/>Введение
Выявление детей сотклонениями в развитии, их дифференциальная диагностика, педагогическойпрактики, где применение психологических диагностических методик не толькоявляется желательным или происходит эпизодически (например, в исследовательскихцелях), но совершенно необходимо и осуществляется постоянно, представляя собойповседневный факт. Они используются при комплексном обследовании детей с цельюотбора в специальные школы. Диагностический процесс является кратковременным,но выявление психологических особенностей ребенка на этом этапе лишьначинается. И изучения на всем протяжении его школьного обучения особенно вначальный период, и прежде всего в течение первого года обучения, в которыйобычно проверяется первоначальный диагноз. Это играет важнейшую роль дляпедагога-дефектолога в построении программы для дальнейшего обучения ребенка,индивидуализации педагогического подхода, создающего условия для наиболееэффективного использования его возможностей. Однако первоначальная диагностикаимеет особое значение, так как именно в процессе отбора при прохожденииребенком медико-педагогической комиссии впервые определяется основной путь егообучения, принимается решение о том, какой тип школы является наиболееподходящим для него.
/>Роль педагога — дефектолога
Работа педагога – дефектологаи логопеда занимает исключительно важное место в лечебно — коррекционной работепо реабилитации и реабилитации детей с поражениями нервной системы. Тот идругой специалисты развивают интеллект, речь и другие психические процессыребенка. Эта работа сочетается с другими звеньями комплексноговосстановительного лечения. Врач рекомендует оптимальную индивидуальнуютерапию, осуществляет медикаментозное лечение, проводит специальные упражненияс целью тренировки артикуляционного аппарата с применением массажа, обучаетдетей фиксации взора, тренирует подвижность глазных яблок. Основная цельвоспитательной работы формирование личности ребенка в коллективе.
Каждый из вновьприобретаемых классов мотивирующих ощущений и образов открывает для ребенкапотенциально большие возможности адаптации к окружающей его социальной среде,чего он и достигает подражательным путем, совершенствуя своиоперационно-технические функциональные средства
Никакое обучение невозможно,если у ребенка отсутствует соответствующая потребность. Потребность вэмоциональной коммуникации и эмоциональном познании окружающего не являетсяврожденной — она воспитывается в раннем детском возрасте. Генетическиепрограммы поведения достаточны лишь для того, чтобы ребенок, как и всякийдругой организм, реагируя на комплексы внешних раздражений, мог варьироватьсвои реакции в зависимости от интенсивности этих раздражений, т.е. взависимости от их биологической значимости.
Воспитательная работа должна:способствовать проведению лечебной работы и закреплять ее положительныерезультаты. В процессе специальных занятий педагог-дефектолог развивает у детейвосприятие и представления, тренирует память и внимание. В процессе специальныхзанятий развивается праксис и совершенствуются речевые функции. В результатеобщих усилий всего персонала лечебного учреждения (больница, санаторий, ясли,детский сад, школа-интернат) преодолевается образовавшаяся у ребенкасоциально-педагогическая запущенность. Комплексное лечение дает наибольшийэффект в случае согласованного осуществления лечебных и педагогическихмероприятий. Для этого составляется единый план проведения лечебных процедур,занятий. Все эти мероприятия проводятся в заранее определенной связи ипоследовательности. Контроль над выполнением всех звеньев лечебно — коррекционныхмероприятий должен осуществлять врач. Педагог-дефектолог и логопед должны бытьхорошо знакомы со всеми разделами лечения./> Основныедиагностические задачи педагога — дефектолога и их актуальность
Определяя природу того илииного вида отсталости ребенка, мы обращаем внимание на позитивные стороны его личностии на этой основе строим воспитательно-коррекционную работу. Значение в дефектологическойдиагностике качественных новообразований личности, динамических и структурных особенностейразвития ребенка, первичных и системных вторичных (третичных) симптомов недоразвитияи аномального развития.
Особенно важнособлюдение отмеченных Л.С. Выготским принципов дефектологической диагностики, когдамы имеем дело с последствиями коммуникативно-познавательных аномалий раннего возраста.В этой сравнительно новой для дефектолога диагностической области все упомянутыевыше положения имеют исключительно большое значение.
Перечислив основныедиагностические задачи, встающие перед дефектологом, когда он заподозрит в основетой или иной типологической формы аномального развития ребенка, недостаточную сформированностькоммуникативно-познавательного опыта раннего возраста.
1. Описав несколькопериодов, в целом совпадающих с функциональными периодами, выделенными на основаниисовсем других признаков детализируют, если использовать терминологию Д.Б.Эльконинапервую половину эпохи раннего детства. В систематизации Д.Б.Эльконина потребностно-мотивационныеновообразования обусловливаются сменой ведущей деятельности ребенка, в нашей же— сменой неосознаваемых им ведущих мотивирующих ощущений и образов, в пределах однойи той же деятельности «непосредственно эмоционального общения». Установление аномалийв периодике раннего возраста составляет первую диагностическую задачу.
2. В развитиикаждого возрастного периода отчетливо обнаруживаются две фазы. Формы новых, болеесовершенных операционно-технических средств эмоциональной выразительности начинаютвызревать незаметно и подспудно во второй фазе того или иного периода на фоне интенсификациисоответствующей мотивации. Это приводит к расширению объема мотивирующих ощущенийи образов и при соответствующих требованиях социальной среды к качественной перестройкесубъективных ценностей ребенка. Возникает потребностно-мотивационное новообразование,которое диктует в свою очередь необходимость дальнейшего операционно-техническогосовершенствования — начинается первая фаза нового периода развития. Цели, поставленнойв начале деятельности». Содержание второй Диагностической задачи заключается в установлениитого, на какой фазе того или иного периода раннего возраста нарушалось или остановилоськоммуникативно-познавательное развитие ребенка и что лежит в основе нарушения: потребностно-мотивационныйили операционно-технический дефект или, наконец, недостаточность или неадекватностьвнешне-средовых воздействий.
