.1Краткая характеристика
В I-II классах признакомстве с окружающим миром у школьников формируются отдельные представленияоб объектах природы, накапливаются факты о состоянии погоды, растений, животныхв разное время года.
Дети подготавливаются кизучению в III-IV классах самостоятельного предмета — природоведения. Самоназвание предмета говорит о том, что в нем отражена система знаний о неживой иживой природе, раскрываются основные закономерности, взаимосвязи междуэлементами природы.
Основное содержаниепрограммы по природоведению III класса (программа I-VI) раскрывается в трехтемах: “Летние и осенние явления в природе”, “Зимние явления в природе”,“Весенние явления в природе”. При изучении материала этих тем учитель не простознакомит учащихся с сезонными явлениями в неживой природе, жизни растений иживотных, с сезонной спецификой труда, а через все содержание занятий краснойнитью проводит следующую идею: изменения, наблюдаемые в различные времена годав неживой природе, влекут за собой определенные изменения в жизни растений иживотных, оказывают влияние на содержание и характер труда человека.
Реализация этой идеи,установление взаимосвязей между живой и неживой природой сопровождаетсяактивной мыслительной деятельностью учащихся, их умственным развитием. Этодостигается, если при изучении нового материала, при закреплении, повторении ипроверке знаний учащимся предлагаются вопросы, познавательные задачи, требующиев основном не воспроизведения фактов и определения уже известных понятий, асамостоятельного использования их для доказательств, оперирования природоведческимипонятиями в новых условиях.
Мышление учащихсяразвивается, если им приходится решать природоведческие вопросы, задачи,требующие установления новых причинно-следственных связей и обобщений.
Вопросы — одно изосновных средств обучения. Это верно не только для маленького ребенка с егобесконечными “почему”, не только для младшего школьника. Любойученый-исследователь в поисках истины руководствуется вопросами, которые онперед собой ставит. “Задавать вопросы “вообще” легко, но хороший вопрос задатьне так просто. Каким же должен быть хороший вопрос? Он должен быть тщательнопродуман и сформулирован так, чтобы ответ на него стимулировал новые вопросы иответы...” (Ричард Х. Флеминг).
Неудачно сформулированныйучителем вопрос может не достичь своей цели, вызвать совсем не тот ответ, которыйимелся в виду. Поскольку обучение представляет собой двусторонний процесс, то исамые “ценные” вопросы — те, которые способствуют взаимному обмену междуучителем и учеником, обогащая их обоих. Понятно поэтому, что одной из важнейшихзадач учителя надо считать тщательную разработку, четкую формулировку познавательныхзадач, вопросов, решение и ответ на которые требовали бы от школьниковосмысления соотношений между общим и частным, абстрактным и конкретным,побуждали бы учащихся к самостоятельному поиску способов полученияприродоведческих знаний.
Тренируя себя в решениивопросов и познавательных задач, выявляя простейшие связи и взаимозависимости вокружающей природе, учащиеся самостоятельно приобретают знания, дополняют иуглубляют их по рекомендованной учителем природоведческой литературе.
Основное методическоетребование к предлагаемым нами задачам-вопросам состоит в том, что ответ на нихдолжен показать, в какой мере младший школьник может творчески использоватьимеющийся у него запас знаний, умеет ли он думать, насколько свободно онвладеет природоведческими фактами, чтобы выявить следующие основные взаимосвязив неживой и живой природе:
1. Изменение полуденнойвысоты солнца по сезонам: летом солнце поднимается высоко над горизонтом, еговидимый путь по небосводу длинный, долгота дня большая; зимой солнцеподнимается низко над горизонтом, его видимый путь по небосводу короткий,долгота дня небольшая.
То есть важнейшие признакисезонов — высота полуденного солнца и продолжительность дня. Именно от нихзависит погода и другие элементы природы.
