Коррекционнаяработа по формированию сюжетно-ролевой игры у дошкольников с интеллектуальнойнедостаточностью
План
1. Особенности игровойдеятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
2. Методическиерекомендации по формированию ролевого поведения детей с интеллектуальнойнедостаточностью
Литература
1. Особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальнойнедостаточностью
Игра занимает важное, если не сказать, центральное место в жизнидошкольника. Являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности, онапредставляет собой важнейшую и эффективную форму социализации, обеспечивающуюосвоение мира человеческих отношений… По мнению Д.Б. Эльконина,сюжетно-ролевая игра возникает как особый институт социализации, позволяющийребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностныхотношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности.
Педагоги и психологи, рассматривая особенности психическогоразвития детей, имеющих нарушения познавательной сферы, обращают внимание нанедоразвитие тех видов деятельности, в которых проявляется уровень и качествосоциальных представлений. Социальное содержание их игры, речи, рисования либообеднено, либо отсутствует вовсе.
В исследованиях, посвященных игровой деятельности дошкольников синтеллектуальной недостаточностью, подчеркивается недоразвитие игры какведущего вида деятельности. Специфические особенности характеризуют всеструктурные компоненты их игры: игровые действия, игровое употреблениепредметов, реальные отношения между играющими и роль, отражающую определеннуюсоциальную позицию.
Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, будучивключенными в игру, длительное время не проявляют интереса к ее процессу иигрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого.Благодаря обучению интерес к игре возникает, но оказывается весьмакратковременным, нестойким. Обычно он поддерживается внешним видом игрушки, ане возможностью действовать в соответствии с замыслом; этот интерес быстроисчерпывается. В старшем дошкольном возрасте у некоторых детей наблюдаетсяизбирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми онипредпочитают играть. Однако у многих интерес по-прежнему остается разлитым,недифференцированным, неустойчивым. Случайные раздражители отвлекают вниманиедетей от игры и приводят к ее разрушению.
В отличие от нормально развивающихся сверстников дети синтеллектуальной недостаточностью не обнаруживают длительного увлечения,поглощения игрой. По данным Н.Д. Соколовой, нормально развивающиеся детипяти, шести лет могут играть в течение часа. Дошкольники с интеллектуальнойнедостаточностью того же возраста – не более 20–25 минут.
Характерной особенностью игры дошкольников с интеллектуальнойнедостаточностью является бедность игровых действий и присутствие большого числаманипуляций, в том числе и неспецифических. Так, Н.Д. Соколова наблюдаланеадекватные действия даже в играх 6–7-летних испытуемых. Ей же подчеркиваетсядлительное присутствие в игре процессуальных действий, которые по содержаниюзначительно примитивнее, беднее, чем в играх нормально развивающихся. Они неявляются изобразительными и в основном носят формальный, а не игровой характер.
Способность применять предметы – заместители появляется в концераннего дошкольного детства и знаменует рождение символической игры. Напротяжении всего дошкольного возраста дети с интеллектуальной недостаточностью,играя, отдают предпочтение использованию игрушек, являющихся копией реальныхпредметов окружающей действительности. Вплоть до начала школьного возраста ихигровые действия носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьмареально отражают подлинные действия людей. В играх не наблюдается замещенияотдельных действий словом или символическим жестом. Функция замещения спонтанноне формируется.
К концу дошкольного возраста замещение у детей данной категориидостигает лишь самого начального, предметного уровня. Вместе с тем, подлинноролевая игра как ведущая деятельность предполагает не только предметное, но ипозиционное замещение, а также ситуативное. В связи с этим можно говорить онесформированности у детей с интеллектуальной недостаточностью целостногомеханизма ролевой игры и о том, что игра не достигает уровня ведущейдеятельности, не является для них «школой социальных отношений».
Рассматривая ролевое поведение детей с нарушением развития,исследователи особо подчеркивают трудности принятия роли.
К старшему дошкольному возрасту, благодаря направленному обучению,дети с интеллектуальной недостаточностью пробуют развернуть ролевое поведение.Они обозначают роль словом и выполняют ряд предметных действий, которые частоне соответствуют ей. Как правило, даже в возрасте, переходном от дошкольного кшкольному, им не удается погрузиться в роль и устойчиво действовать в ней доконца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянииудержать их до завершения игры, соскальзывают на предметные действия илипрекращают игру. Принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога,который не только помогает детям вспомнить последовательность развертываниясюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но ипринимает участие в игре. Лишь при таких условиях большинство детей синтеллектуальной недостаточностью разворачивают свое ролевое поведение.
