Коррекционная работа по устранению дислексии у детей с трудностями в обучении

Коррекционная работа поустранению дислексии у детей с трудностями в обучении

Оглавление
Введение
I. История и современноесостояние проблемы устранения дислексии у детей
1.1 Нейропсихологические механизмыписьменной речи
1.2 Дислексия: причины, механизмы,виды
1.3 Клинико-психолого-педагогическаяхарактеристика детей с ЗПР
1.4 Особенности речевого развитиядетей с ЗПР
II. Экспериментальноеизучение процесса овладения чтением учащимися с ЗПР
2.1 Организация и методикаэксперимента
2.2 Особенностиформирования навыков чтения у детей с ЗПР
2.3 Результаты контрольногоэксперимента
III. Системакоррекционной работы по преодолению дислексии у учащихся с ЗПР
3.1 Методика коррекциифонематической дислексии
3.2 Методика устранения аграмматическойдислексии
3.3 Методика устранения семантическойдислексии
3.4 Методика коррекции оптическойдислексии
Заключение
Список использованныхисточников и литературы
Приложения

Введение
Неуспеваемость,особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняетовладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный периодобучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются вдальнейшие годы, в это время формируются умственные и практические операции,действия и деятельность.
Отсутствиеэтого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит кчрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результатетакие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуютгрубые нарушения развития, можно избежать, оказав ребенку своевременную иадекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможныепричины неуспеваемости, установить, какие из них действуют в конкретном случае (тоесть диагностировать неуспеваемость), и уметь или устранить их или коррегироватьпоследствия.
Причинынеуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривалисьмногими педагогами и психологами. Примерно 50% неуспевающих школьниковсоставляют дети с задержкой психического развития. Запас знаний об окружающей средеу младших школьников с ЗПР крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах икачествах предметов; умственные операции недостаточно сформированы; речеваяактивность низкая, словарь беден, высказывания односложные, а их грамматическоеоформление неполноценно, интерес к учебной деятельности не выражен,познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слаба инестойка; преобладает игровая мотивация;         плохо развита произвольнаярегуляция поведения.
У младшихшкольников с ЗПР особенно распространены нарушения чтения, которые оказываютотрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевоеразвитие.
Представлениео симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывались постепенно.Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указалА.Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описаниядетей с различными нарушениями чтения и письма. Из ранних работ отечественных авторовследует отметить работы клиницистов-невропатологов Р.А. Ткачёва и С.С. Мнухина.В 30-х гг. XX столетия вопросы нарушения чтения привлекли особое внимание психологов,педагогов, дефектологов. В этот период подчёркивалась определённая зависимость междунарушениями чтения, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой (Ф.А.Рау, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). В современной специальной литературе следует отметитьработы Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева, И.Н. Садовниковой.
Проблеме преодолениядислексии у детей с ЗПР посвящены монографии Р.И. Лалаевой. Но, вместе с тем, даннаятема остается недостаточно разработанной ввиду полиморфности и значительной распространённостидефекта.