2. Зависимостьтемпературы воздуха от высоты солнца и продолжительности дня: чем вышеполуденная высота солнца и длиннее тень, тем больше поверхность земли получаеттепла, тем выше температура воздуха; повышение и понижение температуры являетсяопределяющим признаком для сезонов.
3. Зависимость осадковот облачности: длительные “обложные” моросящие дожди и мокрый снег осенью;кратковременные ливневые теплые дожди летом и др.
4. Зависимостьсостояния почвы и водоемов от температуры воздуха: с понижением температурывоздуха ниже нуля градусов поверхность почвы замерзает, а на водоемахобразуется лед.
5. Зависимостьизменения растительности от степени освещения солнцем и от температуры воздуха:изменение окраски листьев на деревьях и кустарниках, отмирание наземных частейтрав, листопад – с уменьшением солнечного освещения и понижением температурыосенью; зимнее состояние покоя растений; набухание почек, распускание листьев, цветениераннецветущих растений весной; цветение, созревание плодов и семян летом.
6. Зависимость жизниживотных от изменений в неживой природе: похолодание, появление снежного покроваведут к изменению условий питания, к разнообразным приспособлениям: перелеты икочевки птиц, заготовка корма и подготовка жилищ на зиму, пуховые перья у птиц,образование подкожного жира и подшерстка у зверей, спячка, изменение окраски шерсти,линька, гнездование, насиживание яиц, вскармливание детенышей и др.
Именно в ходе решенияпознавательных задач, предполагающих установление перечисленных вышевзаимосвязей, развиваются благоприятные условия для развития логическогомышления учащихся.
Для выработки уменияобобщать, а также с целью тренировки учащихся в действиях определенной глубины,широты и самостоятельности целесообразно использовать на уроках природоведениясоответствующие вопросы, познавательные задачи, составленные в четырех вариантахразличных уровней трудности.
В первом — наиболеепростом — предусматривается воспроизведение знаний и умений, в том числе уменияобобщать. Приведем пример таких вопросов.
I вариант: 1. Чтопроисходит с листьями деревьев осенью? 2. Как изменяется жизнь птиц осенью?
Во втором — требуетсяосуществить неширокий и неглубокий перенос знаний и действий, у школьниковвырабатывается алгоритм этих действий.
II вариант: 1.Благодаря чему происходят изменения в жизни деревьев осенью? 2. С чем связаныосенние перелеты птиц?
В третьем — болеесложном — предусматриваются действия наибольшей глубины, широты исамостоятельности обобщения.
III вариант: 1. Объясните,почему большинство деревьев сбрасывают осенью листья. Раскройте сущностьлистопада. Почему некоторые деревья не сбрасывают листву на зиму, что это задеревья? 2. Раскройте взаимосвязь между жизнью насекомых и птиц осенью.
В четвертом — самомсложном — существенно новым является умение самостоятельно формулировать цельзадания и гипотезу, которая могла бы быть положена в его основу; умение самостоятельноспланировать ход выполнения задания, произвести наблюдения, проанализировать ихи сформулировать выводы.
IV вариант: 1.Представьте, что лиственные деревья не сбрасывают на зиму листву. Что с нимипроизойдет? Почему? Докажите биологическое значение листопада. 2. Докажите, чтоизменения в жизни птиц осенью связаны с изменениями в неживой природе. Чтострашнее для птиц холод или голод? Предложите свою гипотезу экспериментального подтвержденияваших доводов.
Как показывает практикаобучения младших школьников, большинство познавательных задач, вопросов,обсуждаемых на уроках природоведения, может решаться простым воспроизведениемзнаний. Но даже если задачи и активизируют познавательную деятельностьучащихся, то это бывает большей частью простые мыслительные операции.
Задачи III-IV уровней сложности,которые давали бы возможность творческого мышления и возбуждали бысамостоятельную познавательную активность учащихся, например, в виде решенияпроблемных ситуаций, наблюдаются редко. Большинство учебных задач ориентируютсяв основном на учебник, лишь незначительная часть задач ведет учащихся к тому,чтобы они использовали дополнительные к учебнику источники, чтобы обобщалисобственный опыт или результаты собственных наблюдений.