Особенностью ролевого поведения детей данной категории оказываетсянеумение передать характер взаимоотношений между персонажами, их чувства,переживания. Даже в случае, если ребенок понимает и действует адекватно роли,его поведение остается малоосознанным, лишенным эмоциональной окраски.Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическоевоздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, обедняютсоздаваемый им игровой образ.
Специфические черты игровая деятельность детей с нарушениемразвития приобретает из-за недоразвития партнерских отношений.
Как правило, отношения между детьми с интеллектуальнойнедостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому взаимодействию, ребятапредпочитают играть в одиночку. Даже в возрасте, переходном от дошкольного кшкольному, им не удается развернуть совместную игру, строить партнерскиеотношения, они играют «рядом, но не вместе».
У дошкольников данной категории неполноценно складывается системавзаимодействия со сверстником, обнаруживается неумение строить взаимоотношениядетей друг с другом, дефицит в средствах общения. На это есть указания висследованиях Э.А. Кулеши. Она подчеркивает отсутствие характерного длянормально развивающихся детей желания вступать в зрительный контакт с другимребенком. В ситуациях взаимодействия со сверстником происходит смещениеактивности ребенка с партнера на предмет, находившийся в поле его зрения вданный момент. Ученый обращает внимание на отсутствие активных попытокналаживания минимальных деловых контактов.
Снижение потребности в общении со сверстником приводит кчрезвычайно малому речевому сопровождению игры. В исследованиях О.П. Гаврилушкинойподчеркивается, что в речи детей с интеллектуальной недостаточностьюприсутствуют те же типы фраз, что и у нормально развивающихся, но имеютсякачественные отличия в содержании, мотивах, структурном построениивысказывания. Очень редко их высказывания носят познавательную направленность.Сообщения, как правило, отражают лишь ближайшие впечатления детей. Дети неиспытывают желания вступать в речевые и личностные контакты, обмениватьсявпечатлениями, договариваться о содержании предстоящей совместной деятельности.Сверстник не выступает в качестве объекта коммуникации.
Характерным для детей с интеллектуальной недостаточностью являетсявыполнение игровых действий без сопровождения речи. Как правило, они действуютмолча, иногда буквально повторяют слова и жесты взрослого, подражают его мимикеи интонации. В работах, посвященных изучению дошкольников с интеллектуальнойнедостаточностью, есть указания на выраженное недоразвитие словесной регуляцииигры. Рассматривая грубые нарушения словесной регуляции, В.И. Лубовскийговорит о значительной задержке в формировании побудительной или пусковойфункции слова. Ее появление отмечается только к четырем-пяти годам. Поэтомуслово на протяжении дошкольного возраста выступает лишь как сигнал к действию ине регулирует его выполнения.
Без специального обучения словесная регуляция детей можетнаблюдаться лишь в форме речевого сопровождения – самой начальной, элементарнойформе. Дети оказываются способны только сопровождать собственные действияречью, словесно фиксируя готовый результат.
Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательнойдеятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду удошкольников с нарушением интеллекта формируется недостаточный объем знаний ожизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты детских игрявляются весьма бедными, не отражают собственного познавательного,эмоционального и личностного опыта. Как правило, они появляются только к концу дошкольноговозраста, но некоторые дети так и не поднимаются до уровня сюжетной игры. Ониразворачивают короткие цепочки игровых действий, которые также отличаютсясвоеобразием.
Весьма сложным для таких детей оказывается последовательноевыполнение игровых действий, поэтому они длительное время допускают нарушенияих порядка в цепочке, от чего страдает логика игровых действий. Играя, детивоспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в том виде, в каком онипредлагались в процессе обучения. Поэтому игровые действия дошкольников синтеллектуальной недостаточностью отличаются шаблонностью, стереотипностью.
Специально организованное коррекционно-педагогическое воздействиесущественно меняет картину: игра детей с интеллектуальной недостаточностьюпродвигается в своем развитии, однако остаются недоразвитыми ее сложные формы,которые связаны с построением ролевого поведения. Ролевая игра не достигаетподлинного развития, к моменту поступления в школу ребенок не «перерастает»игру, не овладев ее наиболее сложным компонентом – ролью. Не происходитполноценного психологического «взросления», подготавливающего к смене ведущейдеятельности, замене игровых мотивов учебными.
Учитывая вышеперечисленные недостатки ролевой игры, хочетсяотметить, что работу по овладению ролевым поведением нельзя рассматривать какобычную систему мероприятий по накоплению определенных социальных представленийи обучению цепочкам игровых действий. Во многом успешность ее реализациизависит от создания условий для полноценного развития игровой деятельности вцелом. В связи с этим коррекционно-воспитательная работа должна обеспечитьмотивационный план игры, пригодность социальных представлений детей,необходимых для принятия и выполнения роли, способность к замещению на всехуровнях, определенный уровень развития партнерских отношений, доступные детямспособы игрового взаимодействия со сверстником, технику создания игровогообраза, достаточную словесную регуляцию игрового поведения дошкольников синтеллектуальной недостаточностью.
