Реферат
КОНЦЕПЦІЯ ПІДРУЧНИКА І ЙОГО СТРУКТУРИЗАЦІЯ
Дослідженняфункцій є одним з важливих напрямів розробки теорії шкільного підручника. Зпосиленням функціонального навантаження учбових книг значення вивчення функційпідручника в даний час зростає. Функції визначають вимоги до учбової книги,впливають на зміст, структуру підручника і вибір засобів. Особливе значення длятеорії придбаває дана проблема у зв'язку із задачею корінного вдосконаленняшкільних підручників. Вибрані акценти теоретичної розробки проблеми функційпідручника найпрямішим чином позначаються на практиці навчання.
У літературіпитання про функціональне призначення підручника не одержало достатньоаргументованого обґрунтовування. В теорії немає чіткого визначення категорій«функція», «система функцій». Функції розглядаютьсядидактами як форма фіксації змісту, а також засобу, що проектує ціліснудіяльність навчання [6].
У визначеннізмісту і складу функцій важливу роль грає аспект цілей: функції трактуються якпроектовані ЦФЛІ навчання. Правомірне виділення, з нашої точки зору, при-1Н1К1нормативності даної категорії. З цих позицій функції слід розглядати якзагальні нормативи моделювання і використовування підручника, що визначаютьйого цільову спрямованість і вибір засобів для реалізації діяльності навчання.
Істотнаособливість підручника як жанру учбової літератури те, що він однозначновиступає носієм певного змісту освіти і засобів забезпечення його засвоєння. Вцьому можна бачити його основну функцію.
На еволюціюфункцій вплинула зміна загальнотеоретичних уявлень про підручник в системізасобів навчання в різні історичні періоди розвитку радянської школи. 20-е — початок30-х років характеризувалися гострою критикою, неприйнятністю для нових цілейнавчання так званих класичних підручників, які служили до цього основнимзасобом навчання в школі. Були зроблені пошуки нових моделей учбових книг.«Розсипні підручники», «робочі книги» тих років впорівнянні з дореволюційними підручниками мали перевагу: вони активізувалипізнавальну діяльність школярів. В той же час вони мали істотні недоліки, небули направлені на організацію систематизованих знань по основах наук. Узв'язку з цим не повною мірою була реалізована інформативна функція, втратилисвоє значення функції систематизації і контролю.
З середини 30-хроків йде процес вдосконалення підручників. Систематично підвищується їх рольяк основного засобу навчання в школі. Це пояснюється частково такожнечисленністю видів видань учбових книг і інших повчальних засобів, а такожслабкістю теоретичної розробленості методики навчання учбовим предметам. Підручниксправді залишається основним і майже єдиним засобом навчання в школі. Учбовийматеріал підручника виступає як нормативний, обов'язковий для засвоєння, данийпереважно для запам'ятовування і відтворення. Як пріоритетні в числі іншихвиділяються функції самоосвіти і контролю.
У 50-е роки підручникрозглядається головним чином як допомога для повторення і закріплення знань,одержаних на уроці, і як допомога для домашньої роботи учня [1]. У зв'язку зтаким його призначенням посилюються функції закріплення і контролю. Ідеюконструювання нових підручників, позбавлених недоліків видань попередніхдесятиріч, боронив в 50-е роки Е.О. Перовский [8]. Він підкреслював, щохарактерними рисами дійсно підручника є перш за все систематичний виклад знаньпо предмету, призначених для засвоєння.
У 60-70-е роки посилюєтьсяінформативна спрямованість навчання — створюється нове покоління підручників якважливого засобу організації учбового процесу [1, 3, 5]. В цей же період широкепоширення набувають ідеї проблемного навчання, які зробили безпосередній впливна перебудову частини підручників, стимулюючих активну пізнавальну діяльністьвчаться.
Новими тенденціямив теорії підручника 80-х років є розробка прийомів позитивної мотивації учбовоїдіяльності, усунення перевантаження учбовим матеріалом, стимулювання творчої діяльностівчаться [2, 4].