Мы не включали в данноепособие вопросы и задачи на проверку усвоения конкретных знаний по теме “Сезонныеявления в природе” (вопросы I-II уровней сложности). Разработанный намипрактикум, в полном соответствии с программными требованиями, включаетпознавательные задачи, вопросы к урокам природоведения во II (программа 1-3), III(программа 1-4) классе III-IV уровней сложности, требующих от учащихся непростого воспроизведения полученных ими знаний, а интерпретации.
Решение предлагаемыхзадач поможет учащимся, с одной стороны, в углублении и закреплении полученных знанийоб основных природоведческих закономерностях, взаимосвязях в неживой и живойприроде по временам года, с другой — в выработке умений выделять главное, затемобобщать, классифицировать знания, приводить их в систему.
Решая задачи “на установлениевзаимосвязей”, школьники получат знания самого общего характера — знания омноговариантности решения проблем, а также о возможности их неполного решения,у учащихся формируется более сложная система структурированных знаний.
Условия некоторых задачдопускают даже, что ученики могут что-то не знать, но найдут правильноерешение, выстроив цепочку логических рассуждений и проведя необходимый анализ.Примером может служить задача о “странном поведении клестов осенью” (см. разд.“Животные осенью”).
Для объяснениянеобычного нашествия клестов-еловиков на яблоневые сады учащимся необходимовыдвинуть и обосновать собственную гипотезу, так как в школьном учебнике природоведениянепосредственно про повадки этих птиц ничего не сказано. Задача побуждает школьниковустановить взаимосвязи между погодными условиями и созреванием шишек хвойныхдеревьев: в связи с прохладным летом шишки ели не созрели в обычные сроки.Учащиеся делают вывод: в связи с изменением погоды стало меньше привычного дляклестов корма, птицы были вынуждены искать новый корм: выклевывать семечки изяблок.
2.2Разработка уроков с опытами
В настоящее времяобразовательное пространство переоценивается. Теперь оно является многомерным иполифункциональным образованием, через которое проявляется влияние всехфакторов воспитания и обучения на процесс становления, развития личностишкольника, его творческих способностей, формирования желания и умения учиться.
Важно самого ученикасделать активным участником образовательного процесса. Как правило, равнодушныек учёбе дети учатся ниже своих возможностей, и, наоборот, любознательные,пытливые «почемучки» легче и быстрее овладевают знаниями.
Исследовательскоеповедение – один из важнейших источников получения ребёнком представлений омире. Поэтому подготовка ребёнка к исследовательской деятельности, обучение егоумениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачейсовременной школы.
Под исследовательскойдеятельностью учащихся понимается деятельность, связанная с решением учащимисятворческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением ипредполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научнойсфере. В современных условиях в значении термина «исследовательскаядеятельность учащихся» уменьшается доля профориентационного компонента,факторов научной новизны исследований и возрастает содержание, связанное спониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качестваобразования.
Основной целью работы вэтом направлении является сохранение и развитие навыков исследовательскогоповедения учащихся начальной школы как средства развития познавательногоинтереса и становления мотивации к учебной деятельности.
В процессе работырешаются следующие задачи:
Hазвитиепознавательных процессов (воображения, восприятия, памяти), мыслительныхпроцессов (сравнения, анализа и выделения главного, обобщения и систематизацииматериала, умения видеть противоречия и др.).
Формирование и развитиеисследовательских умений: видеть необычное, формулировать проблему; выдвигатьгипотезу, доказывать идею экспериментально или подтверждая найденнойинформацией из разных источников; оформлять результаты исследовательскойработы.
Формирование навыковсамообразования, то есть формирование способов активной познавательнойдеятельности.
Развитие устной иписьменной речи учащихся.
Развитиесубъект-субъектных отношений, коммуникативных навыков.
Работа проводится вурочное время, на дополнительных занятиях и проходит в четыре этапа.