2. Методические рекомендации по формированию ролевого поведениядетей с интеллектуальной недостаточностью
Принимая во внимание то, что ведущаяся работа по развитию ролевогоповедения в подавляющем большинстве случаев не приводит к самостоятельномупереносу детьми с интеллектуальной недостаточностью социального опыта в игру,нами были предложены специальные формы работы по основным направлениямкоррекционного воспитательно-образовательного процесса, позволяющие поднятьигровую деятельность на уровень ролевой. Данные формы и методические приемыработы обеспечивают решение ряда задач.
Одной из поставленных задач является формированиесобственной позиции ребенка. Зачастую принятие роли детьми в игре неосуществляется из-за того, что исходная собственная позиция ребенка оказываетсянедоразвитой. Все ее структурные составляющие не сформированы. Так, длядошкольников с интеллектуальной недостаточностью характерно следующее: низкийуровень представлений о себе, о сверстнике; дети не владеют механизмомидентификации себя со сверстником, у них крайне обеднен опыт общения как совзрослым, так и с ровесниками. В связи с этим у детей возникают трудностисоздания собственной игровой программы, программы для куклы, выполняющей в игрероль ребенка, сложности при прочтении чужой игровой программы, при сменепозиции.
Другая задача связана с развитием восприятия сверстника какигрового партнера. Несформированность партнерского взаимодействияявляется еще одним условием, тормозящим развитие ролевой игры дошкольников синтеллектуальной недостаточностью. Нарушенными оказываются все компонентыигрового взаимодействия. Дети имеют слабую игровую программу, не понимают и непринимают игровую программу партнера-сверстника, не умеют согласовыватьсобственные действия с действиями партнера, а также испытывают дефицит во всехсредствах, необходимых для налаживания и поддержания контактов. Психологическойпричиной этого является то, что, по сути, сверстник выпадает изкоммуникативного пространства, уступая по значимости взрослому. Он нестановится объектом взаимодействия. На протяжении дошкольного возраста всознании ребенка с интеллектуальной недостаточностью не происходит выделениясверстника как «значимого другого», «себе равного», такого же, как он сам. Еголичная позиция остается непонятной. Поэтому осуществление данной задачи связанос открытием сверстника как объекта взаимодействия, как адресата в процессекоммуникации. Специально следует обучать детей соотнесению собственнойпрограммы с программой партнера, изменению индивидуальной программы для нахожденияобщей линии поведения.
Параллельно с вышеназванными задачами следует осуществлять обучениевычленению, осознанию и воссозданию различных типов социальныхотношений. Эта задача предполагает формирование социальныхпредставлений, пригодных для создания четкой игровой программы и развитиепозиционного замещения.
Задача формирования техники создания игрового образа реализуетсятакже на протяжении всего коррекционно-воспитательного процесса. Ее решениесвязано с овладением доступными детям средствами ролевого поведения. Для этогонеобходимо учить детей адекватному восприятию, осознанию и воссозданию чужого исобственного эмоционального состояния.
Реализация этих задач возможна при включении ввоспитательно-образовательный процесс детей старшего дошкольного возраста синтеллектуальной недостаточностью следующих форм и приемов работы.
Одним из приемов, способствующих формированию представленийребенка о себе, является работа с зеркалом. В индивидуальном порядкедети, глядя в зеркало, учатся рассказывать о себе. Взрослый задает вопросы,ответы на которые выстраиваются в содержательный рассказ. Ребенка спрашивают: «Коготы видишь в зеркале? Что у тебя есть на лице? Какого цвета у тебя глаза. Скажи,что выражают сейчас твои глаза? Они смеются или грустят? Почему ты улыбаешься?А когда глаза бывают грустными? А когда озорными? Какого цвета у тебя волосы?Какой они длины? Какая прическа? А если ты идешь на праздник, как мама украшаеттвои волосы? и т.д.». Педагог просит ребенка рассказать о себе, своемнастроении, глядя в зеркало.
Рассказ завершается созданием автопортрета. Детям предлагаетсянарисовать себя, используя разные цвета, соответствующие цвету глаз, волос,одежды. В процессе выполнения автопортрета воспитанникам разрешается подходитьк зеркалу, исправлять цвет. Качество рисунка не оценивается, что позволяетдетям раскрепоститься.
В случае нормального хода развития элементарные представления,составляющие основу «Образа Я», складываются уже на пороге дошкольного детства,благодаря полноценному прохождению кризиса трех лет. У детей с интеллектуальнойнедостаточностью эти представления оказываются крайне обедненными, поэтомувозникает необходимость в таком роде работы.