I. История исовременное состояние проблемы устранения дислексии у детей с задержкой психическогоразвития
1.1Нейропсихологические механизмы письменной речи
Многочисленныеисследования показывают принципиальную сложность механизма речевой деятельностичеловека, а также то, что язык – это динамическая система которая формируется постепеннов связи с нейрофизиологическими закономерностями развития всех функциональных системорганизма.
Формирование функциональныхсистем, связанных с высшей нервной деятельностью, в значительной степени обусловленоусловиями среды и воспитания, деятельности системы. Для речевой системы таким полезнымрезультатом является коммуникация, которая и составляет основную и онтогенетическиболее раннюю функцию речи.
Исследования физиологическихмеханизмов речи показало, что семантический уровень речевой функциональной системывступает в деятельность сразу по принципу « минимального обеспечения», то есть тогда,когда его анатомо- физиологические механизмы еще не достигли достаточного созревания.В связи с этим ребенок начинает понимать, а затем уже произносить первые слова ипредложения. Таким образом, система начинает функционировать, обеспечивая приспособленияребенка к специфической социальной среде, еще до ее окончательного созревания.
Сложность структурно– функциональной организации механизмов речи определяет то, что дефектность любогоее звена приводит к нарушению формирования речевой деятельности. Для понимания нарушенийречевого развития у детей наибольшее значение имеет теория функциональных систем.Согласно этой теории, при формировании любого приспособительного акта большую рольиграет исходная доминирующая мотивация, которая имеет первостепенное значение дляразвития речевой деятельности.
В осуществленииисходной доминирующей мотивации большое значение имеют множественные входящие активирующиевлияния подкорково- стволовых образований на кору головного мозга. При пораженииэтих отделов могут наблюдаться выраженные нарушения мотивационной сферы. При тяжелыхпоражениях речь как средство коммуникации может полностью отсутствовать, так каку ребенка нет мотива (стремления) к общению.
Согласно даннымнейролингвистики, как процесс порождения речевого высказывания (кодирования), таки процесс понимания речевого сообщения (декодирования) включают в себя одни и теже звенья: мотив и основную мысль высказывания, его семантическую запись, внутреннююи внешнюю речь.
Этот процесс осуществляетсяпри непосредственном участии ряда совместно работающих мозговых структур. Однако,каждая из этих структур вносит свой специальный вклад в построение речевой функциональнойсистемы. Для порождения речевого высказывания необходимо, чтобы мозг имел возможностьпринять и переработать соответствующую информацию с помощью языка. В речевой функциональнойсистеме эту роль играет так называемый афферентный корковый синтез, при помощи которогоинтегрируется полученная мозгом информация. Эта функция осуществляется вторичнымиотделами левой височной или теменно- затылочной области. При поражении этого звенавозникают модально специфические нарушения (зрительные, слуховые,пространственно- кинестетические). На основании экспериментальных и клиническихисследований ученые в 1964 году пришли к выводу о ведущей роли в осуществлении процессаречи задней височно- теменной области.
Важным компонентомлюбой функциональной системы является звено, где реализуется принятие решения ипрограммируется действие. Эту функцию применительно к речи выполняют премоторно– лобные отделы мозга. Роль плана или программы в развертывании сложного целенаправленногодействия вступает в тесной взаимосвязи со следующим звеном функциональной системы- аппаратом предвидения, или так называемым акцептором действия. При помощи этогомеханизма осуществляется постоянное сопоставление программы действия с параметрамиреально выполненного действия. Важную роль в функционировании этого звена играютлобные отделы мозга.
Анализ нейрофизиологическихмеханизмов речи основываются на принципе динамической локализации функций.
Головной мозг- это сложная система многих анализаторов. В процессе нервно-психическойдеятельности между нервными клетками различных функциональных систем устанавливаютсявременные нервные связи. Особые динамические временные связи составляютфизиологическую основу речевой деятельности. В образовании таких связей важное значениепридается двигательному анализатору.
Идея динамическойлокализации функций получила свое дальнейшее развитие в исследованиях П.К. Анохина.Динамическая локализация функций предполагает, что в осуществлении сложных психическихпроцессов принимают участие различные мозговые структуры. Эти структуры начинаютфункционировать одновременно или последовательно. Каждая структура при целостнойкомплексной
работе мозга вноситсвой специфический вклад в осуществление той или иной функции. «Речевой процессопирается на ряд совместно работающих зон мозговой коры, каждая из которых имеетсвое специфическое значение для организации речевой деятельности в целом».
Поэтому речь можетнарушаться при поражении различных корковых мозговых структур. Эти нарушения будутиметь различный характер в зависимости от локализации поражения.
Согласно современнымпредставлениям, важнейшими корковыми речевыми зонами являются основная,передняя и верхняя.
Основная речеваязона находится в задней височной области левого полушария. Эта зона имеет ведущеезначение в анализе, переработке и хранении речевой информации. При поражении этойзоны возникают тяжелые речевые расстройства.
2. Передняя речеваязона находится в моторной коре левого полушария в непосредственной близости от нижнейчасти
центральной (роландической)извилины. Эта зона имеет отношение к моторным механизмам речи, к программе речевоговысказывания, а также, вероятно, к процессу перевода исходной семантической записив схему развернутого речевого высказывания. При поражении этой зоны возникают тяжелыенарушения моторной речи.
3. Верхняя речеваязона (дополнительная моторная зона) находится в дополнительной моторной областилевого полушария в непосредственной близости от верхней части центральной извилины.Считается, что при поражении этой зоны речевые расстройства выражены в меньшей степении более обратимы.
В работе корковыхмоторных речевых зон важное значение имеет обратная кинестетическая афферентацияот всех речевых зон коры, а также подкорковых отделов мозга, ретикулярной формацииствола мозга и зрительного бугра. Кинестетические импульсы, идущие от речевой мускулатурыв кору головного мозга, усиливаются действием ретикулярной формации ствола мозгаи зрительного бугра и вызывают общую (неспецифическую) и избирательную (специфическую)активацию речевых зон коры, что имеет ведущее значение в механизмах речевой деятельности,особенно в период становления детской речи.
Таким образом,речевая деятельность осуществляется по принципу объединения различных регулирующихцентров и проводящих путей в единую функциональную систему. Для полноценной речевойдеятельности необходима слаженная работа всех звеньев речевой функциональной системы.Речевые нарушения возникают при поражении каждого из этих звеньев. Поражение тогоили иного звена вызывает специфические речевые расстройства.
1.2 Дислексия:причины, механизмы, виды
Вопрос об этиологиидислексии до настоящего времени является дискуссионным. Некоторые авторы,изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенностьпри нарушениях чтения.
Большинство авторовотмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальныйи постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологическихи социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органическогои функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими поражениямизон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения. Функциональные причинымогут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматическиезаболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное влияниек развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов,которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.
Таким образом,в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патологиябеременности, родов, асфиксии, «цепочка» детских инфекций, травмы головы).
Расстройства чтениячасто наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психическогоразвития, с тяжёлыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениямислуха, у умственно отсталых детей. Дислексия чаще всего появляется в структуре сложныхречевых и нервно-психических расстройств.
Современные исследованиянарушений чтения являются многосторонними, углубленными и систематическими. Онипоказывают, что патогенные механизмы нарушений чтения сложны и разнообразны. Пытаясьвыявить механизмы дислексий, ученые проводят неврологические,электроэнцефалографические, аудиометрические, психологические, лингвистические исследования.
Неврологическоеисследование не выявляет ясной патологии у детей с дислексиями, однако часто у нихобнаруживается некоторая неточность, недостаточная дифференцированность движений,чаще всего при выполнении произвольных, сознательно контролируемых движений, в товремя как спонтанная, непроизвольная моторика нормальна.
Какого характераэто нарушение моторики? Идет ли речь в этих случаях о каких-то тонких, скрытых нарушенияхпроцесса, то есть произвольных, целенаправленных движений, или следует говоритьо недоразвитии моторики, несоответствии моторики ребенка его возрасту, онеподготовленности к выполнению многих тонких ручных движений? Более соответствуетистине вторая точка зрения, так как многие дети, неточно выполняя какие-то движенияв процессе учебной деятельности, становятся удивительно точными и живыми в играхи внешкольной деятельности.
Таким образом,у детей с дислексиями часто наблюдается незрелость, недоразвитие моторики,которое сказывается и на формировании пространственных ориентировок.
Аудиометрическиеисследования слуха у детей с дислексией показывают, что острота слуха у них,как правило, нормальна, чаще всего аудиограммы без отклонений. В то же время отмечаютсядовольно часто предшествующие отиты. С помощью электронной аппаратуры удавалосьобнаружить незначительные нарушения в области речевых зон, особенно когда в устнойречи преобладали смешения звуков. Все это не исключает возможности существованиядислексий у детей с нарушением остроты слуха, то есть у слабослышащих.
Проведено многоисследований зрительных функций у детей, страдающих дислексиями. В настоящее времяне вызывает сомнения тот факт, что дислексия не является следствием нарушения илиснижения остроты зрения.
Изучение движенияглаз показало, что при дислексии фиксации глаз являются очень коротким и нерегулярными,часты регрессии, возвращения налево. Но эти симптомы — следствие дислексии, а неее механизм. Если хорошо читающие схватывают несколько слов во время одной фиксации,остановки глаз, то дислексик читает только часть слова за одну фиксацию, часто делаетрегрессии, чтобы проконтролировать чтение.
Многие авторыпредлагают классифицировать дислексии в зависимости от их патогенеза.М.Е.Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематические, оптические,оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии. Он считает,что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формыбывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях.
При фонематическойдислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2-4 лет. Одни с большимтрудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другиеусваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и словделают большое количество ошибок. Плохая связь звука и буквы обусловлена плохимфонематическим слухом. В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки вслоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги в «лицо».
Оптическая дислексиязаключается, по мнению М.Е. Хватцева, в «узнавании букв как обобщенных графическихзнаков соответствующих фонем, то есть буквы не осознаются как графемы». Таким образом,нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отличается и прифонематической, и при оптической дислексии.
По проявлениямМ.Е. Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные(отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются). Основной причиной плохого усвоениябукв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве.
О.А. Токареварассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторовпервично нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализатораавтор выделяет акустические, оптические и моторные нарушения чтения.
При современномпредставлении о системном строении высших корковых функций классификации дислексиидолжны учитывать не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушенийвысших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего,символического языкового уровня.
Исследования позволилиопределить следующие виды дислексии (на основе нарушенных механизмов, то есть несформированныхопераций процесса чтения, а также психических функций, обеспечивающих процесс чтения):1) оптическая, 2) мнестическая, 3) фонематическая, 4) семантическая, 5)аграмматическая, 6) тактильная (у слепых детей).
Оптические дислексии.Проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходныхграфически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, какотличающиеся лишь дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие изодинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н– И). Оптические дислекии связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм,с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитиемоптико – пространственных представлений и оптико – пространственного восприятия,а также зрительного анализа и синтез.
У детей с оптическимидислексиями наблюдается некоторое нарушение оптико – пространственного гнозиса ипраксиса.
Большое количестводетей с оптическими нарушениями чтения плохо конструируют знакомые буквы, не справляютсяс заданием на добавление недостающих элементов буквы и преобразование одной буквыв другую.
Наблюдается такженесформированность пространственных представлений.
При исследованиивысших зрительных функций у детей с оптическими дислексиями выявилось следующее:
Недифференцированностьпространственных соотношений между графическими элементами целого.
Нерасчлененностьзрительного восприятия графических изображений, неспособность анализировать целоеи осуществлять синтез отдельных элементов, что приводит к трудностям определенияразличия между сходными графически формами и к недифференцированности представленийо сходных формах и буквах.
Неточность восприятияи воспроизведения ряда (графические инверсии)
Эти нарушения,взаимообуславливая друг друга, вызывают у детей трудности усвоения букв, смешениясходных графически букв по различным оптическим признакам.
Мнестические дислексии.Эти нарушения чтения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированныхзаменах. Они обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком ибуквой с речевой памятью. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательностиречевой ряд из 3 – 5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядокследования звуков или слов или сокращают их количество, пропуская звуки, слова.
Фонематическиедислексии. Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системыи являются наиболее распространенными.
В процессе формированияустной речи у детей опора на семантику, на восприятие и анализ окружающейдействительности является одним из основных условий развития речевой функции. Поэтомуу говорящих детей смыслоразличительная функция не нарушается. В ряде случаев наблюдаетсянедоразвитие функций фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учётом несформированностиосновных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделитьна две группы.
Первая группафонематических дислексий — нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематическоговосприятия (различения фонем), которые проявляются в трудностях усвоения букв,обусловленных нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а такжев заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (Б – П, Д- Т, С-Ш, Ж-Ш ит.д.).
Вторая группафонематических дислексий — это нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функциифонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие ошибки при чтении:побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.
Искажения звуко-слоговойструктуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка –«мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла –«пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропуске и вставках звуковпри отсутствии стечения согласных в слове; в пропуске и вставках звуков при отсутствиистечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата»,«лотапа»).
Семантическиедислексии. Проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста.Следует отметить, что при данном виде дислексий нарушения понимания читаемого наблюдаютсяпри технически неправильном чтении, то есть слово, предложение, текст не искажаютсяв процессе чтения. Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном припослоговом чтении.
Особенно частосемантические дислексии встречаются у детей с умственной отсталостью и задержкойпсихического развития.
Анализ результатовисследования детей с семантическими дислексиями позволяет выделить три фактора,обусловливающих семантические нарушения чтения: 1) трудности звуко-слогового синтеза,2) нечёткость, недифференцированность представления о синтаксических связях внутрипредложения, 3) бедность словаря.
Разделение словна слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результатенарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают самые обычные слова,если они разделены на части. Они не способны объединить в значимое целое раздельнопроизнесённые в процессе чтения слоги. Дети читают механически, не понимая смыслатой или иной информации, которую расшифровывают. Нарушения пониманияпрочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксическихсвязях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно,вне связи с другими словами.
Аграмматическиедислексии. Эти нарушения обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологическихи синтаксических обобщений.
При этой формедислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний существительных, неправильноесогласование прилагательного и существительного в роде, числе и падеже, изменениечисла местоимения, неправильное употребление родовых окончаний местоимения, изменениеокончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, а также формы времени и вида. Частоотмечаются замены приставок, суффиксов в процессе чтения.
Аграмматическаядислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разногопатогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Тактильная дислексиянаблюдается у слепых детей. В основе лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемыхбукв азбуки Брайля.
У слепых детейс тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственнойорганизации, доминантности, задержка в развитии речи.
Читая слово, слепойребёнок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У негонаблюдается аналитическое восприятие букв, а не слитное чтение. Чтение часто замедляетсяиз-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями,пропусками букв. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
1.3 Клинико –психолого – педагогическая характеристика детей с ЗПР
Особенностью задержкипсихического развития является неравномерность нарушений различных психических функций;при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью,вниманием, умственной работоспособностью.
У детей с задержкойпсихического развития отсутствует инертность психических процессов; они способныне только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственнойдеятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемыеим интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Для детей с ЗПР характернанизкая познавательная активность.
Особенностью психическогоразвития детей с задержанным развитием является недостаточность у них процессоввосприятия, внимания, памяти.
Недостаточностьинтегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторныхнарушениях, что находит своё выражение в рисунках детей.
Таким образом,одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития являетсянедостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательнымифункциями.
Одной из характерныхособенностей детей с задержкой психического развития является отставание в формированииу них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственноготела. Кроме того, в младшем школьном возрасте у них чаще, чем у нормально развивающихсясверстников, наблюдается перекрёстная латеральность.
Характерным признакомдетей с задержкой психического развития является недостаточность у них тонкой моторики.
При ЗПР частонаблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематическиенарушения и расстройства артикуляции.
Характерной особенностьюдетей с задержкой психического развития является выраженной нарушений у большинстваиз них функции активного внимания.
Одной из частовстречающихся особенностей нарушений внимания у детей с задержкой психического развитияявляется его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаяхпри отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться отставаниев развитии мыслительных операций.
Нарушения вниманияособенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости,т.е. у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболеевыраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма.
Для многих детейс задержкой психического развития характерна своеобразная структура памяти. Этопроявляется иногда в большей продуктивности непроизвольного запоминания.
Недостаточностьпроизвольной памяти у младших школьников с ЗПР в значительной степени связана сослабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной её целенаправленностью,несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерныенарушения поведения у данной категории детей.
Располагая определённыминаучными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяютряд вариаций этого состояния. Психический инфантилизм (эмоционально незрелые дети),астенические состояния (длительно текущие) представляют собой наиболее лёгкие формы.Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние срокипостнатального развития) прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции,а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти,внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемостьдетей.
ЗПР, характеризующаясяпервичными нарушениями познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельныхкорковых функций (это дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развитияи интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологическогои часто соматического развития), представляет наиболее тяжёлую её форму. По сутисвоей эта форма нередко выражает состояние, пограничное с дебильностью (разумеется,и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести). Обучаемость этихдетей, безусловно, снижена первично в более значительной степени. Им дефектологирекомендуют обучение в специальных классах и школах для детей с ЗПР.
Всё это говорито том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоциональной сферы,так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальныеособенности ребёнка не соответствуют его возрасту.
1.4Особенности речевого развития детей с ЗПР
Речь детей с ЗПРмладшего школьного возраста качественно
отличается отречи нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. Анализ устнойречи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения.В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако,речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчётливая, что связанос малой подвижностью артикуляторного аппарата.
У детей этой категории,наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываютсянесформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическомуровне, что, в свою очередь, ограничивает возможность перехода к усвоению речи наболее высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, задержкав формировании фонетического уровня у дошкольников с ЗПР к моменту школьного обучениязатрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениямформирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи.
Для детей младшегошкольного возраста с ЗПР характерно преобладание мономорфных нарушений звукопроизношения.На первом месте среди звукопроизносительных расстройств находятся дефекты произношениясвистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детейданной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.
Овладение произношениемфонем предполагает сопряжённую деятельность сенсорно- перцептивного и моторногоуровней речи. Нарушение функционирования речедвигательных и речеслухового анализаторов,их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектову младших школьников с ЗПР. Для детей этой категории характерны несформированностьслухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематическогоанализа.Исследование выявило у детей с ЗПР нарушения кинетической и кинестетическойорганизации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношениемфонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций.Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильнаяартикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию. Низкаяпознавательная активность учащихся с задержкой психического развития приводит ктому, что они « значительно отстают по уровню развития лексической, грамматическойи семантической сторон речи». Недостаточный уровень развития всех сторон речи детейс ЗПР сказывается и на ее словарном составе.
Семилетние детис ЗПР по развитию речи оказываются недостаточно подготовленными к школьному обучению.Ограниченность их знаний и представлений об окружающем мире в совокупности со сниженнойпознавательной и речевой активностью приводит к количественной обеднённости их словарногозапаса.
В исследованияхотмечаются не только незначительный объём употребляемых слов, но и своеобразие используемогословарного запаса, которое заключается в том, что дети не чувствуют семантическойзначимости однородных слов и смешивают их по ситуативной близости.
Учащиеся 2-4 классовзатрудняются в усвоении форм множественного числа существительных, в образованиисуществительных с абстрактным значением, притяжательных прилагательных.
Качественное своеобразиесловарного запаса учащихся с ЗПР
(2 класс) сказываетсяи в том, что школьники не опознают предъявляемые им существительные, обозначающиесобирательные или абстрактные понятия (отряд, труд, лень); более половины из нихсмешивают существительные с глаголами, прилагательными, местоимениями, а глаголы– с существительными и прилагательными.
Испытывают значительныетрудности в понимании общеупотребительных слов и словосочетаний, которые относятсяк отдалённому от повседневной жизни миру. В этом случае « контекст не помогает первоклассникамс ЗПР в осмыслении слов и словосочетаний в связи с характерным для этих детей неумениемсамостоятельно выделять и усваивать заключённую в контексте информацию о значениипредъявляемых слов».
Нарушения чтенияи письма очень распространены среди учеников с ЗПР. Отмечая частоту нарушений устнойречи у данной категории детей, многие авторы считают, что нарушения и устной речи,и чтения- это результат воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегосяпричиной нарушения и составляющего его патологический механизм. В лёгких случаяхэти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудныхслучаях прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а позднее выявляются нарушениячтения и письма.
У детей с ЗПРусвоение навыков чтения протекает своеобразно, что связано с преодолением ряда недостаткови затруднений. Некоторые из них выявляются уже в период обучения грамоте: учащиесямедленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточнобыстро соотносят звук с буквой, искажают звуковой состав слов, испытывают большиетрудности в соотнесении прочитанного слова с определённым предметом, действием,признаком.
В связи с темчто контингент класса неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальнойнедостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладенияэтим навыком, что, безусловно, создаёт дополнительные трудности для фронтальнойработы.
Психофизиологическойосновой затруднений являются замедленный темп приёма и переработки зрительно воспринимаемойинформации, а также установления ассоциативных связей между зрительным, слуховыми речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения. К этому следует добавитьнизкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемойинформации, а также слабость самоконтроля. На формирование навыка чтения сказываютсязатруднения в понимании детьми прочитанного, которые тормозят совершенствованиебеглости и правильности чтения. А недостатки техники чтения, в свою очередь,отрицательно влияют на понимание читаемых текстов.
Следовательно,работа над навыком чтения – это процесс совершенствования всех его компонентов.
Обычно дети указаннойкатегории начинают обучение в школе, почти не зная букв, не умея читать, не владеяэлементарными фонематическими представлениями. Обучаясь в специальной школе, онипо окончании букварного периода, как правило, усваивают все буквы, умеют сливатьих в слоги и слова, т.е. овладевают слоговым способом чтения. Однако на первоначальномэтапе правильность чтения обычно страдает. Для детей представляет сложность дифференцировканекоторых букв, имеющих отдельные сходные элементы. Школьники недостаточно овладеваютзвуковой основой йотированных гласных, путают буквы Е, Ё, Ю, Я. Им трудно восприниматьмягкую согласную, мягкость которой обозначена буквами Е, Ё, Ю, Я. Наряду с этим встречаютсяв чтении детей и перестановки, и пропуски букв, а также целых слогов.
Количество ошибокзначительно возрастает, когда встречаются слова со сложной слоговой структурой.Больше всего ошибок даёт чтение слогов со стечением согласных.
К концу 1 классадети начинают читать простые тексты, как правило, целыми словами, но переходят наслоговое чтение, если встречаются слова из трёх-четырёх слогов или с более сложнойслоговой структурой.
Во 2 классе целостноевосприятие слов при чтении развивается, однако ученики по-прежнему прибегают к слоговомучтению трудных, многосложных, тем более незнакомых слов, непривычных оборотов речи.Они продолжают делать много ошибок. Второклассники ещё затрудняются в чтении слов,включающих слоги со стечением согласных. Наибольшее количество ошибок второклассниковсоставляют смысловые замены, показывающие, что угадывающее чтение- наиболее характернаяособенность чтения детей с ЗПР на этом этапе.
Заканчивая начальнуюшколу в 4 классе дети с задержкой психического развития продолжают допускать многоошибок при чтении, хотя половину из них уже исправляют сами в процессе чтения. Зрительноевосприятие у них становится более совершенным, умение понять прочитанное возрастает.
Затруднения вчтении учащихся 4 класса аналогичны тем, которые отмечаются во 2-3 классах: главнымобразом это смысловые замены. Наибольшее количество ошибок падает на многосложныеили редко употребляемые слова, особенно если они содержат стечение согласных. Вотдельных случаях даже на последнем году обучения учащиеся прибегают к слоговомучтению трудных многосложных слов. Слоговое чтение нередко возобновляется у них причтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей одного слована противоположных сторонах страницы требует от детей с ЗПР дополнительного напряженияи внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет пониманиеего смысла.
Важно отметить,что затруднения в чтении детей в процессе начального обучения постепенно преодолеваются,меняется характер ошибок и уменьшается их количество, однако достаточная правильностьчтения на этом этапе пока учениками не достигается.
Таким образом,речь рассматриваемой категории детей весьма своеобразна. Поэтому, для специальногообучения и воспитания учащихся с ЗПР специфична коррекционная направленность.