На начальном (первом)этапе проводится работа по развитию воображения,творческого мышления, умения наблюдать, задавать вопросы, что в свою очередьспособствует формированию способности видеть и формулировать проблему.
Почему нельзя решатьпроблему формирования исследовательского поведения без развития воображения итворческого (или дивергентного) мышления детей?
Воображение– это психический процесс создания нового в форме образа или идеи. Именно оновыводит человека за пределы реальности и позволяет ориентироваться в ситуации ипрогнозировать результат.
Известный американскийпсихолог Дж. Гилфорд первым выделил два вида мышления: дивергентное(творческое) – тренируется на задачах, имеющих не одно, а несколько правильныхответов, и конвергентное (логическое) – активизируется в задачах, имеющих единственныйправильный ответ. Не умаляя значения развития логического мышления, следуетотметить, что именно в ходе дивергентного типа развиваются важнейшиеисследовательские навыки, а также такие характеристики креативности, какоригинальность, гибкость, беглость мышления.
Развитие активноговоображения и дивергентного мышления достигается с помощью подобранных заданий,игр, этюдов, игр-путешествий, игр-импровизаций, например, на занятиях по «Курсуразвития творческого мышления» (автор Ю.Б. Гатанов).
Игры для развитиявоображения
«Превращалки». Под этимназванием объединены несколько игр.
«Превратись в глину». Ведущий(один из детей) выбирает одного ребёнка, предлагает ему представить, что онкусочек глины и из него можно что-либо вылепить. Но для того, чтобы вылепить,надо глину размять. Ведущий разминает, растирает ребёнка – глину и «лепит» изнего какое-либо животное, предмет. Остальные ребята угадывают, какое животное,предмет был вылеплен.
«Превращалки»
Вариант 1.Дети учатся играть роли различных страшных героев сказок и фильмов (Волка,Бабы-Яги, Дракона). Поскольку детям бывает сложно сделать это самостоятельно,то сначала можно показать им картинки с изображением какого-либо героя ипопросить показать его (движениями, голосом, телом и т.п.); после некоторойтренировки дети сами загадывают персонаж и изображают его. Остальные стараютсяугадать, кого изображают. При этом взрослый всячески побуждает детей проявлятьхарактерные качества характера, то есть произносить слова с определённойинтонацией, тембром голоса.
Вариант 2.Дети по очереди изображают различных животных, причем так, чтобы эти животныесочетали в себе противоречивые качества – например, были большими и трусливыми(трусливый осёл, трусливый лев) или маленькими и смелыми (смелая мышка, смелыйворобей).
«Быстрые превращения»
Зазвучит музыка, выначинаете ходить по комнате. Когда музыка остановится, вы тоже должныостановиться. В этот момент я скажу вам, кого вы должны изобразить… (Включаетсямузыка и останавливается через минуту).
Теперь вы должныпревратиться в Бабу-Ягу (снова включается музыка на 30 секунд).
Теперь все – роботы.Встаньте парами и покажите друг другу, что вы – роботы… (снова ставится музыкана 30 секунд).
Другие превращения:грустный клоун, весёлый танцор, нервный грабитель, утомлённый бегун на короткуюдистанцию, улыбающийся манекен, боксёр перед борьбой, певец, заслужившийаплодисменты.
«Превращения»
В этой игре дети могут,используя силу своего воображения, научиться языку интуиции. Картинки, которыебудут рождаться у детей по ходу игры, помогут им проникнуться доверием кмногогранности своей личности. В конце игры очень хорошо предложить детямтворческое сочинение или рисунок, чтобы они ещё глубже прочувствовали пережитоевпечатление.
Приведём описание этойигры:
«Назовите мне парувещей, о которых вы знаете по опыту. Можете ли вы назвать мне какие-нибудьвещи, которые вы можете узнать только при помощи своей фантазии? Я хотела быпредложить игру, в которой только ваша фантазия поможет вам обнаружитьинтересные вещи.