3. Каждый шагв развитии коммуникативно-познавательной потребности связан с относительной интенсификациеймотивационно-активационных усилий ребенка и изменением зоны мотивационно-активационногооптимума. Таким образом, вывод Н.С.Лейтеса о том, что каждый период школьного детстваесть качественно своеобразная ступень развития активности ребенка, справедлив ипо отношению к периодике раннего детского возраста, что очень важно для патогенетическогопонимания разных форм аномального детства
Не менее важнодля дефектолога и то, что высокая интенсивность коммуникативно-познавательных мотивацийможет быть лишь итогом соответствующего развития, условием которого является предварительноепадение интенсивности исходных оборонительных мотиваций. Интенсивная оборонительнаямотивация сначала снижается, с тем, чтобы могла сформироваться коммуникативно-познавательнаямотивация, а затем коммуникативно-познавательная мотивация постепенно интенсифицируется.Установление адекватности мотивационно-активационной стороны возрастным коммуникативно-познавательнымзадачам ребенка является третьей диагностической задачей.
4. Любое психическоеновообразование предполагает своевременное созревание и полноценную активность определенныхотделов центральной нервной системы: стволовых подкорковых и корковых. Поэтому четвертаядиагностическая задача предполагает увязывание особенностей психического развитияребенка с результатами его неврологического, шире, клинического обследования с привлечениемструктурно-функциональных неврологических знаний для выяснения перспектив развитияи направленности коррекционно-воспитательной работы.
Не все из этихзадач могут быть убедительно решены в каждом случае аномального развития, но кажетсяцелесообразным всегда иметь их в виду — и при проведении разовых обследований, ив процессе систематического педагогического взаимодействия с ребенком. Без педагогическихфактов, как бы они ни были неполны, нет дефектологической диагностики.
Итак, пониманиепериодики раннего коммуникативного-познавательного развития и преемственности каксамих периодов, так и их фаз позволяет, с одной стороны, лучше понимать патогенезразличных аномалий развития у детей дошкольного и школьного возрастов, а с другойстороны, прогнозировать будущий тип аномального развития у детей с коммуникативно-познавательнымрасстройством раннего возраста.
Понимая патогенезили механизм той или иной формы аномального развития, мы получаем возможность проведениярациональной патогенетически обоснованной коррекционно-воспитательной работы, аделая обоснованные прогнозы аномального развития, мы можем развернуть своевременнуюпрофилактическую лечебную и педагогическую работу, которая значительно уменьшитсистемные последствия коммуникативно-познавательных расстройств раннего возраста/> Возрастные нормативы эмоциональногокоммуникативно познавательного развития
Внешние проявленияпотребностно-мотивационных и операционно технических новообразований образуют всовокупности определенные возрастные симптомо комплексы, выявляя которые диагност-дефектологи судит о своевременном или задержанном (шире — аномальном) развитии обследуемого.Однако останавливаться в дефектологической диагностике на выявлении возрастных симптомо-комплексовнельзя. Необходимо от изучения симптомо -комплексов перейти к изучению процессовразвития, обнаруживающих себя в этих симптомах.Только вскрытие за внешней феноменологиейвнутренних причинных, патогенетических, или, как их называл Л.С. Выготский, каузально-генетических,связей может помочь квалификации того или иного возрастного симптомокомплекса вкачестве патологического.
Первым шагом напути такой квалификации становится оценка возрастной нормативности или ненормативностивыявленных симптомокомплексов, что уже принципиально невозможно без понимания закономерностейразвития. Термин «нормативный» обозначает, по Л.С. Выготскому, тот тип психологии,который систематически вырабатывает объективные стандарты и описательные формулировкидля сравнительной оценки умственных способностей и возможностей...
Наличие в распоряжениидиагноста эталонного или нормативного представления о структуре и динамике диагностицируемогоявления или процесса является предпосылкой постановки любого диагноза. Диагностикааномального развития предполагает знание нормативных закономерностей соматического,сенсомоторного и психического развития ребенка.
В таблице 1 представленынекоторые нормативы коммуникативно-познавательного развития ребенка раннего возраста,как они нам рисуются на основе наших исследований его звуковых эмоционально-выразительныхреакций.