Намітилися двівзаємозв'язані тенденції в розробці проблеми функцій підручника. Першапов'язана з визнанням ускладнення і різноманіття функціонального навантаженняпідручника і його компонентів. В наші дні підручник перестає бути учбовоюкнигою для закріплення матеріалу, повідомленого вчителем на уроці. Зростаютьйого повчальна, виховна і розвиваюча ролі, які раніше брав на себе вчитель,зростає значення функції керівництва пізнавальною діяльністю вчаться. Цепов'язано з накопиченням в теорії навчання знань про учбовий процес,закономірностях, що визначають успішність його протікання.
Друга тенденціяорієнтує на розвантаження поліфункціональності підручника як ядра засобівнавчання в системі навчально-методичних комплексів (УМК). В системі УМКфункціональне навантаження частково беруть на себе окремі засоби навчання — довідники,зошити для самостійних робіт, хрестоматії. Відбувається перерозподіл ролі ізначущості окремих функцій. Обмеження півфункціональність можлива тільки наоснові поглибленої розробки змістовного і процесуального аспектів комплексуфункцій.
Розробку питанняпро зміст функцій, їх кількісній і якісній характеристиці, взаємозв'язку іієрархізації не можна вважати завершеною. Кількість функцій підручника,виділене дидактами і методистами, коливається в середньому від семи додванадцять назв. В.Г. Бейлинсон указує переліки, які налічують до сорок функційза рахунок більш диференційованого позначення їх складу. Найбільш частовиділяються функції інформаційна, трансформаційна, систематизації, закріпленняі контролю, самоосвіта, інтегруюча, координуюча, розвиваючи-виховна [1,7].
Виникає питання,наскільки виправдано збільшення номенклатури дидактичних функцій підручника. Зодного боку, більш точне позначення функціональної спрямованості повинне було бпривести більш адекватній розробці засобів їх реалізації. Але, з другого боку,дуже великий перелік ускладнює конструктивну задачу: процес моделюванняпідручника в цьому випадку технологічно утруднений. Слід мати у вигляді, що всі функції (від 7 до 40) знаходятьвираз в одних і тих же засобах учбових книг. Самої розробленої в дидактичномувідношенні і методичному втіленні можна рахувати інформаційну функцію. Акцентуванняінформаційної сторони виявлялося не тільки в підручниках по основах наук, депровідним компонентом є наукові знання, але і в предметах іншої групи. Так,підручники іноземної мови, де провідним компонентом є способи діяльності,служили до останнього десятиріччя засобом формування іншомовних знань прокраїну і в значно меншому ступені забезпечували формування практичних навиків іумінь [І.Л. Бім, 2]. Оскільки якнайповніші представлена інформаційна функція, те,як показали нагляди практики, керуючись підручником, вчителі також роблятьакцент на інформаційній стороні пропонованих до засвоєння знань. «Проходять»параграф за параграфом, не акцентують увагу на узагальненні і систематизаціїзнань, виділенні головного.
У даний час, узв'язку із задачею усунути перевантаження і у відповідь на критику, якійпіддаються сучасні підручники, йде процес розвантаження змісту не тільки віддругорядного по значущості матеріалу, але відбір і скорочення теоретичногопонятійного матеріалу за рахунок ущільнення і узагальнення інформації. Врезультаті виділення системи основних понять, наприклад в пробних варіантахпідручників фізики, вдалося значно скоротити їх число (на 15-20%). Диференціаціязнань, а також інтеграційні тенденції, що враховуються на даному етапіконструювання процесу навчання, значною мірою роблять вплив на розробку інтеграційноїфункції, систематизації і узагальнення, що посилюється, підвищуючи їх роль всистемі функцій сучасного шкільного підручника.
У теоріїпідручника сукупність функцій частіше за все називають комплексом, або системоюпедагогічних функцій сучасної" шкільного підручника (Д.Д. Зуєв, В.Р. Бейлінсон).Наявність системи припускає виявлення системоформуючого чинника, встановленнявзаємозв'язку і субординації. Слід зазначити, що до теперішнього часудослідниками не виявлені принципи класифікації і систематизації функцій. Мивважаємо, що в їх трактуванні автори йдуть від опису цільового призначенняучбового предмету і його втілення в підручнику, а не від прогностичноготеоретичного уявлення про підручник як модель нормативної сфери.