Вы увидите в своёмвоображении картины, которые, возможно, вас самих удивят. Вы не должны ихпридумывать, они придут сами собой. Вы не должны пытаться их изменить, лучше,если вы их просто заметите и разглядите.
Сядьте поудобнее изакройте глаза. Вздохните три раза…
Представьте себе, чтосейчас утро. Ты просыпаешься в привычное для себя время и вдруг обнаруживаешь,что ты сегодня можешь стать каким-то чудесным животным… Осмотрись… Что ты заживотное? Как ты чувствуешь себя в роли этого животного? Пройдись немного ипочувствуй своё новое тело…
А сейчас ты нашёлволшебную палочку. Ты знаешь, что животные очень любопытные, поэтому тыобнюхиваешь её. И тут ты замечаешь, что снова изменился и стал прекраснымцветком или деревом. Чем ты стал? Цветком? Каким цветком или каким деревом? Чтотебе больше всего нравится в этом цветке или дереве?
А теперь ты сновапревращаешься – ты стал каким-то цветом. Каким цветом ты хотел бы стать? Каковэтот цвет на ощупь? Он совсем гладкий или шероховатый?
Теперь ты превращаешьсяв чудесный воздушный шар. Какой формы твой шар? Он продолговатый? Или круглый?Есть ли на нём какое-нибудь изображение?
Напоследок в этоволшебное утро ты превращаешься в маленького ребёнка. Посмотри на себя вкачестве малыша… Послушай звуки, которые издаёт младенец…
Ты хочешь получшерассмотреть этого малыша, поэтому наклонись над ним и ласково погладь его.Возьми его на руки и покачай. Почувствуй, каково это – быть таким маленькимребёнком, которого покачивают на руках.
Положи малыша обратно ивспомни все картины, которые ты видел как животное… как дерево или цветок… какцвет… как воздушный шар… и как маленький ребёнок.
А сейчас ты можешьпотянуться и почувствовать, как свободно твоё тело. Глубоко вздохни.Возвращайся в комнату и открывай глаза. Хотел бы ты нарисовать картины, которыевидел? Или ты хотел бы рассказать о том, что ты переживал?»
Упражнения на развитиетворческого (дивергентного) мышления
«Нарисуй, что тыдумаешь при слове «праздник» («быстрый»), «От точки к точке», «Истории исказки», «Отчего ты становишься счастливым?», «Украсьте торты для праздников»,«Можешь ли ты изобразить разные настроения?» и другие.
Развитие воображения идивергентного мышления связано с умением замечать необычное вокруг себя, т.е. сумением видеть проблемы.
Работа над формированиемэтого умения проводится через развитие наблюдательности и внимания. Способностьк наблюдению можно тренировать, например, на занятиях изобразительнымискусством.
Так, на уроке по теме«Рисование с натуры веточки осеннего дерева или кустарника» дети внимательнорассматривают листья; берут веточки в руки, характеризуют форму различныхлистьев, называют основные цвета и оттенки, в которые они окрашены.Рассказывают о том, где они растут, почему осенью листья меняют цвет и опадаютс деревьев. Затем рисуют их с натуры или по памяти.
Прекрасный материал дляразвития умения наблюдать настроение, эмоции, чувства, мотивы поведения другихлюдей содержат многие сказки и произведения художественной литературы.
Наблюдая за различнымиявлениями жизни, дети начинают формулировать проблемные, поисковые вопросы.Иногда проблема появляется неожиданно.
Первоклассница ПолинаДорошина, придя после первых каникул в класс, на вопрос, чем вы занимались,сообщила: «Я проводила эксперимент». И поведала классу историю о том, что,когда она гуляла на улице, ей очень захотелось пить, и она, как делают многиедети, взяла да и попробовала снег. Это увидела мама и, конечно, отругала.Полина удивилась, почему, ведь снег казался таким белым и чистым. Так появилсяосновной вопрос исследования: «Чистый ли снег?»