II.Экспериментальное изучение процесса овладения чтением у учащихся с ЗПР
2.1Организация и методика эксперимента
Для решения задачиизучения процесса овладения чтением у учащихся с ЗПР нами было проведено экспериментальноеобследование 10 детей 2 класса Муниципального специального (коррекционного) образовательногоучреждения «Начальная школа – детский сад для детей с нарушением опорно-двигательногоаппарата «Надежда» г. Чебоксары, где обучение осуществляется по системе 1-5(начальное общее образование). Все испытуемые имели заключение о задержке психическогоразвития различного генеза.
Учитывая принципсистемности при организации коррекционной работы стартовый срез, проведённый в сентябре2002 года, состоял из обследования экспрессивной, импрессивной и письменной речи.Кроме того, логопедическое обследование включало в себя сбор анамнестических данныхи клинической беседы. При определении ведущего неврологического синдрома и степениего проявления мы опирались на заключение невропатолога.
Методика состоитиз двух разделов. Первый, больший по объёму, направлен на исследование особенностейустной речи, второй- на проверку письменной речи.
Речевые пробыдля учащихся 2 класса
Раздел I. Устнаяречь
Блок 1.Экспрессивная речь.
Серия 1. Уровеньмоторной реализации высказывания
А) Исследованиезвукопроизношения
Инструкция:повторяй за мной слова.
Собака- маска-нос щука- вещи- лещ
Сено- косить-высь чайка- очки- ночь
замок- коза рыба-корова- топор
зима- ваза река-варенье- дверь цапля- овца- палец лампа- молоко- пол
шуба- кошка-камыш лето-         колесо-соль
жук- ножи
При необходимостиможно уточнить произношение других согласных звуков (звонких б, д, в; задненёбныхг, к, х, й).
Оценка
Все звуки условноразделены на пять групп: свистящие, шипящие, л, ль, р, рь, все остальные звуки. Каждаяиз выделенных пяти групп оценивается отдельно, полученные результаты суммируются.
6 баллов — нормативноепроизношение всех звуков группы;
один звук илинесколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речиподвергаются искажениям или заменам;
2- искажаетсяили заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;
искажаются илизаменяются несколько звуков группы или все.
Максимальная оценкаравна 30 баллам.
Б)Исследование сформированности звукослоговой структуры слова
Инструкция:повторяй за мной слова.
скакалка  кинотеатр
танкист баскетбол
космонавт перепорхнуть
милиционер аквалангист
сковорода термометр
Оценка каждойпробы осуществляется по двум критериям:
Оценка слоговойструктуры слова
1,5 балла- чёткоеи правильное воспроизведение слова;
замедленное, напряжённоеили послоговое воспроизведение, но без нарушения структуры;
0,5- изменениеструктуры слогов внутри слова (замена закрытого слога открытым и наоборот, упрощениеслога за счёт пропуска согласного звука при стечении) с сохранением общего количестваслогов в слове;
нарушение слоговойструктуры слова (пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов) или невыполнение.
Максимальная оценкасоставляет 15 баллов.
Оценка звуковойструктуры слова
1,5 балла- правильноеповторение;
повторение с искажением,заменой, пропуском или вставкой одного звука;
0,5-повторение слова с искажением, заменой, пропуском или вставкой двух звуков;
повторение словас искажением, заменой, пропуском или вставкой трёх и более звуков.
Максимальная оценкасоставляет 15 баллов.
Максимальная оценказа задание б) соответствует 30 баллам.
В) Исследованиеорального праксиса и артикуляционной моторики
Инструкция: делай,пожалуйста, так, как я скажу.
Надуй щёки.
Надуй одну щеку.
Надуй другую.
Упри язык в правующёку.
Помести язык междуверхними зубами и верхней губой.
Если движениепо инструкции ребёнок не выполняет, то предлагается образец. Все последующие пробыделаются по показу.
Инструкция: повторяйза мной движения.
Губы выдвинутывперёд «трубочкой».
Язык «лопаткой».
Упражнение «маятник».
Упражнение «качели».
Чередование движенийгубами: «улыбка»- «трубочка».
Оценка
3 балла- точноеи правильное выполнение;
2-замедленное и напряжённое выполнение или выполнение по показу;
длительный поискпозы или неполный объём движения, или отклонения от конфигурации;
невыполнение илиналичие ошибок (синкинезий, гиперкинезов, тремора).
Максимальная оценка– 30 баллов.
Г) Повторениецепочек слогов
Инструкция: повторяйза мной слоги.
А-и-у — у-а-ижа-ща
Би-ба-бо — бо-ба-била-ра
Ба-па — па-ба ма-на-ма — на-на-ма
Са-ша — ша-сажа-ша-ша — ша-жа-ша
Ча-тя — тя-чала-ра-ра — ра-ра-ла
Ма-на ца-са-ца
Это комплексноезадание, оно позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так иособенности фонематического восприятия. В этой серии оценивается только 10 проб,выделенных жирным шрифтом.
Оценка
3 балла- точноеи правильное воспроизведение в темпе предъявления;
напряжённое илизамедленное воспроизведение;
уподобление слоговс самокоррекцией;
0- уподобление,искажение, сокращение количества слогов или отказ
Максимальный баллза это задание равен 30, за всю серию- 120 баллам.
Серия 2. Исследованиесловообразовательных процессов
А) Называние детёнышейживотных
Инструкция: укошки- котята, а у
Козы- собаки-
Волка- курицы-
Утки- свиньи-
Лисы- коровы-
Льва- овцы-
Оценка
3 балла- правильнаяформа;
самокоррекцияили коррекция после стимулирующей помощи;
форма, имеющаясяв языке, но не используемая в данном контексте;
неправильная формаслова или отказ назвать.
Максимальная оценказа задание составляет 30 баллов.
Б) Образованиеотносительных прилагательных
Инструкция: вареньеиз малины- малиновое, а
Варенье из вишни–? кисель из клюквы -
Варенье из яблок– салат из моркови -
Варенье из сливы– суп из грибов -
Кукла из соломы– лист дуба -
Горка изо льда- осины –
Оценка
3 балла — правильнаяформа;
2- самокоррекцияили коррекция после стимулирующей помощи;
форма, имеющаясяв языке, но не используемая в данном контексте;
неправильная формаслова или отказ называть.
Максимальная оценказа задание составляет 30 баллов.
В) Образованиекачественных прилагательных
Инструкция: захитрость называют хитрым, а
За жадность –
За трусость –
Если днём мороз,то день -
Если дождь –
Если ветер –
Оценка
3 балла- правильнаяформа;
2- самокоррекцияили коррекция после стимулирующей помощи;
форма, имеющаясяв языке, но не используемая в данном контексте;
неправильная формаслова или отказ.
Максимальный балл-15.
Г) Образованиепритяжательных прилагательных
Инструкция: усобаки лапа собачья, а
У волка-
У медведя-
У льва-
Клюв у птицы-
Гнездо у орла-
Оценка
3 балла- правильнаяформа;
2- самокоррекция;
1- коррекция послестимулирующей помощи;
неправильная формаслова или отказ.
Максимальный балл– 15.
Максимальная оценказа всю серию- 90 баллов.
Серия 3. Исследованиесформированности грамматического строя речи
А) Составлениепредложений по картинкам
Инструкция:посмотри на картинку и постарайся составить предложение.
Мальчик моет руки.
Девочка режетколбасу.
Мальчик забиваетгвоздь.
Дети лепят снежнуюбабу.
Кошка лакает молоко.
Оценка за грамматическоеструктурирование
3 балла- правильноевыполнение;
2-неправильныйпорядок слов, пропуск одного члена предложения, использование помощи в виде одноговопроса;
1- негрубые аграмматизмы,параграмматизмы, упрощение структуры предложения, использование развёрнутой помощив виде нескольких вопросов;
0- грубые аграмматизмы,сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.
Максимальная оценка– 15 баллов.
Б) Повторениепредложений
Инструкция: повторяйза мной как можно точнее.
В саду было многокрасных яблок.
Ранней веснойзатопило весь наш луг.
Дети катали изснега комки и делали снежную бабу.
Коля сказал, чтоон не пойдёт сегодня гулять, потому что холодно.
На зелёном лугу,который был за рекой, паслись лошади.
Оценка за грамматическоеструктурирование
3 балла- правильноевыполнение;
. 2- неправильныйпорядок слов, пропуск одного-двух членов предложения;
1- негрубые аграмматизмы,параграмматизмы, пропуск более двух членов предложения;
0- грубые аграмматизмы,существенное упрощение синтаксической схемы предложения, сочетания нескольких ошибокиз предыдущих пунктов.
Максимальная оценка-15 баллов.
В)Составление предложений из слов в начальной форме
Инструкция: яназову слова, а ты попробуй составить из них предложение.
Доктор,лечит, дети
Сидеть,синичка, на, ветка
Груша,бабушка, внучка, давать
Миша, собака,небольшая, бросить, косточка
Петя, купить,шар, мама, красный
Оценкаграмматического строя речи
3 балла- неправильноевыполнение;
2- неправильныйпорядок слов, пропуск одного члена предложения, использование помощи в виде одноговопроса;
1 – негрубые аграмматизмы,пропуск нескольких членов предложения, необходимость развернутой помощи в виде несколькихвопросов;
0 – грубые аграмматизмы,сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.
Максимальная оценка– 15 баллов.
Г) Верификацияпредложений
Инструкция: ябуду читать предложения, если ты заметишь ошибку, постарайся её исправить.
Собака вышла вбудку.
По морю плывуткорабль.
Дом нарисованмальчик.
Хорошо спитсямедведь под снегом.
Над большим деревомбыла глубокая яма.
Оценка грамматическогоструктурирования
3 балла — правильноевыполнение;
2 — использованиестимулирующей помощи при выявлении или исправлении ошибок;
1- ошибка выявлена,но не исправлена, либо исправлена с грамматическим ошибками или упрощением структурыпредложения;
0- ошибка не выявлена.
Максимальная оценказа задание – 15 баллов.
Д) Дополнениепредложений предлогами
Инструкция: попробуйвставить пропущенное слово.
Лена наливаетчай … чашки.
Птенец выпал… гнезда.
Щенок спрятался… крыльцом.
Деревья шумят… ветра.
Пёс сидит … конуры.
Оценка грамматическогоструктурирования
3 балла- правильноевыполнение;
2- самокоррекция;
1- коррекция послестимулирующей помощи;
0-неправильное выполнение заданий даже после помощи или отказ.
Максимальный баллза всё задание — 15.
Е) Завершениепредложений
Инструкция: закончипредложение.
Игорь промочилноги, потому что …
Серёжа замёрз,хотя…
Оценка за грамматическоеструктурирование
15 баллов- обапредложения достроены правильно;
10- самостоятельноеи правильное завершение одного из предложений, использование стимулирующей помощипри работе со вторым;
5-правильное завершениетолько одного предложения или наличие грамматических ошибок в одном или обоих предложениях;
0- неправильноезавершение обоих предложений или отказ от выполнения.
Максимальный баллза всё задание – 15.
Максимальная оценкав этой серии составила 90 баллов.
Серия 4. Исследованиесвязной речи
А) Составлениерассказа по серии из четырёх сюжетных картинок
Инструкция: разложиэти картинки по порядку и составь рассказ.
Критерий смысловойадекватности и самостоятельности выполнения
15 баллов- картинкиразложены самостоятельно и правильно, в рассказе верно передан смысл происходящего;
10- использованиестимулирующей помощи при раскладывании картинок, либо при уяснении смысла происходящего,либо и на том и на другом этапе;
5- при раскладываниикартинок или при интерпритации происходящего понадобилась развёрнутая помощь в виденаводящих вопросов или же при правильно разложенных картинках дано собственное  толкование        событий;
0- невозможностьадекватного понимания происходящего даже при оказании         второго     вида помощи.
Критерий возможностипрограммирования текста
15 баллов- рассказсодержит все основные смысловые единицы   в правильной последовательности, междуними имеются связующие звенья, нет трудностей переключения;
10- пропуск отдельныхсмысловых звеньев, или отсутствие связующих элементов, или неоправданные повторыоднотипных, упрощённых связующих элементов;
5- выраженнаятенденция к фрагментарности текста, перечислению деталей, событий без обобщающейсюжетной линии, неоднократные необоснованные повторы слов, грамматических конструкций,или наличие непродуктивных слов;
0 — невозможностьсамостоятельного построения связного высказывания.
Критерий грамматическогооформления
15 баллов — рассказоформлен грамматически правильно с  использованием сложных и разнообразных грамматическихконструкций;
10 баллов — рассказоформлен грамматически правильно, но однообразно или имеются нарушения порядка слов;
5 баллов- наблюдаютсяединичные негрубые аграмматизмы либо параграмматизмы;
0 баллов- множественныеаграмматизмы.
Критерий лексическогооформления
15 баллов- адекватноеиспользование вербальных средств;
10- длительныйпоиск слов с актуализацией непродуктивной лексики или единичные близкие словесныезамены;
выраженная бедностьсловаря, неоднократные вербальные замены, искажение звуковой структуры слов;
далёкие вербальныепарафазии, неадекватное использование вербальных средств.
Б) Пересказ текста
Инструкция: послушайрассказ внимательно и приготовься пересказывать.
Галка и голуби
Галка услыхала,что голубей хорошо кормят. Побелилась она в белый цвет и влетела в голубятню. Голубиеё не узнали и приняли. Но галка не выдержала и закричала по-галачьи. Голуби всёпоняли и выгнали её. Тогда она вернулась к своим. Но те её также не признали и выгнали.
По окончании пересказазадаются вопросы, позволяющие судить о том, насколько ребёнок понял смысл ситуации.
Критерии смысловойадекватности и самостоятельности выполнения
15 баллов- правильныйи самостоятельный пересказ, верное понимание смысла происходящего;
10- неточное описаниеситуации с правильными ответами на вопросы;
правильное описаниеситуации с буквальным пониманием смысла истории даже после уточняющих вопросов;
0- искажение смысласитуации при пересказе, неадекватное толкование смысла даже в условиях помощи.
Критерии возможностипрограммирования текста
баллов- пересказсодержит все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между нимиимеются связи, нет трудностей переключения;
10- пропуск отдельныхсмысловых звеньев или отсутствие связующих звеньев, или неоправданные повторы однотипныхсвязующих элементов;
5- тенденция кфрагментарности текста, к перечислению событий без обобщающей сюжетной линии, неоднократныенеобоснованные повторы слов или грамматических конструкций;
невозможностьпостроения связного текста даже в условиях помощи в виде вопросов. 
Критерий грамматическогооформления
15 баллов- пересказоформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматическихконструкций. 10- пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, илиимеются нарушения порядка слов;
5-наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо параграмматизмы;
множественныеаграмматизмы.
Критерии лексическогооформления
15 баллов- адекватноеиспользование вербальных средств;
поиск слов с использованиемнепродуктивной лексики или единичные близкие словесные замены;
5- выраженнаябедность словаря;
далёкие вербальныепарафазии.
Суммарный баллза задание при максимально успешном выполнении равен 60.
Блок2.Импрессивная речь.
Серия 1.Исследование понимания значения слов
Инструкция: рассмотрикартинки внимательно, а теперь посмотри на меня, послушай, а потом покажи, то, чтоя назвала.
А) Понимание далёкихпо звучанию и значению названий предметов
Бутылка письмо,дверь
Кошка самолёт,цветок
Женщина женщина,яблоко, кошка
Яблоко письмо,бутылка, дверь
Сумка, рыба     сумка, цветок, рыба
Б) Понимание близкихпо звучанию названий предметов
Коза трава, бочка
Трава точка, мишка,коса
Бочка коза, дрова,почка
Дрова, коса мишка,точка
Почка, миска     трава, дочка, миска
В) Понимание далёкихпо значению и звучанию названий действий
Работает прыгает,поёт
Стирает поливает,едет
Играет  поёт,работает, смотрит
Едет  едет, готовит,поливает
Готовит, смотрит       стирает, продаёт, играет
Г) Понимание названийдействий, близких по значению
Ставит  крутит,несёт
Катит ведёт, кладёт
Несёт держит,ставит, катит
тянет, бросаетбросает, вешает, несёт
кладёт, ведёт,тянет ставит, крутит, ведёт
Оценка
3 балла- правильноевыполнение;
2- переспрос,увеличение латентного времени выбора картинки;
1- изменение порядкаслов;        
0- пропуски, замены,добавления слов.      
Суммарный баллза серию равен 120.
Раздел II. Письменнаяречь
Серия 1.Исследование навыков чтения
Учащимся второгокласса даётся для чтения текст Л.Н.Толстого. В конце каждой строки указано количествопрочитанных на данный момент слов.
Ходили дети полесу за грибами, набрали полны корзины. (9)
Вышли дети наполяну, сели на копну и считали грибы. (19)
За кустами завыливолки. Дети забыли про грибы, бросили (28)
Свои грибы насене и ушли домой.     (35)
Для выяснениястепени понимания смысла прочитанного, следует задать ребёнку 2-3 вопроса, или попроситьпересказать то, что он успел прочесть.
Оценка производитсяпо трём критериям
Критерий скоростичтения
15 баллов- высокаяскорость чтения, соответствующая 30 и более (на начало года) словам в минуту;
— средняя скоростьчтения, от 23 до 29 слов в минуту;
низкая скоростьчтения, 22 и менее слов в минуту;
отсутствие навыкачтения.
Критерии правильностичтения
баллов- не более3 ошибок с самокоррекцией;
10- не более 6ошибок на уровне слова;
5- до 6 ошибокна уровне слова и слога, без самокоррекции;
0- множественныеошибки на разных уровнях.
Критерии пониманиясмысла прочитанного
15 баллов- полноепонимание смысла прочитанного;
неполное понимание;
5-фрагментарностьили незначительное изменение смысла ситуации;
отсутствие пониманияпрочитанного или грубое искажение смысла.
Максимальная оценкасоответствует 45 баллам.
При первичнойобработке производится суммирование баллов за каждую пробу, группу заданий, серию,блоки и методику в целом. Максимально успешный результат соответствует 585 баллам.Можно перевести полученное абсолютное значение в процентное выражение. Если принять585 баллов за 100%, то индивидуальный процент успешности выполнения методики можновычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результатна 585. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методикиможно соотнести с одним из четырёх уровней успешности:
IV уровень- 100-80%;
III уровень- 79,9-65%;
II уровень- 64,9-50%;
I уровень- 49,9%и ниже.
По результатамобработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный речевой профильдля каждого ребёнка.
2.2Особенности формирования навыков чтения у детей с ЗПР
Следующим направлениемнаших экспериментальных исследований было определение уровня стартовых характеристикэкспрессивной, импрессивной и письменной речи детей младшего школьного возрастас задержкой психического развития и выявление особенностей формирования навыковчтения у данной категории детей.
Под нашим наблюдением,как было отмечено ранее, находилось 10 учащихся 2 класса с заключением о ЗПР.
Обработка и анализрезультатов обследования устной и письменной речи учащихся 2 класса дали следующиерезультаты: средний балл составил 353,5; средний процент успешности – 60%, что соответствуетII уровню (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1).
Среднегрупповаяуспешность выполнения методики говорит об отставании от нормы для детей с ЗПР (см.ПРИЛОЖЕНИЕ 2). Стабильное, сравнительно небольшое отставание происходит по параметрамзвукопроизношения, слоговой и звуковой структуры слова, орального праксиса и артикуляционноймоторики, фонематического восприятия, пересказа и импрессивной речи. Наиболее сильновыражено отставание по параметрам словообразования, грамматического строя, рассказапо серии картинок, чтения.
Распределениеучащихся 2 класса по уровням успешности выполнения методики (в сравнении с нормой)показывает, что 90,2% младших школьников с нормальным речевым развитием находятсяна IV уровне успешности. III уровень свидетельствует о парциальных речевых нарушениях,либо о негрубом общем недоразвитии речи. Он встретился только у 9,8% детей, обучающихсяв массовой школе (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3).
Среди обследованныхмладших школьников с ЗПР нет детей, имеющих IV уровень успешности. III уровня достиглитолько 30% детей с речевой патологией. II и I уровни однозначно свидетельствуюто наличии системной речевой патологии. У учеников массовой школы они не встречаются,но характеризуют большинство школьников с ЗПР (40% II уровня и 30% I уровня).Подробные результаты проверки навыка чтения учащихся 2 класса с заключением оЗПР (стартовый уровень) приведены в ПРИЛОЖЕНИИ 4.
Рассмотрим результатыобследования по предложенной методике более углубленно.
Анализ результатовобследования Нади С.,8 лет (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5)
Резидуальная энцефалопатия,компенсированный гидроцефальный синдром, нижний спастический парапарез, сходящеесякосоглазие, амблиопия, ЗПР.
Ученица 2 классаза выполнение методики получила 424,5 балла, что соответствует 73% успешности, т.е.III уровню. На речевом профиле видно, что некоторые основные показатели имеют высокиезначения, часто даже превышающие среднегрупповые характеристики нормы этого возраста(звукопроизношение, звуковой состав слова, импрессивная речь). Слоговая структурасформирована хуже, чем звуковая. Низкие результаты характеризуют словообразование,чтение, оральный праксис и артикуляционную моторику. Импрессивная речь более благополучна,чем экспрессивная. У Нади страдают смысловое программирование высказывания, а такжеречевые операции серийной организации на уровне слова, предложения и текста. Недостаточноразвиты операции как выбора, так и планирования языковых единиц. В целом можно сказатьо системной речевой патологии, соответствующей IV уровню речевого развития.
Чтение Нади характеризуетсяследующими параметрами: способ чтения- послоговой и целыми словами, темп чтения-25 сл/мин., ошибки при чтении- перестановки, замены, смешения букв, перестановкислогов, неполное понимание смысла прочитанного. Фонематическая дислексия, обусловленнаянедоразвитием функции фонематического анализа и фонематического восприятия, оптическаядислексия вследствие нарушения зрительного гнозиса.
Анализ результатовобследования Максима М., 8 лет (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 6)
Церебральный синдромпереферической недостаточности, ЗПР.
Ученик 2 классаза выполнение методики получил 323,5 балла, что соответствует 55% успешности, т.е.II уровню успешности. На профиле видно, что по четырём параметрам показатели соответствуютуровню среднегрупповой нормы (звукопроизношение, слоговая и звуковая структура слова,импрессивная речь). Сильно отстает формирование словообразовательных функций,пересказ. Низкие проценты успешности имеют 7 и 8 параметры: грамматический стройречи и рассказ по серии картинок. У Максима М. ярко выражено нарушение смысловогопрограммирования (смысловая неполнота, неточность, неадекватность), частые вербальныеошибки (поиск и замены слов). В целом можно говорить о лексико-грамматической ифонетико- фонематической недостаточности, что соответствует III уровню речевогоразвития.
Чтение МаксимаМ. характеризуется следующим: способ чтения целыми словами, темп чтения – 28 сл/мин, ошибки при чтении – замены букв, слов в конце слова, неполное понимание смыслапрочитанного.
Аграмматическаядислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи,морфологических и синтаксических обобщений. Фонематическая дислексия, обусловленнаянедоразвитием функции фонематического восприятия.
Анализрезультатов обследования Кости Ч. 8 лет (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 7)
ДЦП, атонико– астатическая форма, псевдобульбарная дизартрия, ЗПР.
Ученик 2 классаза выполнение методики получил 336,5 балла, что соответствует 58% успешности (IIуровень). Анализ результатов говорит об относительной сохранности слоговой и звуковойструктуры слова, фонематического восприятия и импрессивной речи. Нарушение звукопроизношенияи артикуляционной моторики обусловлено дизартрическим компонентом в структуре речевогодефекта. Значительно страдают словообразования, пересказ, чтение, грамматическийстрой речи. У Кости Ч. частые ошибки, связанные с трудностями смыслового программирования(смысловая неполнота, смысловая неточность). Можно говорить о наличии у ребенкасистемного речевого нарушения, соответствующего III уровню речевого развития.
Чтение Кости характеризуетсяследующими параметрами: способ чтения- 24 сл/мин., ошибки при чтении- пропуск, заменабукв, неполное понимание смысла прочитанного.
Акустическая ифонематическая дислексии, обусловленные недостаточной дифференцированностью слуховоговосприятия, недостаточным развитием звукового анализа, недоразвитием функции фонематическогоанализа и фонематического восприятия.
Анализрезультатов обследования Вадима А.,8 лет (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 8)
ДЦП, правостороннийгемипарез, симптоматическая эпилепсия, дизартрия, ЗПР.
Ученик 2 классаза выполнение методики получил 282,5 балла, что соответствует 48% успешности, т.е.I уровню. Анализ результатов обследования речи говорит о выраженном отставании вформировании грамматического строя речи, словообразования, в пересказе, чтении,рассказе по серии картинок. Чуть более высокий          уровень имеют параметры2, 4, 5 (слоговая структура, оральный праксис и артикуляционная моторика, цепочкислогов). Ошибки при обследовании грамматического строя речи также обусловлены трудностямисмыслового программирования. Наблюдаются ошибки, обусловленные недостатками фонематическоговосприятия. Наиболее сохранными являются следующие обследованные параметры: импрессивнаяречь, звуковая структура слова и звукопроизношение. Речь Вадима характеризуетсясистемным недоразвитием (III уровень речевого развития).
Чтение Вадимахарактеризуется следующим: способ чтения побуквенный и слоговой, темп чтения- 8сл/мин., ошибки при чтении- замены, добавления букв, неполное понимание смысла прочитанного.
Акустическая,фонематическая, семантическая дислексии, обусловленные недостаточной дифференцированностьюслухового восприятия, недоразвитием функции фонематического анализа и фонематическоговосприятия, трудностями звуко- слогового синтеза, нечёткостью, недифференцированностьюпредставлений о синтаксических связях внутри предложения, бедностью словаря.
Анализ результатовобследования Кости З., 8 лет (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 9) ММД, нижний смешанный парапарез,ЗПР.
Ученик 2 классаза выполнение методики получил 373,5 балла, что соответствует II уровню успешности(64%). На речевом профиле виден убывающий характер до 9 параметра. Наиболее высокийуровень характерен для звукопроизношения и импрессивной речи. Менее низкие параметрызвуко-слоговой структуры слова. На относительно равном уровне находятся 4,5,6,7,8,11параметры (оральный праксис и артикуляционная моторика, цепочки слогов, словообразование,грамматический строй, рассказ по серии картинок, чтение). Значительно страдает пересказ.В речи часты ошибки, связанные с трудностями смыслового программирования, недоразвитиемфонематического восприятия. Уровень речевого развития соответствует III уровню.
Чтение Кости З.характеризуется следующим: способ чтения- слоговой и целыми словами, темп чтения-21 сл/мин., ошибки при чтении- пропуски, добавления слов, слогов.
Фонематическаяи аграмматическая дислексии, обусловленные недоразвитием функции фонематическогоанализа и фонематического восприятия, недоразвитием грамматического строя речи,морфологических и синтаксических обобщений.
Анализ результатовобследования Артёма Р., 8 лет (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 10)
Внутричерепнаягипертензия, церебральная ангиодистония, нижний спастический парапарез, сходящеесякосоглазие, амблиопия слабой степени, ЗПР.
Ученик 2 классаза выполнение методики получил 455,5 балла, что соответствует 78% успешности, т.е.III уровню. Наиболее высокие результаты имеют следующие параметры: звукопроизношение,звуко- слоговая структура слова, цепочки слогов. Это говорит о достаточном уровнефонематического восприятия. Наименее успешными являются импрессивная речь, чтение,рассказ по серии картинок, грамматический строй, оральный праксис и артикуляционнаямоторика. В большей мере страдают словообразование и пересказ. В целом можно говоритьоб отставании в речевом развитии от N, что соответствует ОНР IV уровня.
Чтение АртемаР. характеризуется следующими параметрами: способ чтения – целыми словами, темпчтения – 39 сл/мин, ошибки при чтении- замены букв, слогов в конце слова.
Акустическая иаграмматическая дислексия вследствие недоразвития грамматического строя речи,морфологических и синтаксических обобщений, недостаточной дифференцированности слуховоговосприятия, семантическая дислексия обусловленная недиференцированностью представленийо синтаксических связях слов в предложении.
Анализ результатовобследования Лены Л., 8 лет (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 11)
Резидуальная энцефалопатия,сложный гипертензионный астигматизм, амблиопия слабой степени, ЗПР.
Ученица 2класса за выполнение методики получила 269 баллов, что соответствует I уровню успешности(46%). Речевой профиль Лены Л. показывает отставание по всем параметрам.Наиболее сохранными являются 1.2 и 10 параметры (звукопроизношение, слоговая структураи импрессивная речь). Значительно страдают словообразование, грамматический строй,чтение, рассказ по серии картинок и пересказ.
Отмечается нарушениефонематического восприятия. При обследовании выявлены ошибки, связанные с трудностямисмыслового программирования, лексические ошибки, ошибки, связанные с инертностью.Увеличение объема задания и необходимость четкой звуковой или семантической дифференциацииназваний приводит к резкому падению продуктивности. Проведенный анализ позволяетсделать вывод о наличии системной речевой патологии, что говорит о III уровне речевогоразвития.
Чтение ЛеныЛ. характеризуется следующими параметрами: способ чтения- 13 сл/мин., ошибки причтении- пропуск слогов, добавление, перестановка, замена букв, грубое искажениесмысла прочитанного.
Акустическая,фонематическая, аграмматическая, семантическая дислексии, обусловленные недоразвитиемфункции фонематического анализа и фонематического восприятия, недоразвитием грамматическогостроя речи, морфологических и синтаксических обобщений, трудностями звуко-слогового синтеза, нечёткостью, недифференцированностью представлений о синтаксическихсвязях внутри предложения, бедностью словаря.
Анализ результатовобследования Алима В., 8 лет (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 12)
ММД, нижний смешанныйпарапарез, псевдобульбарная дизартрия, ЗПР.
Ученик 2 классаза выполнение методики получил 264 балла, что соответствует 45% успешности, т.е.I уровню. И общий балл, и речевой профиль показывают явное снижение почти всех компонентов,кроме слоговой структуры слова и импрессивной речи. Наиболее страдают словообразование,грамматический строй, пересказ. Несколько выше параметры: рассказ по серии картинок,чтение, звукопроизношение, но и они недостаточно высоки. Грубо страдает смысловоепрограммирование высказывания, стереотипность используемых в связной речи грамматическихконструкций. Недостаточные баллы за звукопроизношение, звуковую структуру слова,цепочки слогов обусловлены локальным поражением коры головного мозга (псевдобульбарнаядизартрия), хотя исследование орального праксиса и артикуляционной моторики далонеплохой результат, обусловленный хорошей предшествующей коррекционной работой поформированию речевой моторики. Речевой профиль Алим показывает системное нарушениеречи, соответствующее III уровню речевого развития.
Чтение Алима В.характеризуется следующими параметрами: способ чтения- слоговой и целыми словами,темп чтения- 27 сл/мин., ошибки при чтении- пропуски, искажения, замены букв, перестановкислогов, неполное понимание смысла прочитанного текста.
Акустическая ифонематическая дислексии, обусловленные недостаточной дифференцированностью слуховоговосприятия, недостаточным развитием звукового анализа, недоразвитием функции фонематическоговосприятия. Семантическая дислексия, облусловленная недоразвитием звукослоговогосинтеза.
Анализ результатовобследования Алёши Т., 8 лет (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 13)
ММД, псевдогипертрофическаямиопатия Дюшена, ЗПР.
Ученик 2 классаза выполнение методики получил 439,5 балла, что соответствует 75,9% успешности,т.е. III уровню. Для речевого профиля Алеши Т. характерна относительная стабильностьразвития речевых функций и умений. Высокие уровни имеют параметры 1 и 10 (звукопроизношениеи импрессивная речь). Наиболее низкий процент успешности имеют параметры 4,6,9(оральный праксис и артикуляционная моторика, словообразование, пересказ). Среднийуровень характерен для звуко- слоговой структуры слова, цепочек слогов, грамматическогостроя, рассказа по серии картинок, чтения. В целом можно сказать о IV уровне речевогоразвития.
Чтение Алёши Т.характеризуется следующим: способ чтения- целыми словами, темп чтения- 31 сл/мин.,ошибки при чтении- пропуски букв, слогов, неполное понимание смысла прочитанного.
Фонематическаядислексия, обусловленная недоразвитием функции фонематического анализа и фонематическоговосприятия.
Анализ результатовобследования Ширина А., 8 лет (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 14)
Последствия перинатальногопоражения ЦНС, гидроцефальный синдром, смешанный парез нижних конечностей, амблиопияслабой степени, стёртая форма дизартрии.
Ученик 2 классаза выполнение методики получил 345 баллов, что соответствует 59% успешности, т.е.II уровню. Результаты обследования показывают системное отставание параметров 6,7,8,9,11(грамматический строй, пересказ, чтение, словообразовательные процессы, рассказпо серии картинок). Это говорит о трудностях смыслового программирования. Можноотметить достаточную сформированность звукопроизношения и фонематического восприятия.Средний уровень сформированности характерен для звуко- слоговой структуры словаи импрессивной речи. Речевое развитие ребёнка характеризуется системным недоразвитиеми соответствует III уровню.
Чтение ШиринаА. Характеризуется следующими параметрами: способ чтения- слоговой и целыми словами,темп чтения- 29 сл/мин., ошибки при чтении- замена, перестановка букв, слогов, неправильнаяпостановка ударения, неполное понимание смысла прочитанного.
Фонематическаядислексия вследствие недоразвития фонематического анализа; семантическая дислексия,обусловленная недифференцированностью представлений о синтаксических связях словв предложении.
Таким образом,можно сделать вывод о том, что интеллектуальная недостаточность отрицательно сказываетсяна речевом развитии ребёнка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляциямежду степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Данный уровень некоторыхобследованных детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяютсядве группы детей. У первой группы учащихся с ЗПР имеет место недоразвитие речи,обусловленное уровнем интеллектуальной недостаточности; у второй группы, кроме недоразвитияречи, дизартрический компонент в структуре речевого дефекта.
Речевые нарушенияобследованных нами детей с ЗПР носят системный характер, т.е. страдает речь какцелостная функциональная система. При задержках психического развития различногогенеза нарушаются все компоненты речи: её фонетико- фонематическая сторона, лексика,грамматический строй. У таких детей отмечается несформированность как импрессивной,так и экспрессивной речи (последняя более сохранна). Также наблюдаются нарушениякак устной, так и письменной речи.
У детей младшегошкольного возраста с ЗПР оказываются недостаточно сформированными в большей илименьшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижениепотребности в речевом общении, нарушено смысловое программирование речевой деятельности,создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого рядя причин нарушаютсяреализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результатас предварительным замыслом.
Нарушения чтенияочень распространены среди младших школьников с ЗПР. У них наблюдаются следующиевиды дислексий:
Фонематическаядислексия. Она вызвана недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительнойдифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. При данной дислексии удетей с ЗПР отмечается существенное недоразвитие устной речи (полиморфное нарушениезвукопроизношения, ограниченный словарный запас, неправильное использование грамматическихформ).
Акустическая дислексия.При данном виде отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточноеразвитие звукового анализа. Акустические нарушения чтения отмечаются как при недоразвитииустной речи (дизартриях, дислалиях), так и при задержках речевого развития.
Аграмматическаядислексия вызывается недоразвитием грамматических обобщений и проявляется в искаженияхи заменах определённых морфем слова, чаще всего флексий. Аграмматическая дислексияобнаруживается на более поздних этапах формирования навыка чтения, когда в процессечтения большую роль начинает играть смысловая догадка.
Семантическаядислексия вызывается двумя факторами: а) недоразвитием звуко-слогового синтеза;б) нечёткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях словв предложении. У детей с семантической нарушениями чтения недостаточно сформированаспособность синтезировать, восстанавливать в своём представлении разделённые наслоги слова. Трудности понимания читаемого определяются и нечёткостью представленийо синтаксических связях между словами в предложении. В этом случае понимание читаемогопредложения неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного.
Оптическая дислексиясвязана с недоразвитием высших зрительных функций зрительного анализа и синтеза,оптико- пространственных представлений. В процессе овладения чтением у этих детейотмечаются трудности в усвоении графически сходных букв, их смешения и замены причтении (т-г, д-л, в-з, р-ь, х-к, ж-к и др.).
Определим частотувстречаемости данных форм дислексии у детей младшего школьного возраста с ЗПР (поданным обследования).
1.Акустическая дислексия- 5 случаев (50%).
2.Фонематическая дислексия- 9 случаев (90%).
3.Аграмматическаядислексия- 4 случая (40%).
4.Семантическая дислексия- 5 случаев (10%).
5. Оптическаядислексия- 1 случай (10%).
Чаще всего у младшихшкольников с ЗПР имеют место фонематическая, акустическая, семантическая и аграмматическаядислексии (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 15). Проявляется как литеральная, так и вербальная форманарушений чтения. В основном встречаются смешанные случаи дислексии (90% обследованных).
Разнообразныенарушения чтения таких детей обусловлены не столько расстройствами устной речи,сколько недостаточностью ряда психических функций внимания, памяти, зрительногогнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.
Таким образом,нарушения чтения у детей с ЗПР имеют сложную структуру. Они разнообразны по своимпроявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при иханализе. Симптоматика и механизмы данного речевого расстройства у этих детей определяютсяне только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системноенарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношениек речи, что ещё более усложняет картину нарушений письменной речи при задержке психическогоразвития.
Расстройства навыковчтения у детей с ЗПР характеризуется стойкостью, с большим трудом устраняются, сохраняясьвплоть до средних и старших классов.
Результаты контрольногоэксперимента
Последним направлениемнашей работы было проведение обследования навыков чтения учащихся с задержкой психическогоразвития после осуществления в течение 6 месяцев целенаправленной логопедическойработы по устранению разных видов дислексии в рамках контрольного эксперимента.
Экспериментальноеизучение проводилось в сравнительном плане. Для этого были выделены две группы испытуемых:экспериментальная (проходила обучение в соответствии с рекомендациями, приведённымив третьей главе) и контрольная (не проходила специального обучения).
Диагностика навыковчтения, которая осуществлялась в конце учебного года, включала чтение текста Л.Н.Толстого:
Когда я был маленьким,меня послали в лес за грибами. 10
Я дошёл до лесу,набрал грибов и хотел идти домой. 20
Вдруг стало темно,пошёл дождь и загремело. Я испугался 29
и сел под большойдуб. Блеснула молния, такая светлая, 38
что мне глазамбольно стало и я зажмурился. Над моей 48
головой что-тозатрещало и загремело, потом что-то 55
ударило меня вголову. Я упал и лежал до тех пор, пока 66
перестал дождь.Когда я очнулся, по всему лесу капало с 75
деревьев, пелиптицы, играло солнышко. 80
Вопросы по содержаниютекста:
1. Расскажи, какначалась гроза.
2. Как ты думаешь,какую ошибку допустил мальчик?
Оценка результатов
Критерий скоростичтения (конец года)
баллов- высокаяскорость чтения, соответствующая 45 и более словам в минуту;
средняя скоростьчтения, от 35 до 44 слов в минуту;
5- низкая скоростьчтения, 34 и менее слов в минуту;
0- отсутствиенавыка чтения.
Критерии правильностичтения
баллов- не более2 ошибок с самокоррекцией;
не более 5 ошибокна уровне слова, большая часть исправлена самостоятельно;
до 6 ошибок науровне слова и слога, без самокоррекции;
0- множественныеошибки на разных уровнях.
Критерии пониманиясмысла прочитанного
баллов- полноепонимание смысла прочитанного;
неполное понимание;
5-фрагментарностьили незначительное изменение смысла ситуации;
0- отсутствиепонимания прочитанного или грубое искажение смысла.
Максимальная оценкасоответствует 45 баллам.
Учитывая особенностиуровня сформированности навыка чтения школьников с ЗПР, при выведении общего балламы принимали во внимание следующие параметры:
— во втором классепроверяется сформированность умения читать целыми словами и словосочетаниями;
— осознание общегосмысла содержания прочитанного текста при темпе чтения вслух не менее 45-50 словв минуту (на конец года);
— умение использоватьпаузы, соответствующие знакам препинания, интонации, передающие характерные особенностигероев.
Подробнее результатыпроверки навыка чтения у учащихся 2 класса с заключением о ЗПР (на конец уч.г.)даны в табл.1.
Таблица 1
Учёт навыка чтенияво 2 классе (конечный уровень)
Имя
уч-ся Способ чтения
Темп
чтен.
Ошибки при
чтении
Осознанность
чтения
Общий
балл % усп. 1 2 3 4 5 6 7
Лена
Л. Целыми словами 19 Пропуск слогов Неполное понимание смысла 20 44% Вадим А. Целыми словами 15 Замена, добавление букв Неполное понимание смысла 20 44% Артём Р. Целыми словами и словосо-четан. 43 Замена слогов в конце слова Полное понимание смысла 35 78% Костя Ч. Целыми словами 36 Пропуск, замена букв, слогов Полное понимание смысла 25 56% Алёша Т.
Целыми словами и словосо-
четан. 41
Пропуск
слогов
Полное
Понимание
смысла 35 78%
Надя
С.
Целыми
словами
и
словосо-
четан. 40
Перестановка
слогов
Неполное
понимание
смысла 30 67%
Ши-
рин А.
Целыми
словами
и
словосо-
четан. 37
Замена,
Перестановка
букв, слогов
Полное
понимание
смысла 30 67%
Мак-
сим М.
Целыми
словами
и
словосо-
четан. 38
Замена слогов
в конце слова
Неполное
Понимание
смысла 30 67%
Костя
З.
Целыми
словами
и
словосо-
четан. 37
Пропуски,
добавления
слогов
Полное
понимание
смысла 30 67%
Алим
В.
Целыми
словами 39
Пропуск,
искажения и
замены букв
Неполное
понимание
смысла 25 56% /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Сравнение результатовобследования навыков чтения у учащихся с ЗПР контрольной и экспериментальной группна конец обучения представлено в табл. 2.
Таблица 2
Обработка и анализрезультатов обследования навыков чтения у учащихся с ЗПР группа контрольная 1 2 3 4 5 6 испытуемые
Лена
Л.
Вадим
А.
Артём
Р.
Костя
Ч. Алёша Т. показатели 20 20 35 25 35 % успешности 44 44 78 56 78
уровень
успешности I I III II III группа экспериментальная 1 2 3 4 5 6 испытуемые
Надя
С.
Ширин
А. Максим М.
Костя
З.
Алим
В. показатели 30 30 30 30 25 % успешности 67 67 67 67 56
уровень
успешности III III III III II