Таблица 1. Нормативные звуковыесимптомо — комплексы детей раннего возраста в соответствии с потребностно — мотивационныминормативамиПериоды и их фаз Ведущий источник мотивирующих ощущений и образов Психические новообразования ребенка Потребностно-мотивационная сфера ребенка Операционно-техническая сфера ребенка (звуковые комплексы эмоциональной выразительности) I Период младенческих криков (0—2—3 мес.) I Дискомфортные состояния Оборонительная (защитная) потребность Интенсивные младенческие крики как одно из выражений врожденных программ оборонительного поведения II Дискомфортные и комфортные состояния, в частности связанная с ними интенсивность аутослуховых комплексов Потребность в эмоциональном взаимодействии с матерью с «заражением» эмоцией той же интенсивности и переживанием аналогичного своего собственного эмоционального состояния Крики сниженной интенсивности — первоначальные звуки коммуникативно-познавательного типа — гукание и гуление II Период гуления (2—3 мес— 5—6 мес.) I Эмоциональном поведение матери, в частности тембр гласных звуков ее речи Потребность в эмоциональном взаимодействии с матерью с «заражением» эмоцией той же качественной специфики и переживанием аналогичного своего собственного эмоциональном состояния. Подражательное гуление с воспроизведением в нем характерных для эмоциональной русской речи вокализаций II Эмоциональном поведение матери, в частности тембр гласных звуков в слоговых структурах меняющейся звучности Та же потребность повышенной интенсивности Подражательное гуление с воспроизведением в нем характерных для эмоциональной русской речи вокализаций в структуре первоначальных лепетных сегментов меняющейся звучности III Период раннего лепета (5—6 мес.— 9—10 мес.) I Эмоциональное поведение матери и замещающих ее лиц («своих взрослых»), в частности меняющаяся звучность слоговых единиц их речи Потребность в эмоциональное взаимодействии с матерью и замещающими ее лицами («своими взрослыми») с отражением их эмоциональное отношения к себе Подражательный лепет с воспроизведением в нем характерных для русской речи сегментов восходящей звучности II Эмоциональное поведение матери и «своих взрослых», в частности меняющаяся звучность слоговых ритмических структур их речи Та же потребность повышенной интенсивности Подражательный лепет с воспроизведением в нем сегментов восходящей звучности в структуре целостных псевдослов IV Период лепетных псевдослов (9—10 мес — 12—14 мес.) I Эмоциональное поведение матери и взрослых вообще, в частности ритмическая структура их речи Потребность в эмоциональное взаимодействии со взрослыми вообще для отражения их эмоциональное отношения к предметным ситуациям и отдельным объектам этих ситуаций Время «рифмованного вздора» с подражательным воспроизведением ребенком характерных для русской речи ритмических структур II Эмоциональное поведение матери и взрослых вообще, в частности ритмическая структура мелодических единиц их речи Та же потребность повышенной интенсивности Подражательное воспроизведение ритмических структур русской речи в структуре целостных псевдосинтагм V Период позднего мелодического лепета (12—14 мес— 18—20 мес.) I Эмоциональное поведение окружающих ребенка взрослых и детей, в частности мелодика их речи Потребность в эмоциональное взаимодействии с окружающими взрослыми и детьми для отражения их эмоциональное отношения к взаимосвязям между коммуникантами, коммуникантами и объектами предметных ситуаций, объектами предметных ситуаций между собой Поздний мелодический лепет с подражательным воспроизведением лепетных псевдо синтагм II Эмоциональное поведение окружающих ребенка взрослых и детей, в частности мелодика структурных частей Та же потребность повышенной интенсивности Поздний мелодический лепет с подражательным воспроизведением нескольких псевдо синтагм в структуре единого высказывания
Каждый новый период в развитииребенка, естественно, означает функциональное созревание определенных мозговых структур,от обсуждения природы которых мы в данном пособии воздержимся. Каждая созревающаяфункциональная подсистема мозга начинает функционировать во вторую фазу уже завершающегосяпериода на фоне максимально интенсивных для этого периода мотивационных и, следовательно,активационных усилий индивида. Но расцвет соответствующих функциональных подсистеммозга наступает в первой фазе каждого следующего периода, когда социальные воздействиясреды приведут к усложнению потребностно-мотивационной сферы ребенка и он сконцентрируетвсе свои бессознательные адаптивные усилия на операционно-техническом освоении соответствующихкоммуникативно-познавательных средств. В таком постоянном опосредовании биологическихфакторов развития факторами социальными, и наоборот, и раскрывается источник самодвиженияпроцесса детского развития в целом.
Обратив вниманиена размерность или объем эмоционально-выразительных звуковых комплексов различныхиерархических уровней. С каждым уровнем их размерность возрастает: лепетные сегментывосходящей звучности «больше» вокализаций, псевдослова «больше» лепетных сегментов,а псевдосинтагмы «больше» псевдослов. Единица каждого последующего уровня как бывбирает в себя единицу предшествующего и за этот счет расширяется сама.
То же самое можносказать и относительно значений этих единиц. Вокализации выражают, эмоциональноесостояние самого издающего их коммуниканта; сегменты восходящей звучности — эмоциональноеотношение данного коммуниканта к его партнеру; псевдослова — эмоциональное отношениетого, кто говорит, к предметной ситуации и ее отдельным компонентам, а псевдосинтагмы— эмоциональное отношение того, кто говорит, к существующим между компонентами коммуникативно-познавательнойситуации взаимосвязям (между самими коммуникантами, коммуникантами и ее предметнымикомпонентами, между предметными компонентами друг с другом).
Для наглядностисказанного сопоставив эмоционально-выразительные звуковые комплексы разных иерархическихуровней, при этом учтем их субъективно-ценностные характеристики
Учет внутрисистемныхсвязей в пределах одной и той же субъективно-ценностной зоны способствует решениюдиагностических и прогностических задач в дефектологии.
Практическую значимостьэтого утверждения можно продемонстрировать на следующем примере.
Алеша А. 3 г.Медицинский диагноз: хромосомная аномалия типа синдрома Рубинстайна-Тейби.