В процессеисследования, как и любого познания, вопрос играет ключевую роль. Он направляетмышление ребёнка на поиск решения проблемы.
Программа второгоэтапа обучения предусматривает работу над формированием умения выдвигать гипотезы,а также проводить классификацию, делать умозаключения.
Ответ на поставленнуюпроблему достигается посредством умственной деятельности, протекающей в формевыдвижения догадок или гипотез. В этом процессе обязательно требуетсяоригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностныекачества, как решительность и смелость. Гипотезы рождаются как в результателогических рассуждений, так и в итоге интуитивного мышления.
Гипотеза – этопредположительное, вероятностное знание, ещё не доказанное и не подтверждённоеопытом. Гипотеза – это предвидение событий. Чем большее число событий можетпредвидеть гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Изначально гипотеза неистинна и не ложна – она просто не определена. Гипотеза, в отличие от простогопредположения, должна быть обоснованной, указывающей путь исследовательскогопоиска. Но для детских исследований, направленных на развитие творческихспособностей ребёнка, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чембольше, тем лучше».
Как же рождаютсягипотезы? Познание начинается с удивления тому, что обыденно, говорили ещёдревние греки.
Данное умениетренируется на таких упражнениях, как «Последствия событий»; «Продолжипредложения; «Птицы начали вить гнёзда, потому что…»; «Колобок не сумел уйти отлисы, потому что…»
Способы проверкигипотез обычно делят на две большие группы: теоретические и эмпирические.
Так, ученица 4 классаЕрмолова Диана использовала источники литературы, Интернет для проверкигипотезы о том, что «если женский русский национальный костюм менялся, то этоявилось результатом развития государства, прогресса, исторических событийвнутри страны и за рубежом».
А первоклассница ПолинаДорошина провела эксперимент, проверяя гипотезу «Если снег белый, значит, ончистый. Ведь не зря говорят: «Белоснежная скатерть – значит, чистая скатерть».
Своими выводами Полинаподелилась с детьми, и, чтобы убедить всех, в классе был проведён тот жеэксперимент, сделаны выводы.
Основная задача третьегоэтапа – формирование умения давать определения понятиям, ознакомление сметодами, обучение последовательности проведения исследования, организациягрупповых и коллективных исследований.
При ознакомленииучащихся с ходом исследовательской работы учителем проводятся одно-дватренировочных занятия.
Любое исследование, вкакой бы области оно не выполнялось, имеет единую структуру:
определение проблемыили основополагающего вопроса.
формулированиевопросов, на которые будем искать ответы в ходе исследования;
формулирование гипотезыили гипотез;
выбор методов;
определение ходаисследования;
сбор информации;
анализ и обобщениесобранного материала;
подготовка презентацииили сообщения;
защита (сообщение,презентация, ответы на вопросы).
С целью проверкиусвоения последовательности проведения исследования проводится игра «Я –исследователь», где детям нужно разложить по порядку карточки с этапами работы.
Исследовательскаяработа над решением проблемы на первых этапах проводится коллективно и вгруппе. Каковы могут быть способы образования групп?
Формальный (соседниепарты, ряд).
Учитель в соответствиисо своими критериями определяет состав групп. Способ эффективен при условии егоавторитета и доверия к нему.
Ученики самостоятельноразбиваются на группы. Наиболее естественный самоорганизующий способ.
Класс (или учитель)вначале по определённым критериям выбирает лидеров будущих групп, которые инабирают себе в группы учеников.
Учитель определяетучеников, которые осуществляют набор ребят в свои группы, затем в группахвыбираются групповоды. Данный способ помогает развитию коммуникативных навыковучеников, даёт им шанс активного взаимодействия.
Самоорганизациягрупповой работы. Ученикам предлагается самим определить проблемы для групповыхзанятий и виды деятельности своих групп. Учителем задаются временные рамкидеятельности групп и формы представления образовательного продукта.