Еще одним приемом, обеспечивающим развитие «Образа Я», является работас альбомом. Ее цель – пробуждение у ребенка интереса к себе как субъектудеятельности, выделение себя из фона других людей. В ходе рассматриванияфотографий детей учат рассказывать о своих возможностях и умениях. Фотографииотражают участие ребенка в разных режимных моментах, совместной со сверстникамидеятельности. Взрослый привлекает внимание к лицу, жестам, позе детей наснимках, предлагает вспомнить, какие чувства они испытывали в тот момент. Детейучат рассказывать о том, что они умеют делать вместе, что делать нравится, чтоне нравится. Высказывания детей выстраиваются в короткие рассказы о себе: «Катяна прогулке», «За Катей пришла мама», «Катя обижена», «У Кати день рождения»,«Катя и Миша играют», «Катя рисует», «Мы на празднике», «Вместе строим башню»,«Вместе делаем для птиц кормушки» и т.д. Фотографии являются хорошим стимуломдля активизации впечатлений ребенка.
Полученная информация о сверстнике имеет отраженный характер истановится для него значимой, лишь соприкасаясь со знанием о себе. Поэтомустановится необходимым включение приемов, одновременно обогащающихпредставления детей о себе и о сверстнике.
Для привлечения внимания к сверстнику, развития представлений овозможностях, достижениях и субъективных качествах сверстников, мырекомендуем использовать игровые упражнения. Их можно включать всвободную деятельность детей, проводить на прогулках, можно объединять вотдельное занятие.
Игровое упражнение «Угадай, кто это?»
Первоначально педагог выполняет ведущую роль, он сам рассказываетпро детей: какой он, что умеет делать, что любит делать, с кем дружит. Выслушаврассказ, дети должны угадать, о ком он. В случае затруднения педагог дополняетсвой рассказ описаниями внешнего вида ребенка. Он рассказывает, какого цветаволосы, глаза, какое лицо, во что одет и т.д. Если возможности детей позволяют,то педагог выбирает рассказчиком кого-то из них. Ребенок рассказывает оком-нибудь из присутствующих детей.
Игровое упражнение «Это я, узнай меня!»
Дети сидят на ковре. Один из них поворачивается спиной костальным. Дети по очереди ласково поглаживают по его спине ладошкой и говорят:«Это я, узнай меня». Водящий ребенок должен отгадать, кто до негодотронулся. Воспитатель помогает ребенку отгадать, называя по очереди по именивсех участвующих в игре детей.
Игровое упражнение «Что изменилось?»
Один из детей отворачивается, во внешнем виде остальных что-томеняется. Ребенок поворачивается и отгадывает, что изменилось. Учитываяособенности детей, допускается не больше одного изменения.
Игровое упражнение «Самый, самый».
Взрослый предлагает детям внимательно послушать вопрос и верно нанего ответить.
Возможные вопросы:
- Ктоиз вас самый высокий?
- Укого самые темные волосы?
- Укого на голове заколка?
- Укого карие глаза?
- Закем из вас приходит дедушка?
- Укого недавно был День рождения?
- Ктоумеет хорошо рисовать?
- Ктоумеет рассказывать стихи?
- Ктоумеет строить из кубиков башню?
- Ктоумеет быстро бегать?
- Ктоумеет играть в снежки? и т.д.
Выполнение этого упражнения требует от педагога определеннойтактичности. Содержание вопросов в обязательном порядке должно подчеркиватьвозможности каждого из участников игры. Это позволяет ребенку почувствоватьпризнание взрослым его собственных достижений, почувствовать свою значимость,что очень важно для формирования «позиции Я». Игровое упражнение «Кто тебяпозвал, узнай!»
Дети встают полукругом. Один из них стоит спиной ко всем. Взрослыйдотрагивается до ребенка, который должен произнести имя отвернувшегося.Отвернувшийся ребенок угадывает, кто его позвал.
Игровое упражнение «Здравствуй!»
Дети встают парами. Взрослый предлагает им поздороваться, но оченьнеобычным способом: поздороваться носиками, щеками, плечом, спиной и т.д.Участники игры сами могут предложить необычный способ поздороваться.
Игровое упражнение: «Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся».
Взрослый делит детей на пары, сажает их друг против друга,сообщает: «Сейчас мы будем играть с руками. Наши ручки будут здороваться». Онсопровождает действия детей словами: «Давайте поздороваемся. Теперьнаши ручки ссорятся Опустили руки. Наши руки снова ищут друг друга. Они хотятпомириться. Наши руки мирятся. Они просят прощения. Подружились ручки».