Логопедическоевоздействие в соответствии с предложенными в работе рекомендациями в экспериментальнойгруппе дало положительный результат в 80% случаев. Средний стартовый процент успешностисоставил 53,4%, а контрольный- 64,8%. Эффективность проведённых мероприятий возрослана 11,4% (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 16).
Индивидуальныепродвижения в контрольной группе не столь значительны (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 17).Положительный эффект наблюдается лишь в 20% случаев, что на 60% меньше, чем в экспериментальнойгруппе. Средний стартовый процент успешности в контрольной группе составил 51%,на конец учебного года- 60%. Видна динамика в положительную сторону на 9% (см.ПРИЛОЖЕНИЕ 18).
Сопоставляя результатыконтрольной и экспериментальной групп на начало и конец обучения можно определить,что при целенаправленном логопедическом воздействии на преодоление нарушений чтенияу детей младшего школьного возраста с задержкой
психического развитиявозрастает качественная характеристика навыков чтения, т.е. увеличивается количествоучащихся, имеющих III уровень успешности, что приближает их к границе нормы.Возрастная динамика развития навыков чтения у детей с ЗПР во многом зависит от состоянияинтеллекта. Чем выше интеллект ребёнка, тем более благоприятная динамика при преодолениинарушений чтения, лучше результаты коррекционной работы.