Родился в срок,закричал сразу, но развивался с резким отставанием от возрастных норм. Известно,что стал, ходить лишь в 1 г. 9 мес. Всегда был чрезмерно возбудим, боялся всего,часто становился агрессивным и злобным. В таких состояниях резко кричал, швырялпредметы, бил и кусал окружающих. Играть не умеет, игрушки ломает, книжки рвет.Речевое развитие при нормальном слухе резко нарушено. С периода новорожденностимного кричит и плачет. Голос громкий и резкий. Гуления и лепета не было. В возрастеоколо двух лет стал издавать резкие вокализации и свистеть. Элементарную бытовуюречь понимает, но сам не говорит. Лишь на третьем году появились первые слова (мама,папа, баба), которые произносятся в присутствии данного лица. В общении со старшимбратом замечено подобие лепетных цепочек из сегментов: па, ма и ба и, возможно,некоторых других звуков.
При осмотре констатируютсямножественные пороки развития: клюквовидный нос, антимонголоидный разрез глаз, большиечастично открытые ноздри, длинные узкие ушные раковины, «карпий рот», с высоким,готическим нёбом, рост зубов в два ряда, высокое отхождение большого пальца на рукахи частичная синдактилия на ногах, короткая широкая стопа, грыжа белой линии живота,вальгусная установка стоп. (Ряд аналогичных пороков развития наблюдается и у материребенка.) Неврологически отмечается недостаточность стволово-подкорковых отделовмозга в виде сложного косоглазия, гипомимии, гипотонии, статической атаксии и интенционноготремора пальцев рук.
Алеша вступаетв контакт только на короткий отрезок времени, почти не улыбается, все время насторожен,боится оторваться от матери, дает резкую ориентировочную реакцию оборонительноготипа на появление людей, любые звуки, предлагаемые игрушки. Легко становится агрессивными тогда кричит, ломает и бросает все попавшееся под руку. Отдельные движения и двигательныеакты стереотипно повторяет. Удается установить, что ребенок понимает название отдельныхпредметов и в наглядной ситуации выполняет инструкции типа: «Принеси… дай… покажи...»В эмоциональном общении с матерью мальчик начинает гулить: произносит плавные гласноподобные звуки, наиболее близкие по тембру к А. По просьбе матери издает отрывистыес твердым приступом вокализации А-тембра. Великолепно свистит, издавая такие же,как и вокализации, короткие и резкие свисты.
Другой пример:Володя у него детский церебральный паралич на почве родовой травмы, двустороннийспастико-атктико-гиперкинитический синдром с анатрией. В этих диагнозах отсутствуетто, что Выготский Л.С. называл центральным, узловым и определяющим пунктом дефектологичегодиагноза в них не указан патогенез или механизм симптомообразования наблюдающихсяу детей сложных двигательных синдромов с анатрией, который объясняет связь симптомокомплексас этиологическим моментом –родовой травмой.
Понятно, что впоявившемся гулении тоже преобладают выражающие эмоции высокой субъективной ценностиА-тембры. Высокая субъективная ценность вокализаций ребенка подчеркивается наличиемв них твердого приступа. Гласные корреляты вокализаций только этой же зоны и с такимже твердым приступом ребенок начинает произносить произвольно, из А-слогов построеныпервые слова ребенка. Бедность произвольных звуковых реакций дополняется свистами,которые следует причислить к звукам той же зоны высокой субъективной ценности.
Следовательно,патогенез аномального развития ребенка связан с патологически высоким и инертнымврожденным оборонительным рефлексом, который в процессе нормального развития подавляетсяна протяжении первых месяцев жизни в эмоциональном общении с матерью. Высокая субъективнаяценность постоянно переживаемых ребенком функциональных состояний предопределилакак задержку коммуникативно-познавательного развития в целом, так и его развитиев пределах только этой зоны: для криков ребенка характерны преимущественные
А-тембры и резкиешумовые звуки типа дисфонации; для гуления — вокализации преимущественно
А-тембра с твердымприступом; для лепета — плохо выраженные короткие цепи А-сегментов восходящей звучностии, наконец,
А-слоги в составеединичных первых слов.
Ясно, что успехкоррекционно-воспитательной работы будет зависеть от того, в какой мере и как скороудастся подавить оборонительную установку ребенка на внешнюю среду и воспитать унего коммуникативно-познавательные мотивы.
Имея в виду всюсовокупность эмоционально-выразительных единиц, приобретаемую в раннем детском возрасте,со всеми их внутрисистемными горизонтальными и вертикальными функциональными связями,мы получаем последовательные срезы спиралевидной иерархической структуры. Каждыйследующий иерархический срез и тем самым виток спирали есть результат более интенсивнойадаптивно целесообразной мотивации коммуникативно-познавательного поведения и потомуболее интенсивного его энергообеспечения. Ясно, что эти общие положения, находяконкретное воплощение в нормативных закономерностях раннего детского развития, имеютпрямое отношение к творческому патогенетическому истолкованию выявленных диагностомвозрастных симптома комплексов./> Освоения формы и содержанияповеденческих актов
Важнейшей диагностическойзадачей для дефектологии на этапе развития является установление патогенетическихкорней коммуникативно-познавательного языкового недоразвития аномальных детей дошкольногои младшего школьного возраста, а также обоснованное прогнозирование перспектив языковогоразвития детей раннего и дошкольного возраста, уже имеющих известные аномалии эмоциональнойкоммуникации и эмоционального познания мира.
В каждом периодезона ближайшего развития потребностно — мотивационных состояний подготавливаетсяв процессе операционно-технического обогащения предшествующего коммуникативно-познавательногоповедения, и наоборот. При этом «… в содружестве, под руководством, с помощью ребеноквсегда может сделать больше и решить труднейшие задачи, чем самостоятельно».