В ходе упражнений такого рода дети учатся соотнесению человека иего тактильного образа, развитию умения выражать чувства и понимать чувствадругого через прикосновение. Подключение тактильно-двигательного анализаторапри узнавании внешности другого человека способствует расширению и углублениюпредставлений детей о сверстнике.
Неумение изменять собственную игровую программу является серьезнымпрепятствием для развития совместной игры и объясняет ее распад даже привыраженной эмоциональной заинтересованности партнером-сверстником. Для развитиясогласованных действий детей, чувствительности к действиям, речи партнераспециально следует проводить следующие упражнения.
Игровое упражнение «Волшебное зеркало».
Взрослый говорит о том, что все дети превращаются в маленькиеволшебные зеркала, а кто-то один показывает позу или движение. Все остальные,изображая зеркало, повторяют.
Этюд «Паровозик».
Дети держатся друг за друга и паровозиком ходят по группе.Взрослый впереди, все движения повторяются за взрослым. Этюд выполняется подмузыку. Взрослый: «Давайте представим, что я паровозик, а вы вагончики.Зацепимся друг за друга. Какой веселый поезд у нас получился. Тух, тух, тух!Поезд отправляется! Наш поезд едет по ровной дорожке. А теперь на дорогепоявились кочки. Поезд объезжает кочки. А теперь паровозик едет подмостиком. Мостик низкий, что бы под ним проехать, надо нагнуться. Все! Проехалимостик. А теперь мы едем по лесу. Здесь много пеньков, камней и коряг. Давайтеперешагнем через них. А теперь поезд едет по узенькому мостику. Тихо, тихонаступаем, не толкаемся. Опять по ровной дорожке едем» и т.д.
Известно, что дети с интеллектуальной недостаточностью испытываюттрудности при выделении и фиксировании в речи ролевого правила, так как словоне закрепляет значения новой позиции, не направляет и не регулирует ходролевого поведения. Невозможность вычленить ролевое правило в игре исключаетконтроль ребенка за собственным поведением и указывает на то, что все механизмывлияния роли на произвольность оказываются нарушенными. Учитывая этуособенность, мы предлагаем использование игр с правилами.Рекомендуетсяиспользовать игры, разработанные Богуславской З.М., Смирновой О.Е.для детей младшего дошкольного возраста. Отбор игр должен осуществляться сучетом особенностей детей; исключаются игры, содержащие элементы соревнования,и игры, связанные с выполнением сложных движений. Предпочтение отдается играм сучастием образных игрушек и связанным с кратковременным развитием ролевогоповедения. Примерный перечень игр: «Солнышко и дождик», «Ножки», «Раздувайсяпузырь», «Карусели», «Лови-лови», «Куклы пляшут», «Подарки», «Кто к нам пришел»,«Спектакль игрушек», «Зайка», «Бабушка Маланья», «Что нам привез Мишутка?»,«Прятки с игрушками», «Отзовись, не зевай», «Проказы мишки-шалунишки», «Деньрождения Аленушки» и т.д.
Пример игры с правилами: «Кто разбудил Мишутку?» Педагогическийзамысел:
• учитьсоблюдению правил;
• развиватьпроизвольность поведения;
• продолжатьформировать особое отношение к игрушечному мишке
как к заместителю живого существа; учить говорить ласковые слова.
Материалы: мягкая образная игрушка – мишка.
Вместе с воспитателем дети садятся на стульчики, расположенныеполукругом. Один стул поставлен напротив сидящих детей, он остается свободным.Педагог приносит мишку и сообщает, что он хочет поиграть с ними. Воспитательпредлагает поиграть в игру, объясняет: «Кто-то будет укладывать мишку спать,а кто-то разбудит его словами: «Мишутка, Мишутка хватит спать, пора вставать!»Давайте все вместе скажем эти слова». Дети хором повторяют эти слова.Взрослый, убедившись в том, что ребята запомнили слова, предупреждает, чтоМишутку будет будить только тот, кого он назовет.
Воспитатель подзывает к себе одного ребенка, передает ему Мишку,предлагает сесть спиной к остальным детям на свободный стул и просит неповорачиваться, пока его не позовут. Взрослый объясняет, что убаюкивать мишуткубудет этот ребенок, а будить другой. «Мишка сам должен догадаться, кто егоразбудил, подсказывать ему нельзя», – продолжает он.
Взрослый начинает рассказывать: «Настала ночь. Набегался,нагулялся наш Мишутка, устал. Давайте уложим его спать и споем песенку». Аребенок, сидящий к ним спиной, убаюкивает Мишутку. Воспитатель продолжает: «СпитМишутка, крепко спит и снится ему что-то вкусное-вкусное… Вот настало утро. Всеуже давно встали, умылись, оделись. А наш Мишутка спит, да спит. Надо егоразбудить». Он указывает рукой на одного из ребят и, не называя его поимени, предлагает ему четко и достаточно громко произнести знакомые слова: «Мишутка,Мишутка, довольно спать, пора вставать!» Педагог просит детей соблюдатьтишину, не подсказывать Мишутке. Чтобы облегчить детям задание, можнопредложить им прикрыть рот.