Поэтапное образованиегрупп. Первоначально три-пять учеников, достигшие определённых успехов визучении темы или проблемы, объединяются в группу и самостоятельно работают вней во время обычных уроков. С остальными учащимися учитель занимается посвоему плану. Группа учащихся по ходу обучения расширяется, разбивается наподгруппы по определённым критериям. Так происходит до тех пор, покабольшинство учеников не войдёт в группы. Данная форма стимулирует переходучащихся к групповой работе, однако требует от учителя владения ситуативнымиметодами обучения.
Выбор организации группзависит от состава класса. В работе групп преобладают оргдеятельностные виды:учащиеся ставят цели, планируют свою работу, обсуждают возникающие проблемы,распределяют работу внутри группы, контролируют, анализируют и оценивают своюдеятельность. Следит за этапами работы внутри группы лидер. При этом учительработает рядом и вместе с детьми, осуществляя поддержку, консультирует повозникающим вопросам.
На четвёртомэтапе учащиеся работают над собственнымиисследованиями, учатся систематизации собранного материала, оформлениюрезультатов работы (подготовке сообщений, докладов; созданию презентаций повыбранным темам), выступают перед классом, родителями с результатами своихисследований. При этом дети учатся анализировать, обсуждать подготовленныесообщения своих одноклассников.
Здесь особенно важенаналитический этап, этап систематизации и обобщения информации, которыйпредполагает, что каждый ученик:
анализирует иинтерпретирует полученные данные: выделяет главное, отмечает второстепенное;
систематизируетполученные данные;
объединяет в единоецелое полученную информацию;
выстраивает общуюлогическую схему выводов.
Задача учителя–обеспечить консультации по методике проведения такого вида работы. Дляповышения информативности детского исследования и обучения умениюсистематизировать информацию можно предложить определённый алгоритмсистематизации полученных данных. Приведём примеры структурирования информации.
Например, в разделе«Живая и неживая природа», области знаний «Времена года», предлагаетсяследующая схема систематизации.
Изменения в неживойприроде:
Как солнце греет землю?
Состояние почвы.
Состояние водоёмов.
Воздух, ветер, осадки.
Изменения в живойприроде:
Жизнь растений.
Жизнь животных:насекомых, птиц, зверей.
Особенности трудачеловека.
Область знаний«Растения»:
Как называется?
Это дерево? Кустарник?Травянистое растение?
Определи и назови частирастений.
Какие у растениялистья, цветки, плоды?
Как рассеиваютсясемена?
Где распространенорастение в природе: на лугу? в поле? в лесу? в водоёме? в огороде? в саду?
Область знаний «Горныепороды. Полезные ископаемые»:
Название.
Состав.
Свойства: цвет, блеск;твёрдость, хрупкость, сыпучесть, вязкость; тяжелее или легче воды; горючесть.
Места добычи.
Использование вэкономике.
Область знаний«Зоология»:
Название, описаниевнешнего вида: цвет шерсти, форма морды, ушей, ног, хвоста.
Где живёт?
Чем питается?
Основные особенности:
тип животного;
класс;
отряд;
семейство;
род;
вид.
Как готовится к зиме икак зимует?
Какие повадки(поведение) у этого зверя?
Какую пользу онприносит?
Кто его главные враги?
После того каксобранный материал структурирован, необходима работа над составлением планапрезентации: согласовать форму, определить участников, сроки выступления.
Любая форма презентацииявляется учебным процессом. Содержание презентации должно отражатьсамостоятельные исследования, соответствовать возрасту и возможностям, а такжереальному уровню знаний учащихся.
Время презентации – 5-7минут. О выполненной работе надо не только рассказать, но и суметь её защитить.
Критерии оценкирезультативности исследовательской работы:
познавательная ценностьтемы;
оригинальность,ценность собранного материала;
исследовательскоемастерство;
структура, логикаработы;
язык и стиль изложения,умение ответить на вопросы по своему исследованию.