А.В.Запорожец(1978) писал, что дети обнаруживают повышенную чувствительность не ко всем, а определенногорода воздействиям воспитательного и учебного характера; наиболее эффективно ониовладевают не любыми, а лишь определенного рода содержаниями и определенными способамидеятельности.
Можно полагать,что повышенная чувствительность ребенка к определенным эмоционально-выразительнымтипам знаковых воздействий в те или иные периоды раннего развития связана с созреваниемсоответствующих нервных структур и накоплением готовых к употреблению энергетическихресурсов. Но эти актуальные анатомо-физиологические предпосылки зоны ближайшегоразвития претворяются в действительность, во-первых, только в процессе эмоциональноговзаимодействия со взрослыми и, во-вторых, только подвергаясь при этом непрерывномусоциально обусловленному структурированию. Вне эмоционального общения с взрослымвозможности сенситивных периодов раннего онтогенеза могут оказаться невосполнимоутерянными, а активность соответствующих нервных структур останется социально нерегламентированной.Следовательно, имея в виду формирование как эмоционально-выразительных предпосылокродного языка, так и самих функциональных единиц этого языка, мы имеем право сказать,что «… научиться речи вне общественной жизни так же нельзя, как нельзя, стоя наберегу, научиться плавать»
Воздействия социальной средыв процессе преобразования эмоционально-выразительных знаковых средств в фонетическиеформы родного языка затормаживают, как и в предшествующем постнатальном онтогенезе,избыточные функциональные возможности, оставляя и подкрепляя лишь те из них, которыеоказываются необходимыми формирующейся личности для адаптации к конкретным условиям.
Этот процесс обучающего ограниченияи в то же время дифференциации внутренних возможностей был много раз прослежен напримере освоения ребенком фонематического строя родного языка. Неоднократно вниманиеисследователей привлекалось к тому, как ребенок, произносивший с легкостью самыеразнообразные гласной согласно подобные звуки в периоде гуления и лепета, осваиваетзатем на протяжении всего дошкольного детства фонемный состав родного языка и потомуже никаких других звуков произносить не может без специального, подчас изнурительногообучения.
Проведенное нейро-психопаралингвистическоеисследование звуковых реакций детей раннего возраста дает основание говорить о том,что в этом возрасте «слова» ребенка еще не совпадают со словами взрослого даже вих предметной отнесенности, они лишь имеют одну и ту же построенную субъективнуюценность, на базе чего формируется в наглядной предметной ситуации индикативнаяили номинативная функция слова. Соответственно эмоционально-выразительные вокализации,сегменты меняющейся звучности и псевдослова превращаются в «слова-предложения»,обладающие уже элементарной языковой функцией предметного соотнесения. Важнейшимстимулом в речевом развитии является, как известно, общение ребенка со взрослым.В этом общении исключительно важны вопросительные обращения к ребенку. Вопрос «оказываетсясильнейшим двигателем, помогающим ребенку ориентироваться в сложной обстановке окружающего,уяснить сложную для него систему отношений между окружающими людьми и эмоциональногообщения», или, как нам кажется правильнее говорить, в деятельности эмоциональнойкоммуникации и эмоционального познания внешнего мира. Пять периодов раннего возрастав целом совпадают с функциональными периодами, описываемыми микроневропатологамипо нейросоматическим, сенсорно-моторным и психомоторным признакам. По этим данным,в основе этих периодов лежит смена неосознаваемых ребенком ведущих сенсорных комплексныхощущений и образов, мотивирующих его деятельность./>Обучение и воспитание детей со сложным дефектом
К детям со сложным дефектомотносятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетаниис интеллектуальной недостаточностью (умственная отсталость, олигофрения).
В настоящее время выделяютсягруппы детей со сложным дефектом:
— умственно отсталые глухиеили слабослышащие;
— умственно отсталые слабовидящиеили слепые (частично-видящие);
— слепоглухонемые;
— глухие слабослышащие.
В дефектологической практикевстречаются также дети со множественными дефектами – умственно отсталые слепоглухие,дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением органовслуха или зрения.
Нередко в школах для слабовидящихдетей, особенно в начальных классах, выявляются дети с задержкой психического развития,которых подчас можно отнести к слабовидящим, олигофренам и которые также нуждаютсяв комплексном изучении, специальных методических подходах в обучении.
Процесс обучения значительноусложняется, когда дело качается ребёнка со сложным дефектом. Сложный дефект – этоне просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является качественно своеобразными имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалии.
Обследование любого аномальногоребёнка, обследование ребёнка со сложным дефектом носит комплексный характер и являетсяклинико-психолого-педагогическим обследованием. В нем принимают участие дефектологи,психологи, физиологи, психиатры, врачи-специалисты.
Клиническое изучение умственноотсталых детей с нарушениями зрения позволило выявить в этиологии этого дефектаряд структурных закономерностей, характерных для сложных аномалий развития (наследственнообусловленные; поражение плода во внутриутробный период; постнатальные менингитыи менингоэнцефалиты).