III. Система логопедическойработы по преодолению дислексии у учащихся с ЗПР
3.1 Методика коррекциифонематической дислексии
А. Развитие языковогоанализа и синтеза
При устранениифонематической дислексии, с учётом механизмов этого нарушения, проводится систематическаяработа по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:
развитие анализапредложений на слова;
развитие слоговогоанализа и синтеза;
формирование фонематическогоанализа и синтеза.
РАЗВИТИЕ АНАЛИЗАСТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
С целью формированияумения определять количество, последовательность и место слов в предложении рекомендуютсяследующие задания:
/> Определить границы предложения в напечатанномбез точек тексте; придумать предложение по сюжетной картинке и определить количествослов в нем; придумать предложение с определенным количеством в нем;распространить предложение, увеличив количество слов; составить предложение из слов,данных в беспорядке; составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображенодин и тот же предмет в различных ситуациях. (Например, дети придумывают предложениясо словом береза: Береза растет около дома. На березе появились листочки. На высокойберезе грачи свили гнезда. Дети играют под березой. Потом дети называют предложение,в котором слово береза стоит первым, затем предложение, в котором слово стоит вторым,и т.д.); придумать предложение с определенным словом, составить графическую схемупредложения; по графической схеме придумать предложение; определить место слов впредложении (какое по счету).
РАЗВИТИЕ СЛОГОВОГОАНАЛИЗА И СИНТЕЗА
В процессе овладениянавыком чтения большое значение имеет умение анализировать слова на составляющиеего слоги. При этом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем,что на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги,синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. При формированиидействия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаютсяследующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать произнесениеслова по слогам движением руки справа налево и слева направо. Используется такжеприем восприятия тыльной стороны ладони движений нижней челюсти.
В процессе развитияслогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звукислова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слоговсколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредитьтакие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления.
Логопедическаяработа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представленийоб этих звуках, о различии их акустических и произносительных признаков. Уточняется,что гласные и согласные звуки отличаются по способу артикуляции и по характеру звучания.Важно обратить внимание на то, что гласные образуют слог, являются слогообразующимизвуками.
Выделение гласногозвука из слога
Предлагаются слогиразличной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.
Рекомендуютсяследующие задания:
Назвать толькогласный звук слога; поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;записать только гласные звуки слогов; придумать слог с соответствующей гласной;определить место гласного звука в слоге, показать соответствующую букву;придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.
Выделение гласныхзвуков из слова
На начальном этапеработы предлагаются лишь односложные слова, включающие слоги различной структуры.В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трёхсложных слогов.
Рекомендуютсяследующие упражнения:
Назвать гласныезвуки слова; записать по схеме только гласные данного слова (Например, слово коркаобозначается так: о а, слово капуста – а у а); выделить гласные звуки из слова, подобратьсоответствующие буквы из разрезной азбуки; разложить картинки под соответствующимигласными буквами; разложить картинки под соответствующими графическими схемами,на которых указаны только гласные буквы: а а а, о а, у а; придумать слова по различнымграфическим схемам, на которых записаны гласные буквы.
Закрепление действияслогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:
Повторить заданноеслово по слогам. Сосчитать количество слогов; определить количество слогов в названныхсловах и поднять соответствующую цифру; разложить картинки в два ряда в зависимостиот количества слогов в их названии; игра «Поезд»(Детям предлагается макет поезда:паровоза и трёх вагонов с цифрами 1,2,3. В первом вагоне следует разместить слова-картинкииз одного слога, во втором- из двух, в третьем- из трёх); выделить первый слог изназваний картинок, записать его, объединить слоги в слово, слова- в предложениеи прочитать его; составить слово из слогов, данных в беспорядке; по сюжетной картинкеназвать слова из одного, двух и трёх слогов.
На последнем этапелогопедической работы выполняются задания по формированию слогового анализ и синтезав умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.
Рекомендуютсяследующие задания:
Придумать словас двумя или тремя слогами; придумать слово с определённым слогом в начале, например,со слогом ма; придумать слово с определённым слогом в конце; определить количествослогов в названии картинки (без предварительного её воспроизведения); поднять цифру,соответствующую количеству слогов в названии картинки.
РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГОАНАЛИЗА И СИНТЕЗА
В логопедическойработе по развитию фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать сложностьразличных форм этой функции и последовательность её формирования в онтогенезе. Всвязи с этим развитие звукового анализа и синтеза проводится в следующей последовательности:
1. Выделение (узнавание)звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. Например: определить,есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, дом, кошка, вилка, пол, собака, утка.
2. Вычленениезвука из начала и конца слова. При формировании указанного действия предлагаютсяследующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить местозвука в слове. 3. Определение последовательности звуков в слове.
4.Определение количества звуков в слове.
5.Определение места звука по отношению к другим звукам.
Выделение (узнавание)звука на фоне слова
В процессе развитияэлементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделятьи вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительныхособенностей звукового ряда.
Звук связываетсясо зрительным образом буквы. Рекомендуются следующие задания:
Показать букву,если в слове есть соответствующий звук; разделить страницу на две части: с однойстороны записать букву, с другой стороны сделать прочерк, логопед читает слова,если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если нет звука-крестик ставится под прочерком; повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком,показать соответствующую букву; выделить из предложения слово, включающее данныйзвук, и показать соответствующую букву; подобрать к букве картинки, в названияхкоторых имеется данный звук.
Выделение первогои последнего звука из слова
а) Вычленениепервого ударного гласного из слова
Рекомендуютсяследующие задания:
Определить первыйзвук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь и др; найти в разрезной азбукебукву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного;подобрать слова, которые начинаются на гласные А, О, У; отобрать картинки, названиякоторых начинаются на ударные гласные; к картинке подобрать букву, соответствующуюпервому звуку слова.
б) Вычленениепервого согласного из слова
Примерные задания:
Подобрать названияцветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданногозвука; выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданногозвука; по сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с заданного звука;вписать первую букву в схему слова под картинкой; отгадать загадку, назвать первыйзвук в отгадке.
в)Определение конечного согласного в корне
Определение конечногосогласного проводится вначале на обратных слогах, потом в слове. Используются теже виды заданий, что и при определении в слове первого гласного и согласного звуков.
г)Определение места звука в слове (начало, середина, конец)
Разложить в триряда картинки, в названии которых есть звук Л: первый ряд- картинки, в названиикоторых звук слышится в начале слова; второй ряд- картинки, в названии которых звукпроизносится в середине слова; третий- в конце слова; подобрать слова, в которыхзвук Л в начале слова; подобрать слова, в которых звук Л в конце слова;подобрать слова, в которых звук Л в середине слова; по сюжетной картинке подобратьслова, которые начинаются со звука Л или оканчиваются звуком Л.
Развитие сложныхформ фонематического анализа (определение последовательности, количества и местазвуков в слове)
Логопедическаяработа по формированию сложных форм фонематического анализа проводится в теснойсвязи с обучением чтению на основе современного понимания процесса овладения этимнавыком.
Можно выделитьследующие этапы формирования функции фонематического анализа как умственногодействия:
Первый этап- формированиефонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.
Второй этап- формированиедействия фонематического анализа в речевом плане.
Третий этап- формированиедействий фонематического анализа в умственном плане.
Б. Формированиефонематического восприятия
(дифференциациифонем)
Логопедическаяработа по дифференциации фонем проводится по устранению фонематической дислексии,обусловленной нарушением фонемного распознавания, акустической дифференциации звуковречи.
На первом этапепоследовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемыхзвуков. Работа проводится по следующему плану:
Уточнение артикуляциизвука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
Выделение звукана фоне слога.
Формирование умениявыделять наличие звука в слове.
Определение местазвука в слове.
Выделение словас данным звуком из предложения.
На втором этапепроводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховомплане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работапо уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основнаяцель этого этапа- различение звуков, поэтому речевой материал должен включать словасо смешиваемыми звуками.
Дифференциацияфонем осуществляется по плану: дифференциация изолированных звуков, дифференциацияв слогах, словах, предложениях и связной речи.
Дифференциациятвёрдых и мягких согласных
Большую трудностьдля детей с фонематической дислексией представляет чтение слогов с мягкими согласнымизвуками. В данном случае необходима следующая работа:
а) слуховая ипроизносительная дифференциация твёрдых и мягких согласных в словах;
б) уточнение двузначностимногих букв, обозначающих согласные звуки, так как одна и та же буква предполагаетдвоякое звучание, в зависимости от последней буквы;
в) усвоение мягкостисогласных звуков перед Е, Ё, Ю, Я, И в процессе чтения;
г) чтение с ориентировкойна последующую букву, особенно прямых открытых слогов;
д)обозначение мягкости согласных на письме с помощью Ь;
е)обозначение мягкости согласных на письме с помощью йотированных гласных Е, Ё,Ю, Я, И.
Обозначение мягкостисогласных с помощью мягкого знака
На начальном этапеформирования умения обозначать мягкость согласного звука с помощью буквы Ь используютсяслова- квазиомонимы. Примерный речевой материал: угол-уголь, мел-мель, шест-шесть, ел- ель, брат- брать, жар- жарь, опят- опять, стал- сталь, цел- цель, вес-весь.
Вначале сравниваютсяслова с конечным твёрдым и мягким согласным звуком. Затем включаются слова, в которыхдифференцируемые твёрдые и мягкие согласные звуки находятся в середине слова. Например:банка- банька, галка- галька, полка- полька.
Работа над словами-квазиомонимами проводится в следующей последовательности (мягкий знак в конце слова):
1.Дифференциация значений слов с опорой на картинки.
2. Сравнение звучаниядвух слов. Определение количества звуков в словах. Составление графической схемыслов под картинками.
3. Определениеконечного звука в первом и втором слове.
4.Обозначение буквами конечных звуков слов.
5. Прочтение словпо схеме. Составление слов из букв разрезной азбуки.
В дальнейшем предлагаютсяследующие задания:
/>Поднять карточку с буквойь при произнесении слов с конечным мягким согласным звуком (Примерные слова:дом, быль, мак, рысь, сыпь, лес, конь, суп, сон, соль, дым, кровь, бровь, лоб, шаль,руль, мост, цепь, лень, шмель, пух, сок, дверь, зверь); дописать конечные буквыв словах: фасо.., саха.., ого.., кост.., букв.., дива., песо., табе.., меда..,кара..; записать пары слов под диктовку: был-быль, кров-кровь, кон-конь, весь-вес,мыл-мыль, цель-цел; записать названия картинок (Примерные картинки: галька, письмо,коньки, пальто, нитки); добавь ь в середине слова, какое слово получится? Записатьпары слов (Банка, галка, полка и др.).
Обозначение мягкостисогласных звуков с помощью букв Е, Ё, Ю, Я, И
Рассмотрим последовательностьработы на примере звуков М-МЬ. Сначала сравнивается звучание следующих слов и слогов:мыло- Мила, мала- мяла, молол- мёл, мэ- мел, му- мю. В каждом слове и слоге выделяетсясоответственно первый слог и первый звук. Определяется, твердый или мягкий звукв выделенном слоге. Называется второй звук слога. Затем слоги составляются из буквразрезной азбуки: слоги с твердыми согласными – на одной строчке, слоги с мягкимисогласными – ниже. Составленные слоги записываются в тетради:
МЫ МА МО МЭ МУ
МИ МЯ МЁ МЕ МЮ
Предлагаются следующиевопросы и задания:
1. Какие слогизаписаны в первой строчке?
Подчеркните гласныев этих слогах красным карандашом
2. Какие гласныев первом ряду?
3. После какихсогласных они пишутся – после твердых или после мягких?
Буквы, обозначающиегласные звуки, выписываются справа красным
карандашом.
После каких согласныхони пишутся- после твёрдых или после мягких?
Прочитайте слогивторого ряда.
Какие согласныев этих рядах- твёрдые или мягкие?
Подчеркните гласные,которые стоят после мягких согласных. Назовите эти гласные.
После каких согласныхпишутся эти буквы- после мягких или после твёрдых?
Гласные И, Я, Ё, Е, Ювыписываются справа во второй строчке синим карандашом. Далее дети называют гласные,которые пишутся после твёрдых согласных, затем называют гласные, которые пишутсяпосле мягких согласных. Делается вывод: гласные Е, Ё, Ю, Я, И пишутся только после мягкихсогласных. Эти гласные обозначают мягкость впереди стоящего гласного звука.
Формирование навыкачтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую букву
Параллельно сдифференциацией твёрдых и мягких согласных на слух проводится работа по закреплениюнавыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую гласную букву.При этом особое внимание уделяется чтению слогов с мягкими согласными.
1. Вначале закрепляетсяправило:
После мягких согласныхпишутся гласные Е, Ё, Ю, Я, И. Поэтому, чтобы правильно, твёрдо или мягко, прочитатьсогласную, надо сначала посмотреть, какая гласная следует после согласного.
2. Работа по таблице.       
Предлагается таблица,на которой справа в два ряда написаны гласные. Слева- прорезь. В которую продеваетсялента с разными согласными. Логопед вставляет согласную букву в прорезь и указываетна какую-нибудь гласную. Ученик должен прочитать слог с согласной, которая находитсяв прорези, и указанной гласной.
3. Чтение парслогов с ориентировкой на последующую гласную.
4. Придумать слогис твёрдыми согласными звуками, составить их из букв разрезной азбуки и прочитать.
5. Придумать слогис мягкими согласными звуками, составить их из букв разрезной азбуки и прочитать.
6. Придумать парыслогов с твёрдыми и мягкими согласными. Записать слоги в два столбика.
7. Подобрать словос заданным слогом. Определить, какой согласный в слове- твёрдый или мягкий. Составитьслово из букв разрезной азбуки.
8. Записать слогипод диктовку. Прочитать их.
9. Придумать словас твёрдыми звуками в начале. Составить эти слова из букв разрезной азбуки и прочитатьих.
10. Чтение словс твёрдыми и мягкими согласными звуками с ориентировкой на последующую букву.
11. Чтение предложений,включающих слова с твёрдыми и мягким согласными звуками (с ориентировкой на последующуюгласную).