Подводя итог, особенноважно помнить, что на всех этапах работы надо осознавать: основной ожидаемыйрезультат – развитие творческих способностей, приобретение ребёнком новыхзнаний, умений и навыков, положительная динамика процесса формирования учебноймотивации, что подтверждается данными исследования на протяжении двух летработы (с 2004-2005 уч. года по 2005-2006 уч. год).
Наблюдается увеличениечисла учащихся с познавательной мотивацией на 1,5%, увеличился процент учащихсяс положительным отношением к школе на 6%, и по окончании начальной школы снизким уровнем учебной мотивации не было выявлено ни одного человека.
Педагогическипрогнозируемый результат – это, прежде всего, бесценный ввоспитательном плане опыт самостоятельной творческой, исследовательской работы,новые знания и умения, целый спектр психических новообразований, отличающихистинного творца от простого исполнителя.
Заключение
Изучение окружающегомира в начальной школе направлено на достижение следующих целей:
• развитие уменийнаблюдать, анализировать, обобщать, характеризовать объекты окружающего мира,рассуждать, решать творческие задачи;
• освоение знаний обокружающем мире, единстве и различиях природного и социального; о человеке иего месте в природе и в обществе;
• воспитаниепозитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру;экологической и духовно-нравственной культуры, патриотических чувств;формирование потребности участвовать в творческой деятельности в природе иобществе, сохранять и укреплять здоровье.
Каждый школьный учебныйпредмет в той или иной мере располагает возможностями формированияисследовательских умений и навыков.
Однако, для эффективнойработы в этом направлении необходимо создать определенные условия:
Во-первых, нуженучитель, который сам владеет исследовательскими умениями и навыками и способенсформировать их у школьников.
Во-вторых, нужнапрограмма обучения, в которую заложены такое содержание, формы и методы,которые позволяли бы эффективно формировать у будущих учителей технологииспособность анализировать, сравнивать, оценивать, исследовать явление, процессили ситуацию с различных точек зрения, учить их прогнозировать свою работу,видеть больше очевидного и т.д.
Учеными проведеныпедагогические исследования, позволяющие в той или иной мере решать данныевопросы. Однако, как показывает школьная практика, учителя не всегда могуторганизовать процесс обучения на уровне, эффективно способствующем формированиюисследовательских качеств у учащихся.
Списокиспользованной литературы
1. ВенгерА.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А.Цукерман. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 159 с.: ил. – (Библиотека школьногопсихолога).
2. ДикН.Ф. Начальная школа от А до Я: Практическое руководство для учителя. –Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 320 c.
3. МинскинЕ.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. – 2-е изд. дораб. – М.:Просвещение, 1987. – 192 с.: ил.
4. ОзероваО.Е. Развитие творческого мышления и воображения у детей. Игры и упражнения. –Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 192 с.
5. ПогореловаН.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессеизучения природоведения во втором классе: Учебное пособие. – Свердловск:Свердловский пединститут, 1983. – 56 с.
6. СавенковА.И. Маленький исследователь. Как научить младшего школьника приобретатьзнания. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 208 с.: ил.
7. ФайнТ.Д. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников// Практика административной работы в школе. – 2003. – № 7. – С. 35-40.
8. Активизацияпознавательной деятельности младших школьников / Под ред. М.П.Осиповой,Н.И.Качановской. — Минск: Народная Асвета,1987.- 111с.
9. ГумилевскаяМ. Почему так бывает? — М.: Дет. лит., 1972. — 145 с.
10. ДмитриевЮ. Необыкновенное путешествие в обыкновенный лес. — М.: Русский язык, 1991. — 237 с.
11. ЕлкинаН. В., Мариничева О. В. Учим детей наблюдать и рассказывать. — Ярославль:Академия Развития, 1996. — 224 с.
12. КученеваГ. Г., Жаров В. Л. От первых цветов до белых снежинок. — Калининград: Кн.изд-во, 1979. — 63 с.
13. ПлавильщиковН. Н. Юным любителям природы. — М.: Дет. лит., 1975. — 303 с.