Сложность и особенность обученияэтих детей заключается в следующем.Слепые дети при правильно организованном специальномобучении достаточно успешно уже на ранних годах обучения овладевают точечно-рельефнымштрихом, что, в свою очередь, позволяет им успешно овладеть чтением, грамотой, письмоми счетом. У умственно отсталых слепых этот процесс проходит далеко не так успешнои занимает значительно больше времени. Это объясняется рядом причин. Во-первых,в силу органического поражения центральной нервной системы компенсаторные возможностиумственно отсталого ребёнка значительно снижены и механизмы тактильного и слуховогоанализаторов без специальной работы в компенсаторную деятельность не включаются.Во-вторых. Для формирования представлений, понятий и, наконец, обобщений на уровнеслова при обучении нормально видящих умственно отсталых широко используются средстванаглядности, а при обучении интеллектуально полноценных слепых – слово и специальныетифлографические усвоения учебной информации требуется достаточно высокий уровеньабстрактного мышления, анализа и обобщения. А именно эти психические функции и нарушеныу умственно отсталых в первую очередь.
К категории детей со сложнымдефектом относятся и слепоглухонемые дети. К ней относятся дети, не только полностьюлишенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением слуха и зрения: слепыес такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такойпотерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке. Особенностью этихдетей является то, что в силу биологического дефекта они практически полностью лишенывозможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специальноорганизованного обучения не развиваются интеллектуально. Вместе с тем потенциальнослепоглухонемые дети обладают возможностью полноценного интеллектуального развития.При этом у слепоглухонемого ребёнка создаются и развиваются все усложняющиеся формыобщения – от элементарных жестов (воспринимаемых с помощью осязания) до словеснойречи. Это позволяет слепоглухонемым детям успешно овладевать программой среднейшколы, а некоторым из них и оканчивать высшие учебные заведения.
Наличие у детей грубой сенсорной(снижение слуха или зрения) и умственной недостаточности, а также патология двигательнойсферы, наблюдающейся при детских церебральных параличах, нередко приводит к недоразвитиювсех компонентов речи, имеющему во всех случаях своеобразную этиопатогенетическуюобусловленность и специфические проявления и требующему дифференцированных методовкоррекционного воздействия. Логопедическое воздействие может эффективно использоватьсяв работе со слабослышащими (тугоухими) детьми, имеющими частичное снижение слуха.
Формирование звукопроизношенияу слабослышащих протекает со значительным отклонениями от нормы из-за неполноценностиречеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлятьсвою «ведущую роль» в отношении речедвигательного анализатора, Не имея возможностивоспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходныхзвуков, ребёнок не может самостоятельно овладеть и правильной его артикуляцией.Кроме того, у слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционированииречедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектов произношениязвуков/> Принцип реабилитации детейс задержкой речевого развития
Чрезвычайно важноосуществлять лечебно коррекционную работу в отношении детей с той или иной речевойпатологией. Как правило, речевая патология сопровождается различными неврологическиминарушениями. Особенно часто речевая патология отмечается при детских параличах.
Следует помнить,что вся психолого-педагогическая работа с детьми, имеющими речевую патологию, должнапроводиться на фоне положительного настроения больных. Необходимо, чтобы больныебыли максимально активны и заинтересованы в устранении речевых дефектов.
Следует использоватьзрительный контроль с помощью зеркала, особенно при работе над артикуляционной моторикой.Восстановительная речевая терапия должна проводиться в тесном единстве с общимилечебно-восстановительными мероприятиями. Развитие манипулятивной деятельности руки формирование речи идут параллельно друг другу. Это следует учитывать во времяпроведения лечебно-педагогической работы с детьми. При выраженности у детей с двигательныминарушениями дизартрий занятия по развитию речи следует включать упражнения направленныена регуляцию голосообразования и дыхания, на тренировку в произнесении губных звукови дефференцировку часто смешиваемых звуков ( свистящих и шипящих). Важное значениеимеет осмысление детьми сложных логика-граматических конструкций: в связи с этимдетям можно предлагать воспроизводить доступный им речевой материал. Необходимовоспитывать слуховое внимание, умение осмысленно воспринимать озвученный речевойматериал. Важное значение имеет развитие фонематического слуха. При выраженностидвигательных нарушениях ( особенно при церебральных параличах) важное значение впроцессе развития речи должно придаваться подавлению патологической рефлекторнойактивности. В целях подавления патологической активности речевой мускулатуры нужноосуществлять поэтапное ( как в норме) формирование доречевой и речевой деятельности.
Необходимостьсоблюдать это требование становиться особенно настоятельной, когда речь идет о проведениилогопедической работы с детьми первых двух лет жизни. Так например, при проведениилогопедических занятий со страдающим псевдобульбарным параличом ребенка. Необходимопозаботиться о формировании функции кусать и жевать. Кроме того надо обеспечитьобособление дыхательных движений и голосовых реакций от общей мышечной активности.Вместе с тем следует стимулировать и развивать звуковую коммуникацию. Важно вызватьу ребенка те или иные звуки гуления и на основе врожденных подражательных реакцийпридать этим звукам многообразную интонационную выразительность. Стимуляция коммуникативнойголосовой и речевой активности является одной из важнейших задач на всех этапахразвития больного ребенка. Одним из важных факторов, задерживающих речевое развитиеи интеллектуальное развитие детей с врожденными и приобретенными в раннем возрастепоражениями нервной системы, сочетающимися с двигательными нарушениями, являетсясравнительно позднее становление выпрямляющих рефлексов. В связи с этим больнойребенок оказывается лишенным возможности удерживать голову, сидеть, стоять и ходить.Это, в свою очередь, еще более препятсвует нормальному дыханию, голосообразованию,движениям речевой мускулатуры, искажает и замедляет развитие высших корковых фукцийгнозиса, праксиа имеющих непосредственное отношение к формирование речи. В связисо сказанным, развитие речи и интеллекта ребенка следует осуществлять в тесном единствес занятиями лечебной физкультуре, направленными на развитие выпрямляющих рефлексов,а так же опорной, хватательной и манипулятивной деятельности рук. Педагог-дефектологи логопед должны постоянно сопоставлять темпы моторного и речевого развития ребенкаи следить, чтобы моторная нагрузка в речевой деятельности была адекватной. Анатомическаяблизость корковых зон иннервация речевых мышц и мышц рук (особенно кисти и большогопальца) и большая роль ручной доминантности в формировании полушарной доминантностивызывают необходимость развивать функциональные возможности правой руки.