3.2 Методика устраненияаграмматической дислексии
Аграмматическаядислексия проявляется в аграмматизмах в процессе чтения и связана с недоразвитиемграмматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксическихобобщений. Учитывая проявления и механизмы аграмматической дислексии, логопедическаяработа по коррекции этих нарушений ведётся в следующих направлениях:
— работа над морфологическойсистемой языка (словоизменением и словообразованием);
— формирование структуры предложений.
При этом следуетотметить, что развитие морфологической системы языка проводится в тесной связи сусвоением структуры предложений, с развитием лексики, а также с формированием фонематическогоанализа и синтеза.
А.Формирование морфологической системы языка
В процессе формированияморфологической системы языка проводится прежде всего работа по дифференциации грамматическихзначений. Данная логопедическая работа идёт в следующей последовательности. Сначалаиз группы словоформ выделяется общее значение. Затем выделяется общая морфема, обозначающаяэто значение. Звучание этой морфемы соотносится с буквенным обозначением. Далееосуществляется закрепление правильного употребления морфемы в устной и письменнойречи.
ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ
Формирование словоизменениясуществительных
Развитие словоизменениясуществительных проводится в следующем порядке:
— дифференциация именительного падежа единственного числа;
— закреплениебеспредложных конструкций единственного числа в такой последовательности: винительныйпадеж, родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж;
— предложно-падежные конструкции единственного числа;
— формы существительныхмножественного числа, сначала беспредложные, затем с предлогами.
При определениипоследовательности в работе с предложно-падежными конструкциями учитывается последовательностьих появления в онтогенезе. В связи с этим сначала отрабатываются предлоги В,НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее- предлоги НАД, ИЗ,ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД. Каждый предлог сначала отрабатываетсяотдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях:уточнение конкретного его значения и работа над падежной формой существительного,с которым он употребляется. Значение предлога уточняется с помощью графической схемы(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 19). После изолированной отработки отдельных предлогов проводитсядифференциация нескольких предлогов.
С целью уточненияпонимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания:
Предлагаются картинкис различным пространственным расположением предметов- ложка в стакане, ложка настакане, ложка под стаканом, — а также вопросы к ним: «Где ложка в стакане? Гделожка на стакане? Где ложка под стаканом?» Ребёнок должен показать соответствующуюкартинку; выполнить действия с предметами в соответствии с заданиями логопеда:«Положи карандаш а) в пенал, б) под пенал, в) под книгу»; детям раздаются карточкис тремя картинками на различные предлоги. Логопед называет предлог. Дети закрываюткарточку с соответствующей картинкой.
В работеможно использовать схемы предлогов(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 20).
Формирование словоизмененияприлагательных
Словоизменениеприлагательных отрабатывается в следующей последовательности:
— согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственногои множественного числа;
— согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах единственногочисла;
— согласование прилагательного и существительного во множественном числе.
Формирование словоизмененияглаголов
Словоизменениеглаголов закрепляется по следующему плану:
— согласование глаголов настоящего времени и существительных в числе;
— согласование глаголов прошедшего времени и существительных в роде и числе;
— дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов.
ВИДЫ ЗАДАНИЙ ПОФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ
Составление предложенийпо опорным словам, данным вразброс (предлагаемые слова стоят в начальной форме);вставка в предложения пропущенных слов; определение правильности предложений(Детям даются предложения с правильными и неправильными формами слов. Предлагаетсяопределить, какое из предложений правильное. Например: Осенью с деревьев опали листья.-Осенью с деревьях опали листья); дополнение предложения с помощью предметной картинки;ответы на вопросы, требующие постановки данного слова в определённом падеже;выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций;называние цвета различных предметов.
ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
При формированиифункции словообразования рекомендуются следующие задания:
Образовать уменьшительно-ласкательные формы существительного по опорным словам с помощью картинок (дом-домик,шкаф-шкафчик, берёза-берёзка); образовать прилагательное от существительного с помощьюкартинок лото «Из чего сделано?»; образовать глаголы с различными приставками;выбрать родственные слова среди слов, сходных по звуковой структуре (лес-лесной, лесник, лестница).
Формирование словоизмененияи словообразования сначала проводится на уровне слова, затем в словосочетаниях,далее в предложениях.
ВИДЫ ПИСЬМЕННЫХУПРАЖНЕНИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
Записать названиецвета к словам: помидор….., груша ….., яблоко …..; добавить название предмета кданным словам: высокое……, весёлый……., длинная……., красная….., круглое…..;подобрать картинки, к которым можно подставить слова он, она или оно; вставить впредложение пропущенное слово: Цветы стоят … вазе. Огурцы растут … грядке. Книги… на полке. Над цветами летают …; дополнить предложения словами из правого столбика(слова даны вразброс):
В норке живёт…. белки
А в дупле живёт…. мышка
У … пушистый хвост.белку
Кошка поймала…. мышкой
На дереве детиувидели …. белка
Котёнок побежалза …. мышку
Б. Формированиесинтаксической структуры предложения
Логопедическаяработа над предложением учитывает сложность его структуры, последовательность появленияразличных типов предложений в онтогенезе. Она проводится в следующей последовательности:
1.Двусоставные предложения, включающие подлежащее, выраженное существительным, и сказуемое,выраженное глаголом 3 лица настоящего времени,
2. Другие двусоставныепредложения.
3.Распространённые предложения из 3-4 слов,
4.Сложносочинённые предложения.
5.Сложноподчинённые предложения.
В процессе формированиясинтаксической структуры предложения большое значение имеет опора на внешние схемы,идеограммы. Первоначально на материале 1-2 предложений детям объясняется метод составленияпредложения по наглядным схемам (фишкам). Например, предлагается картинка Коза щиплеттраву. С помощью вопросов определяется субъект, предикат, объект действия. Каждыйиз выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки кладутся на картинку, т.е. соотносятсянепосредственно с изображёнными предметами и действием.
Дети составляютпредложение по картинке. В дальнейшем они выкладывают схему предложения под картинкой.
Рекомендуютсяследующие виды задания с использованием графических схем:
/>Подбор предложений по данной графической схеме;запись предложений под соответствующей схемой; самостоятельное придумывание предложенийпо данной графической схеме; составление обобщённого представления о значении предложений,соответствующих одной графической схеме; используются и такие виды заданий, какответы на вопросы, самостоятельное составление предложений, распространение предложений.
3.3 Методика устранениясемантической дислексии
Логопедическаяработа по коррекции семантической дислексии проводится в трёх направлениях:
развитие слоговогосинтеза;
развитие грамматическогостроя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении,
расширение и уточнениелексики.
А. Развитие слоговогосинтеза
В том случае,когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при послоговомчтении, проводится развитие слогового анализа.
Примерные заданияпо развитию слогового синтеза:
/>Назвать слово, произнесённое по отдельным звукам;назвать слитно слово, произнесённое по слогам; составить слово из слогов, данныхв беспорядке; назвать слитно предложение, произнесённое по слогам.
На начальном этапеработы паузы между слогами очень короткие, в дальнейшем они увеличиваются. На болеепоздних этапах работы паузы между слогами заполняются словами. Например: «Сначаладе, потом ти, потом иг …». Этот приём значительно усложняет выполнение задания послоговому синтезу.
Б. Методы работынад пониманием прочитанных слов, предложений и текста
Одновременно сразвитием слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи проводится уточнениепонимания прочитанных слов, предложений и текста. Используются следующие задания:
/>Прочитать слово и показать соответствующуюкартинку; прочитать слово и ответить на вопрос; найти в прочитанном предложениислово, которое отвечает на вопрос кто? что? что делает? где? куда? или какой?;прочитать предложение и показать соответствующую картинку; прочитать предложениеи ответить на вопрос по его содержанию; дополнить предложение, воспроизведённоелогопедом; дополнить прочитанное предложение другими словами (с помощью вопросов);повторить прочитанное предложение; найти в тексте ответ на заданный вопрос;разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом; выбратьиз текста предложение, соответствующее сюжетной картинке; после прочтения текстанайти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок; после прочтения текста поместитьсюжетную картинку на своё место в серии сюжетных картинок; после прочтения текстанайти ошибку в последовательности сюжетных картинок; найти ошибку в прочитанномтексте на основе правильной последовательности в серии сюжетных картинок;работа с деформированным текстом. Прочитав изолированные предложения, составитьсвязный текст; составить план прочитанного текста; пересказать прочитанный текст;придумать начало прочитанного текста; придумать конец прочитанного текста.
В. Методы работыпо расширению, уточнению и систематизации словаря
При устранениисемантической дислексии важное место занимает работа над словарём ребёнка. Уточнениеи обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитаннымисловами, предложениями и текстами. Необходима специальная работа по систематизациисловаря.
Примерные заданияпо уточнению и систематизации лексики:
Подбор синонимовк прочитанному слову; подбор антонимов к прочитанному слову; нахождение в текстеслов-синонимов или слов-антонимов; объяснение значений прочитанных слов;соотнесение прочитанного слова с обобщающим понятием; расширение объёма обобщающегопонятия (Например: «Яблоко- это фрукт. А какие вы ещё знаете слова, обозначающиефрукты?»); придумывание нескольких глаголов к прочитанному слову-существительному; подбор определений к прочитанному слову- существительному;дать характеристику предмета или живого существа на основе прочитанного.