«Проснулся Мишутка? – спрашивают воспитатель и дети. – А знаешь,Мишутка, кто тебя разбудил? Иди к нам и найди его».
Ребенок с мишкой подходит к детям, находит среди них того, ктопроизнес слова, и сажает ему мишку на колени. Можно «попросить» мишку сделатьчто-нибудь забавное. Например, топнуть ножкой или покружиться, попрыгать, аребенок, получивший мишку, помогает ему.
Выбирается другой ребенок, который будет убаюкивать Мишутку, иигра начинается снова. Правила игры:
1. Укладываети будит мишку только тот, на кого укажет воспитатель.
2. Когдамишка спит и когда его будят, соблюдать полную тишину.
3. Неподсказывать Мишутке, кто будил.
4. На активные роли выбираются только те, кто выполняет все правилаигры и соблюдает тишину.
Особым видом коррекционно-педагогической работы является комментированноерисование.Неоценимое значение комментированного рисования дляпсихического развития, в частности, для развития коммуникативной деятельностидошкольников, показано в работах О.П. Гаврилушкиной. Смысл этихоригинальных занятий заключается в организации общения детей между собой и спедагогом по поводу содержания несложных изображений, создаваемых на глазах увоспитанников мелом на доске или фломастерами на листе бумаги. В рисункеотражается близкое детям содержание, основу которого составляют события из ихличного опыта – совместные игры, беседы, прогулки, совместный труд. Взрослыйучит детей узнавать себя и других детей в рисунке, обращаться друг к другу с вопросамии сообщениями, то есть активно использовать коммуникативные типы высказываний.В качестве примера приведем фрагмент занятия по развитию речи.
Тема: Обитатели зимнего леса.
Педагогический замысел:
• закреплятьпредставления детей о признаках зимы, о лесных животных;
• учитьперевоплощению;
• учитьвыделять сверстника в качестве объекта взаимодействия;
• учитьсосредоточивать внимание на собеседнике, поддерживать зрительный контакт;
• развиватьчувствительность к сверстнику-партнеру;
• способствоватьопредмечиванию в рисунке собственных впечатлений;
• учитьсоставлять несложный рассказ по рисунку с опорой на свой
собственный опыт;
• учить задавать вопросы, делать сообщения и побуждения.
Материал: доска, цветные мелки, елка, «волшебная палочка», маскиживотных, перчатки.
Этап занятия: комментированное рисование.
Педагог спрашивает детей, куда их приглашала добрая фея. Детирассказывают, что они были в сказочном зимнем лесу, что фея взмахнула волшебнойпалочкой, и они превратились в сказочных лесных обитателей. Педагог беретцветной мел и предлагает: «Хотите, чтобы я нарисовала на доске обэтом? Подойдите ко мне, будете вспоминать и мне рассказывать, что происходило свами в зимнем лесу». Взрослый, обращаясь к Тане, предлагает: «Спроси уМиши, в кого его превратила фея?. Ваня, поинтересуйся у Миши, какогоцвета шубка у зайчика? Диана, узнай у Миши, что любит есть зайка? Витя, задайвопрос Мише, кого боится зайка?». В процессе общения педагог рисует схематичноеизображение каждого из детей, которое дополняет выразительной
деталью, подчеркивающей его игровой образ.
После того, как на доске появляются схематичные фигуры детей,можно переходить к следующему этапу – составлению рассказа по созданнойкартине: «А теперь давайте разберемся, кто здесь нарисован и чем занимается.Иди, Максим, начинай. Сначала найди себя и расскажи о том, кем ты был всказочном лесу, а потом про всех своих друзей».
Благодаря тому, что в рисунке отражается близкое детям содержание,основу которого составляет их непосредственный личный опыт, происходит активнаяинтериоризация накопленных представлений. Этот вид деятельности очень важен дляосознания детьми собственного опыта, который они воссоздают в игре.
Комментированное рисование облегчает привлечение внимания ребенкак собеседнику. Данные исследователей указывают на крайне редкое зрительноевзаимодействие сверстников, недостаточное внимание к лицу партнера по игре. Этофактически препятствует развертыванию диалога. В ходе комментированногорисования у взрослого появляется возможность формировать у ребенка потребностьследить за лицом собеседника.
Еще одним эффективным приемом осознания собственного опыта детейявляется подвижная аппликация. Каждый из участников задания на листебумаги А-4 или пластиковой доске составляет картину из предложенных элементов.Одним из действующих лиц должен быть он сам. По сути, эта картина изсобственного опыта с реальным, а возможно, выдуманным сюжетом.