Это будет способствоватьфункциональному и анатомическому созреванию корковых отделов двигательного анализатораи речи.
Одновременно логопед, по необходимости,проводит работу по исправлению недостатков произношения, расширению словарного запаса,совершенствованию грамматического строя, развитию способности правильно и последовательноизлагать свои мысли и желания.
Не меньшее значение имеети другая сторона логопедической работы – воспитание гармонично развитой личности.Основная задача – устранение у детей Логопедическая работа начинается с психолого-педагогическогоизучения ребёнка. Оно определяет выбор средств и приёмов до начала и в процессеэтой работы, позволяет оценить её результативность и дать рекомендации после окончания.
Логопедические занятия являютсяосновной формой логопедической работы, т.к. наиболее полно выражают непосредственноекоррекционно-воспитательное воздействие на ребенка (прямое логопедическое воздействие).Все другие формы работы логопеда составляют систему косвенного логопедического воздействия,т.к. по сути, они способствуют, дополняют или закрепляют результаты прямого логопедическоговоздействия.
Логопедические занятия проводятсякак с группой детей, так и индивидуально. Но для тренировки речевого общения и воспитанияправильных навыков поведения ребёнка в коллективе, преимущественной формой являютсягрупповые занятия.
Индивидуальные занятия проводятсяв виде дополнительных упражнений по коррекции неправильного произношения, беседыпсихотерапевтического характера и т.д. Логопедические занятия должны, прежде всего,отражать основные задачи коррекционно-воспитательного воздействия на речь и личностьребёнка.
Важным требованием к логопедическимзанятиям является учёт основных дидактических принципов: быть регулярными, систематическимии последовательными; проводиться в зависимости от индивидуальных особенностей каждогоребёнка; опираться на сознательность и активность детей; быть оборудованными необходимымипособиями, наглядными и техническими средствами обучения; содействовать прочностивоспитываемых навыков правильной речи и поведения.
Педагогическая работа состоитиз нескольких разделов:
1. Воспитание двигательных функций.
2. Воспитаниенавыков.
3. Воспитание речи.
4. Социальное приспособление.
Не меньшее значение авторыпридают развитию личностных качеств.
Большое внимание уделяетсяподготовке к школе. Включает не только подготовку к письму, но и развитие речи,слухового восприятия, ритма, зрительного внимания и памяти.
Авторы рекомендуют тренироватьраскрашивание, штрихование, перемещение руки в нужном направлении, проводить работув определенных границах, с трафаретами.
/>Заключение
Специальные приемыи средства педагогического воздействия… могут строиться только на основе научногопонимания ребенка. Главное что действительное культивирование педагогических назначений,вытекающих из богатого, содержательного научного клинического изучения ребенка,приведет к небывалому расцвету всей лечебной педагогики, всей системы индивидуально-педагогическихмероприятий. (Л.С.Выготский)
Важной задачейявляется коррекционно-воспитательная работа с аномальными детьми.
Описание и изучениеобщих закономерностей развития раннего детского возраста невозможно с позиций тойили иной частной научной дисциплины (физиологии, психологии, неврологии, лингвистикии пр.) в силу неизбежной односторонности каждой такой позиции. Это сделать невозможнодаже с комплексных позиций нескольких естественнонаучных или нескольких гуманитарныхдисциплин. Ведь биологический организм ребенка с первых дней жизни развивается всоциальной среде, адаптируясь не только к физико-химическим, но и к социальным условиямвнешней среды.
Так как для дефектологапонимание специфики мотивирующих ощущений и образов разной степени сложности и логикиих преемственного развития составляет основу коррекционно-воспитательной работыс аномальными детьми, то очевидна необходимость дальнейших целенаправленных исследованийв этом направлении, прежде всего психолого-педагогического плана. Имея в виду этузадачу. Можно выделить пять типов мотивирующих ощущений и образов возрастающей сложности,связанных с интенсификацией соответствующих активационных усилий ребенка. Существенно,что мотивация даже самых элементарных из них предполагает торможение мотиваций оборонительногохарактера. В этом отношении нейро- психопа — ралингвистические данные подтверждаютимеющиеся в литературе положения о том, что в основе всякой коррекционно-воспитательнойработы, направленной на выработку коммуникативно-познавательных условнорефлекторныхкомплексов, должно лежать устранение имеющихся у ребенка напряженности и настороженностии установление с ним эмоционально положительного контакта. Создавая у ребенка состоянияумеренной субъективной ценности, педагог получает оптимальные условия для целенаправленноговоспитания у него коммуникативно-познавательных мотивирующих ощущений и образов.
Так как усложнениекоммуникативно-познавательной деятельности ребенка связано с расширением зоны мотивационногооптимума и с возрастанием уровня активационных усилий, то педагог может повышатьучебные требования к ребенку только тогда, когда он воспитал у него соответствующуюпотребность в их освоений и когда эта потребность обеспечена энергетически. Последнееозначает, что внутренние органы детского организма соответственно развиты и функционируютнормально. В противном случае возникают условия для формирования реакций оборонительноготипа с неизбежным торможением у ребенка не только уже освоенных коммуникативно-познавательныхсноровок и навыков, но и коммуникативно-познавательного интереса вообще.