3.4 Методика коррекцииоптической дислексии
При оптическойдислексии наблюдаются трудности усвоения зрительного образа букв, замены, смешениябукв в процессе чтения. В основе оптической дислексии лежат трудности оптическогои оптико-пространственного анализа, недифференцированность зрительных представлений,нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятияи пространственных представлений.
В связи с этимпри устранении оптической дислексии проводится работа в следующих направлениях:
развитие зрительноговосприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
уточнение и расширениеобъёма зрительноё памяти (развитие зрительного мнезиса);
формирование пространственноговосприятия и представлений;
развитие зрительногоанализа и синтеза;
формирование речевыхобозначений зрительно- пространственных отношений;
дифференциациясмешиваемых при чтении букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связныхтекстах).
А.Формирование зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса)
С целью развитиязрительного гнозиса предлагаются следующие задания:
Назвать контурныеизображения предметов; назвать недорисованные контурные изображения предметов;назвать перечёркнутые контурные изображения предметов; определить, что неправильнонарисовал художник; выделить контурные изображения, наложенные друг на друга(по типу фигур Попельрейтера) (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 21); распределить изображённые предметыпо величине (при реальных соотношениях величин предметов) (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 22);распределить изображения предметов по их реальной величине (предлагаются одинаковыепо величине изображения предметов, реально различающихся по величине) (см.ПРИЛОЖЕНИЕ 23); подбор картинок к определённому цветовому фону (Детям предлагаютсяфоны («лужайки») разного цвета: красного, жёлтого, синего, а также картинки с изображениемпредметов разного цвета: арбуз, огурец, лист и др. Даётся задание положить картинкуна свою «лужайку»); дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников;дорисовывание симметричных изображений; составление разрезанных на части картинок;выполнение тестов Равена; конструирование из кубиков Кооса.
Б. Развитие зрительногомнезиса (памяти)
С целью развитиязрительной памяти предлагаются следующие задания:
/>Запомнить 4-5 картинок, а затем отобрать ихсреди других картинок; запомнить 3-5 фигур, цифр или букв, а затем выбрать их средидругих (8-10), при этом предлагаются только согласные буквы во избежание запоминанияпутём прочтения; разложить 3-4 картинки в той же последовательности, в какой онипредъявлялись; разложить по памяти буквы, цифры или фигуры в предъявленной последовательности;игра «Чего не стало?»; игра «Что изменилось?
В.Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственногоанализа и синтеза
В процессе логопедическойработы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенностии последовательность формирования пространственного восприятия и пространственныхпредставлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственногогнозиса и праксиса, состояние пространственного восприятия и пространственных представленийу школьников с дислексией и в связи с этим проводить коррекционную работу по следующемуплану:
дифференциацияправых и левых частей тела;
ориентировка вокружающем пространстве;
определение пространственныхотношений элементов графических изображений и букв. Параллельно с этой работой проводитсяуточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственныеотношения.
Дифференциацияправых и левых частей тела
Эта работа начинаетсяс выделения ведущей руки. Рекомендуются следующие виды заданий:
Показать, какойрукой надо есть, писать, рисовать, здороваться, сказать, как называется эта рука;поднять то левую, то правую руку, показать карандаш то левой, то правой рукой; взятькнигу левой, правой рукой.
После усвоенияречевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правыхи левых частей тела.
Ориентировка вокружающем пространстве
Формирование ориентировкив окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правойи левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работапроводится в следующей последовательности:
определение пространственногорасположения предметов по отношению к ребёнку, т.е. к самому себе;
определение пространственныхсоотношений между 2-3 предметами и изображениями;
определение пространственныхсоотношений элементов графических изображений и букв.
Г.Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв
В процессе логопедическойработы по формированию чёткого зрительного образа букв предлагаются следующие задания:
Найти букву средиграфически сходных; соотнести буквы, выполненные разным шрифтом; определить буквы,находящиеся в неправильном положении; назвать или записать буквы, перечёркнутыедополнительными линиями; обвести букву, раскрасить, срисовать по предложенному образцу;обвести контуры букв, заполненные пунктиром; дописать букву; назвать буквы, наложенныедруг на друга; определить правильно и неправильно написанные буквы; узнать буквыпо их зеркальному изображению; конструирование букв из элементов.
При устраненииоптических дислексий проводится работа по закреплению зрительных образов букв. Буквасоотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О- с обручем, З- со змеёй,Ж- с жуком и т.д. Для дифференциации образов букв предлагается заучивание стихотворенийС. Маршака, С. Михалкова, В. Берестова, К. Чуковского и др.
Особенностью логопедическойработы в коррекционной школе является тщательная дозировка заданий и речевого материала.В связи с тем, что нарушения письменной речи у данной категории младших школьниковносят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительныесроки, чем работа с нормальными детьми.