Дети на своих листах бумаги раскладывают выбранные ими фигуры,воссоздавая связное содержание в соответствии с задуманным сюжетом. Недостающиеобъекты можно дорисовать. Потом каждый из них рассказывает о содержании своейкартины.
План – конспект занятия с использованием подвижной аппликации.
Тема: «Я с друзьями на прогулке».
Педагогический замысел:
• обогащатьсоциальные представления детей;
• способствоватьинтериоризации социальных представлений детей;
• учитьустанавливать смысловые связи, ориентируясь на жесты, мимику, движения головы,конечностей, туловища;
• учитьпонимать язык плоскостного изображения;
• учитьпридумывать сюжеты;
• обучатьориентировке в пространстве листа бумаги и нахождению композиционных решений.
Материалы: листы А-4, цветные карандаши, плоскостныедвусторонние фигурки детей в профиль в динамических позах, образная игрушка – бабочка.
Содержание занятия:
Первый этап. Педагог сообщает детям, что с интересом наблюдал из окна,как они играли на прогулке. Он предлагает: «Хотите, мы сделаем целую картинуи назовем ее: «Я с друзьями на прогулке». Но сначала надо вспомнить, что былосамым интересным на прогулке». Опираясь на вопросы взрослого, дети делятсявпечатлениями. Педагог: «Что вы делали на прогулке?» «Что делал Миша напрогулке?… Как помогала Алсу лепить снежный ком?… Кто лепил самый большой ком?…Кто прикрепил нос – морковку и сделал из веточек руки снеговику?…» и т.д.
Второй этап. Педагог предлагает детям выбрать фигурки детей. Онстарается подчеркнуть некоторую схожесть, между ребенком и фигуркой, егоотождествляющей. Педагог: «Теперь сделаем картинку «Я с друзьями на прогулке».Нужно постараться как можно интереснее рассказать о увлекательной прогулке». Рассказываетпедагог, а дети по ходу рассказа выкладывают фигурки на листы, дорисовываютдетали рядом с фигурками: «веточки» в руках у Тани, «снежный ком» рядом с Мишейи Витей и т.д. Таким образом, рождается сюжет.
Третий этап. Дети с помощью взрослого рассказывают по составленнымкартинам о том, что они делали на прогулке.
В рамкахподобной работы проводятся динамические паузы, которые органичновливаются в структуру занятия. Эти своеобразные «вставки» вместофизкультминуток основаны на имитационных движениях и действиях с воображаемымипредметами. В процессе действий в воображаемой ситуации или с воображаемымиобъектами продолжается организованный взрослым диалог.
Динамическая пауза не должна быть длительной, но обязательноинтересной, проходить оживленно, доставлять удовольствие детям.
Одним из приемов работы по осознанию собственного социальногоопыта является анализ коммуникативных ситуаций.Материалом для негослужат картинки, содержание которых отражает взаимодействие детей. Даннаяметодика разработана О.П. Гаврилушкиной. Она предназначена для обогащениякоммуникативного поведения нормально развивающихся детей старшего дошкольноговозраста. Нами было модифицировано изображение картинок, а также опущенынекоторые этапы анализа коммуникативной ситуации. Содержание картинок можетбыть самым разнообразным, воссоздавать конфликтные ситуации межличностноговзаимодействия, и во всех случаях оно должно отражать непосредственный опытдетей и соответствовать их возрастным интересам и потребностям.
Анализ ситуации проводится следующим образом: детям предъявляетсякартинка, они вместе со взрослым разбирают ее содержание. Когда дети выскажутсвои предположения, начинается разыгрывание этой ситуации по ролям. Задачасостоит в том, чтобы передать словами внутренние размышления и намеренияперсонажей, сопоставить со словами, сказанными вслух. Педагог обращает вниманиена средства выразительности, используемые художником.
Здесь вводятся элементы режиссуры. Взрослый помогает детямговорить от имени роли, стимулируя придумывание речи персонажей. Сначала онвводит детей в ситуацию: «Как-то девочка простудилась и заболела. У нееподнялась высокая температура, сильно болело горло. Девочка очень любила гулятьна улице. Именно в этот день выпало много снега. И все ребята гурьбой«высыпали» во двор. Девочка подошла к окну и увидела, что во дворе гуляют еедрузья, она подумала…, и произнесла со вздохом…. Таня, гуляя наулице, увидела в окне свою больную подругу и у нее мелькнула мысль…. Онаокликнула Витю и предложила…. А Витя с радостью…» и т.д. Когда детипоймут смысл работы с картинками, то она будет занимать меньше времени и можетбыть использована в качестве своеобразных этюдов-упражнений перед другимивидами работы.