В том числе дефектологическаяпрактика заставляет подойти осознанно к воспитательной работе с аномальными детьми.В другой части показано, что коммуникативно-познавательные аномалии раннего детскоговозраста имеют значение в механизмах симптомообразования самых разных типологическихформ аномального детства. Поэтому для коррекционной педагогической работы с соответствующимигруппами детей разных возрастов необходимо сознательно осуществлять те обучающиевоздействия, которые производит мать на ребенка первого-второго года жизни интуитивно.
Отчасти именнопоэтому используя результаты нейро — психопаралингвистических исследований, и таблицунекоторых коммуникативно-познавательных нормативов. Усовершенствование этой таблицыи насыщение ее результатами исследования звуковых и прочих компонентов эмоционально-выразительныхреакций ребенка раннего возраста должно способствовать, не только диагностической,но и коррекционно-воспитательной работе дефектолога.
Направленностьтакой работы связана естественным образом с диагностируемой аномалией развития.
Типология аномалийразвития раннего возраста еще мало разработана. В настоящее время еще стоит задачао многообразие таких типологических форм и значимость их в патогенезе привычныхформ аномального детства. Противоположный по характеру, но такой же глобальный типаномального развития можно усматривать в патогенезе олигофрении. Более избирательныеформы аномалий развития раннего возраста имеют отношение к патогенезу алалии и раннейдетской тугоухости. Первой из них страдают преимущественно коммуникативные средстваребенка, в том числе связанные с процессом начального опосредования эмоциональныхсредств коммуникации. При второй первичный дефект слухового и связанного с ним тактильно-кинестетическогоанализатора мозга имеет зонный характер .
Для того чтобыоблегчить дефектологу понимание этого раздела, были предложены таблица: таблицаиспользуется в процессе обсуждения вопросов диагностики. Посмотрев, с точки зрениязадач коррекционной педагогики.
В свое время лингвистическоеучение о фонеме, будучи перенесенным на почву дефектологии, стало основой целогоцикла методических пособий по обучению устной речи, чтению и письму детей с аномальнымразвитием. Сегодня возможна не менее продуктивная методическая перспектива в связис освоением дефектологами нейропсихо — лингвистических закономерностей. Методист-дефектологможет руководствоваться табл. ставя перед собой задачу формирования или коррекцииу ребенка всех фонетических единиц речи или части из них. Табл. может быть полезнапри продумывании более широких методических планов.
Имея в виду, чтофонемы обслуживают функцию различения значений слов и морфем, т. е., другими словами,что они обеспечивают сигнификативную функцию языковых единиц, можно говорить о том,что в сегодняшней науке уже накопилось достаточно данных для дальнейшего развитиясамого учения о фонематическом слухе. Эта важнейшая для дефектологии методическаяперспектива заслуживает конкретных нейрофонетических пояснений.
Выявленные нейропсихолингвистическиезакономерности должны иметь определенное преломление и в клинике аномального развития.Здесь умение дифференцировать расстройства речевого слухового гнозиса и фонематическиерасстройства имеет особое значение, поскольку в детском возрасте очаговая недостаточностьмозга не только обусловливает некий дефект психических функций ребенка, но и ведетк вторичным задержкам его психического развития. Диагностика недостаточно сформированногоречевого слухового гнозиса обращает внимание логопеда на развитие у ребенка паралингвистическихпредпосылок фонетических единиц языка: на формирование и дифференциацию слогов,ритмических слоговых структур, их автоматизацию в ситуационно обусловленной речи;лишь потом логопед переходит к выработке фонематических языковых противопоставлений,необходимых для внеситуационной контекстной речи, чтения и письма. Наличие первичнообусловленных фонематических расстройств на фоне сохранной эмоциональной и ситуационно-обусловленнойречи позволяет сразу приступить к выработке фонематических противопоставлений сначалана материале устной контекстной, а потом и письменной речи. При наличии патогенетическихсложных расстройств речи логопедическая методика с самого начала должна быть многоплановойс сочетанием в ней принципиально различных методических приемов в зависимости отструктуры речевого дефекта и особенностей личности
Поэтому любыепедагогические коррекционно-воспитательные рекомендации должны быть согласованыс врачебными советами, учитывающими наследственные факторы и соматическое состояниеребенка, особенности поражения его центральной нервной системы и своеобразие еговысшей нервной деятельности. В таком медико-педагогическом подходе к аномальномуребенку залог успеха как диагностической, так и коррекционно-воспитательной работыс ним.
Во многих работахпо дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чащевсего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправлениевторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционной– педагогической работе, то она не может выделяться из триединой схемы образования:обучение, воспитание, развитие.
/>Список использованной литературы
1. Бадалян Л.О.,-Невропатология.-2еизд.М.-просвещение1987/>/>2. Винарская.Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии:Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. — М.: Просвещение,1987
3. Григоренко Е.л. Генетические факторы,влияющие на развитие девиатных форм поведения.-Дефектология,-1996
4. Лебединский В.В Нарушение психическогоразвития в детском возрасте. 2003
5. УшаковГ.К. Детская психиатрия.-М.,1973
6. Выготский.Л.С. Мышление и речь. Изд. 5,испр. — Издательство Лабиринт, М., 1999. — 352 с.