Заключение
Дислексия у детейопределяется как частичное расстройство процесса овладения чтением, обусловленноенесформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. Нарушениячтения у младших школьников с ЗПР являются наиболее характерными и ярко выраженнымирасстройствами.
Специфическиенарушения чтения (дислексии) следует отличать от ошибок чтения иного характера:от ошибок, закономерно встречающихся на начальных этапах овладения чтением, от нарушенийчтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении. Особенностью дислексическихошибок является их стойкий и повторяющийся характер.
Симптоматика дислексийсложна и многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза,возрастных и личностных особенностей ребёнка, ступени овладения навыком чтения,состояния устной речи, от методики обучения грамоте, эффективности логопедическоговоздействия.
При дислексиинаблюдаются следующие группы ошибок: 1) неусвоение букв; 2) побуквенное чтение;искажения звуко-слоговой структуры слова; 4) замены слов; 5) аграмматизмы; 6)нарушения понимания читаемого.
Проведённый намианализ, посвящённый различным аспектам нарушений чтения у детей с ЗПР показывает,что нарушения чтения обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций.Эти расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития,являются следствием задержки и отклонения процесса формирования высших психическихфункций.
Так, нами замеченыкорреляции между нарушениями чтения и недостаточностью памяти, внимания,сукцессивных и симультанных процессов.
У детей с ЗПРчасто встречается фонематическая и оптическая дислексия. Наиболее распространённымвидом дислексии у обследованных детей явилась фонематическая дислексия, связаннаяс недоразвитием фонематического восприятия и фонематического анализа.
В ходе коррекционнойработы выяснилось, что важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму являетсяосознание фонематической структуры слова. Фонематический анализ представляет собойсложный процесс мыслительной деятельности. В процессе фонематического анализа словоне только узнаётся на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется насоставные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложнойаналитической функцией и требует целенаправленного педагогического воздействия сцелью его формирования. Следует отметить, что для нормального овладения чтениеми письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа(умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова).
У второклассниковс ЗПР простые формы анализа в ходе обследования оказались относительно сформированными.Нарушения выявились при выполнении заданий, требующих сложных форм фонематическогоанализа.
Наши исследованияпоказали, что относительно сохранным у детей с ЗПР явилось умение выделять начальныйударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызвало затруднения. Детис ЗПР часто выделяли не первый звук, а первый слог. Аналогичные трудности отмечалисьпри выделении конечного гласного звука. Вместо него дети также называли конечныйслог.
Нарушения фонематическогоанализа у детей с ЗПР усугубляются недостаточной сформированностью слуховой произносительнойдифференциации звуков речи. У этих детей обнаруживается неточность слуховой дифференциациизвонких и глухих согласных, твёрдых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков,входящих в их состав.
Описанные вышефакторы и обусловливают большую распространённость фонематической дислексии у детейс ЗПР.
В связи с тем,что нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер и затрагиваютмногие стороны речевой системы, хочется подчеркнуть необходимость дифференцированногои системного подхода при коррекции речевых нарушений у младших школьников с ЗПР,предполагающего развитие всей речевой системы в целом, коррекцию нарушений всехкомпонентов речевой деятельности в их взаимосвязи и взаимодействии, а знаний общихи частных закономерностей патогенеза и симптоматики дислексий у данной категориидетей позволит более точно диагносцировать нарушения чтения, правильно строить логопедическуюработу по профилактике и устранению дислексий в комплексном процессе реабилитациидетей с нарушениями развития.

Список использованныхисточников и литературы
1. Анохин П.К. Очерки по физиологиифункциональных систем. М.: Медицина, 1975. 163 с.
2. Батуев А.С. Высшие интегративныесистемы мозга. Л.: Наука, 1981. 255 с.
3. Борякова Н.Ю. О некоторыхособенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психическогоразвития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. 1982. № 5. С. 15-17.
4. Брежнева Е.А. Из опытаработы логопеда // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003.№2. С.43-48.
5. Глаголева Е.А.Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. №4. С. 27-33.
6. Голубева Г.Г.Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. СПб.: «Союз»,2000. 132 с.
7. Дети с задержкой психическогоразвития / Под. ред. Т.А.Власовой, В.И. Дубовского, Н.А.Цыпиной. М.:Просвещение, 1984. 282 с.
8. Дети с ограниченными возможностями:проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Сост.Н.Д.Соколова, Л.В.Калинникова. М.: «Гном и Д», 2001. 32 с.
9. Зикеев А.Г. Работа надлексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.: «Академия»,2002. 176 с.
10. Зорина С.В.Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольниковс задержкой психического развития. Автореферат дис. канд. пед. наук. СПб.,1998.
11. Корнев А.Н. Нарушениячтения и письма у детей. СПб.: «М и М», 1997. 286 с.
12. Лалаева Р.И.Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 2001. 224 с.
13. Лалаева Р.И. Нарушениепроцесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983. 227 с.
14. Лалаева Р.И.Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: «Союз», 2002.224 с.
15. Лалаева Р.Е.,Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.СПб.: «Союз», 2001. 224 с.
16. Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкойпсихического развития. М.: Владос, 2003. 304 с.
17. Лапшин В.А., Пузанов Б.П.Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991. 152 с.
18. Лебединский В.В.Нарушения психического развития у детей. М.: Просвещение, 1985. 173 с.
19. Логинова Е.А.Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития// Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми.Л.: Наука, 1990. 174 с.
20. Логопедия / Под. ред.Л.С.Волковой. М.: Просвещение, 1989. 528 с.
21. Лурия А.Р. Основные проблемынейролингвистики. М.: Просвещение, 1975. 168 с.
22. Мальцева Е.В.Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1990. №6. С. 21-25.
23. Мастюкова Е.М.Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: Владос, 1997. 304 с.
24. Мастюкова Е.М.,Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.:Просвещение, 1985. 192 с.
25. Насонова В.И.Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письмадетьми с ЗПР // Дефектология. 1979. № 2. С.13-15.
26. Новикова Е.В.Зондовый массаж: коррекция тонкой моторики руки. М.: «Гном и Д», 2001. 80 с.
27. Обучение детей с задержкойпсихического развития в подготовительном классе / Под. ред. В.Ф.Мачехиной, Н.А.Цыпиной. М.: Просвещение, 1981. 214 с.
28. Полонская Н.Н.Нейропсихологический анализ состояния высших психических функций у детей с некоторыминеврологическими заболеваниями // Дефектология. 2003. №3. С.25-28.
29. Рахмакова Г.Н.Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психическогоразвития // Дефектология. 1987. №6. С. 16-18.
30. Садовникова И.Н.Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос,1995. 256 с.
31. Семенович А.Н.Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.:«Академия», 2002. 232 с.
32. Токарева О.А.Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) // Расстройства речи у детейи подростков / Под ред.
С.С. Ляпидевского. М.:Просвещение, 1969. С. 155 – 161.
33. Тржесоглава З. Лёгкаядисфункция мозга в детском возрасте. М.: Просвещение, 1986. 92 с.
34. Тригер Р.Д. Дограмматическиеи грамматические знания // Дети с задержкой психического развития / Подред.Т.А.Власовой, В.И.Дубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Просвещение, 1984. 282 с.
35. Ульенкова У.В. Дети сзадержкой психического развития. Н.Новгород: НГПУ, 1994. 230 с.
36. Ульенкова У.В.Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1990. 175с.
37. Уфимцева Л.П.Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму ичтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1999. № 1. С.36-40.
38. Филина Т.М.Особенности индивидуальной коррекционной работы с детьми со сложным дефектом //Дефектология. 2001. №1. С. 52-56.
39. Фишман М.Н. Мозговые механизмы,обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей // Дефектология. 2001.№3. С. 3-9.
40. Фотекова Т.А.,Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологическихметодов. М.: Аркти, 2002. 136 с.
41. Хватцев М.Е.Логопедия.М.: Просвещение, 1996. 324 с.
42. Хохлова А.А.Формирование словообразования у младших школьников с задержкой психического развитияв процессе логопедической работы. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.,1999.
43.Шевченко С.Г.Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. М.:Владос, 1999. 273 с.
44. Шипицина Л.М.Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающегообучения // Дефектология, 1999. №5. С.3-10.
45. Шкловский В.М.,Лукашевич И.П. Некоторые патогенетические механизмы нарушения развития речи у детей// Дефектология. 2001. №2. С.20-27.

Приложения
Обработка и анализрезультатов обследования учащихся 2 класса
/>
Успешность выполнениязаданий методики учащимися 2 класса
/>
Распределениеучащихся по уровням успешности выполнения методики
/>

Учёт навыка чтенияво 2 классе (стартовый уровень)Имя уч-ся Способ чтения Темп Ошибки при чтении Осознанность чтения Общ. балл % успешн. Надя С. Слоговой и целыми словами 25 Перестановка, замены букв, слогов, смешения букв Неполное понимание смысла 25 56% Максим М. Целыми словами 28 Замена букв, слогов в конце слова Неполное понимание смысла 30 67% Костя Ч. Слоговой и целыми словами 24 Пропуск, замена букв Неполное понимание смысла 20 44% Вадим А. Побуквенный и слоговой 8 Замена, добавление букв Неполное понимание смысла 15 33% Костя З. Слоговой и целыми словами 21 Пропуски, добавления слогов, слов Полное понимание смысла 25 56% Артём Р. Целыми словами 39 Замена букв, слогов в конце слова Полное понимание смысла 35 78% Лена Л. Побуквенный и слоговой 13 Добавление, перестановка букв, пропуск слогов Грубое искажение смысла 10 22% Алим В. Слоговой и целыми словами 27 Пропуск, искажение, замена букв, перестановка слогов Неполное понимание смысла 20 44% Алёша Т. Целыми словами 31 Пропуски букв, слогов Неполное понимание смысла 35 78% Ширин А. Слоговой и целыми словами 29 Замена, перестановка букв, слогов, неправ. ударение Неполное понимание смысла 20 44% /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

Речевой профильНади С.
/>
Частота встречаемостиразличных форм дислексии у детей младшего школьного возраста с ЗПР
/>
Динамика индивидуальныхуровней продвижения учащихся экспериментальной группы
/> 

Динамика индивидуальныхуровней продвижения учащихся контрольной группы
/>
Сравнительныерезультаты успешности навыков чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп
/>