Практический опыт показывает, что для развития выразительныхсредств поведения детей с интеллектуальной недостаточностью необходимовведение в коррекционно-воспитательный процесс специальных занятий. Ихцелью является обучение детей адекватному восприятию, осознанию и воссозданиюэмоциональных состояний. На таких занятиях дети учатся правильно восприниматьграфическое изображение эмоции, адекватно воспроизводить эмоциональныесостояния с помощью выразительных движений, распознавать при изображении ихдругими детьми. Продолжительность каждого занятия составляет 20–25 минут. Онипроводятся фронтально со всеми детьми группы.
Наиболее эффективно обучение умению воспроизводить эмоциональныесостояния происходит при включении в одно упражнение контрастных эмоций:радость – дистресс, безразличие – гнев, интерес и т.д. Занятие имеет примерноследующие этапы:
• Орг.момент необходим дляустановления определенного эмоционального настроя детей.
• Знакомствос эмоцией.В ходе созданной педагогом игровой ситуации осуществляется самостоятельноеузнавание детьми графического изображения. Для этого предъявляются фотографии,рисунки, пиктограммы эмоций, подвижные плоскостные модели. Этот этапсопровождался музыкой, создающей соответствующий эмоциональный фон.
• Воспроизведение детьми эмоции передзеркалом проводится для лучшего ее осознания. Благодаря зеркалу ребятамогут увидеть соответствующие мимические проявления, проконтролироватьправильность воспроизведения эмоции.
• Комментированноерисованиеэмоциональных состояний детей формирует у них умение распознавать чувства помимике и позе. Пиктограмма и условные фигурки используются в качестве знаков,замещающих эмоциональное состояние человека. Благодаря комментированномурисованию происходит знаковое опосредование эмоции.
• Воссозданиеэмоции спомощью выразительных движений, в графическом изображении.
В заключение следует подчеркнуть, что представленные выше приемы иформы работы способствуют формированию социальных представлений, пригодных дляролевой игры, развитию выразительных движений, обеспечивающих выполнениеролевого поведения, и обучению взаимодействию сверстников как равных партнеров,что необходимо для развития игры как совместной деятельности.
Вся коррекционно-воспитательная работа по формированию ролевогоповедения должна проходить в тесной взаимосвязи с воспитательно-образовательнымпроцессом в группе. По сути, она является его частью, так как опирается насодержание разных разделов работы.
Литература
1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П.,Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучениядошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Издательство «СОЮЗ»,2001. – 320 с.
2. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучениесюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития:Учебно-методическое пособие. – Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во«СОЮЗ», 2001. – 416 с.
3. Богуславская З.М.,Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольноговозраста: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991. – С. 12–62.
4. Выготский Л.С. Играи ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6. –С. 62–76.
5. Гаврилушкина О.П. Социализацияи развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих вразвитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностямипсихофизического развития. – Минск, 1997. – С. 24–32.
6. Гаврилушкина О.П. Проблемыкоммуникативного поведения у дошкольников // Ребенок в детском саду. 2003.№1. – С. 19–21.
7. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.Формирование самостоятельного замысла совместной сюжетно-ролевой игры //Дошкольное воспитание. 1981. №11. – С. 14–17.
8. Коррекционное обучениекак основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой;НИИ дефектологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – С. 80–98, 98–120.
9. Кулеша Э. Освоениепредметных действий умственно отсталыми детьми // Дефектология. 1989. №3. –С. 65–69.
10. Леонтьев А.Н. Психологическиеосновы дошкольной игры. Избр. психол. труды: В 2 томах / Под. ред. В.В. Давыдоваи др. – М.: Педагогика, 1983. – С. 303 – 323.
11. Лубовский В.И. Развитиесловесной регуляции действий у детей. – М.: Педагогика, 1978. – 224 с. –С. 117–138.
12. Соколова Н.Д. Развитиеречевого общения умственно отсталых дошкольников в игре. // Вопросыформирования речи аномальных детей дошкольного возраста: сб. науч. трудов. /Отв. Ред. Л.П. Носкова. – М.: Изд. АПН СССР, 1982. – 92 с. – С. 56–65.
13. Соколова Н.Д. Развитиеигровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе направленного обучения //Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостаткамислуха и интеллекта / Под. Ред. Л.П. Носковой; НИИ дефектологии АПН СССР. –М.: Педагогика, 1984. – 144 с. – С. 30–47.
14. Соколова Н.Д. Игроваядеятельность умственно отсталых дошкольников. // Дошкольное воспитаниеаномальных детей / Под. ред. Л.П. Носковой, Н.Д. Соколовой, О.П. Гаврилушкинойи др. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с. – С. 135 – 146.