Виділені в теоріїпідручника функції недостатньо строго шикуються в систему, частково здаютьсярізнорідними. Проте їх вивчення виявляє деякі ознаки системи як цілісності, асаме певного роду існуючі між ними ієрархічні і координаційні зв'язки.
Жодна з функцій неможе виконувати повною мірою своє призначення зовні комплексу. Найтіснішимчином зв'язані функції інформаційна і систематизації. Систематизація можездійснюватися тільки на певній інформативній основі, вона визначає вимоги дореалізації інформативного навантаження, спрямовує на виділення самихінформативних позицій в учбовому матеріалі, передбачає системну йогоорганізацію. Функція систематизації пов'язана майже зі всіма функціями: інтеграційної,координаційної, закріплення і контролю, самоосвіти. Кожна з названих вище функцій реалізує виховну спрямованість, у тому числі ісистематизації і узагальнення, яка націлена на розвиток уміння мислити, учитькрасі і стрункості викладу думки, озброює науковими методами пізнання і т.д. Функціясистематизації є передумовою для здійснення інших функцій. Координуюча функціявиконує роль каркаса системи.
Представляєтьсяпродуктивним розгляд питання про систему функцій в світлі концептуальностіпідручника. В цьому випадку обґрунтовано серед сукупності функцій виявляєтьсяведуча, встановлюються зв'язки субординації і координації їх в системі. Останнімироками намічаються подібні підходи до визначення функціональної спрямованостіпідручника. В пробних підручниках для початкових класів, що реалізовують ідеїрозвиваючого навчання системи, обґрунтованої Л.В. Занковим, як ведучавиділяється розвиваюча функція [5]. Бороніння позицій процесуальноїспрямованості підручника, концепція розуміння підручника як певного родусценарію процесу навчання дозволила І.Я. Лернеру як головна виділити функціюкерівництва пізнавальною діяльністю вчаться [9]. Ця функція в достатній мірізначуща для предметів різних типів: з провідними компонентами «науковізнання», «способи діяльності», а також «досвідемоційно-ціннісних відносин». Виділення як ведуча функції керівництва пізнавальноюдіяльністю вчаться, ми вважаємо, не означає, що в ієрархії системи вона стоїтьна першому місці, а решта функцій шикується вслід за нею. Визнання її головноюприпускає, що спрямованість всіх функцій комплексу і кожної окремо — інформаційної,систематизації, самоосвіта і ін. — має аспект керівництва пізнавальноюдіяльністю.
З позиціїдіяльнісного підходу розробляється теорія підручника Р.Г. Граник [4]. В пробнихваріантах підручників російської мови як ведуча виділена функція управлінняпізнавальною діяльністю вчаться. Слід мати у вигляді, що концептуальність обмежує і загальну кількість функцій, необхіднихі достатніх для певної мети навчання.
Наявнаноменклатура функцій позначена в основному стосовно підручників по основахнаук, до певної міри вона співвідноситься і із збірками вправ, завдань. Узв'язку із створенням нових підручників, наприклад, проектованих інтеграційнихкурсів, або з введенням в навчально-методичні комплекси комп'ютерів ця системавидозмінюватиметься.
Ми дійшливисновку, що система і номенклатура дидактичних функцій підручника не може бутираз і назавжди строге позначеною; вона динамічна, рухома і відкрита, можеваріюватися залежно від типу учбового предмету, дидактичної концепції, типупідручника і аспекту актуальних цілей процесу навчання.
Велике значення вреалізації функцій, які ретельно плануються, трансформуються укладачами підручників,має не тільки їх об'єктивна представленість в засобах, по і суб'єктивний чинник- усвідомлення вчителем-практиком аспектності функції і поліфункціональностізасобів для їх реалізації. Тим часом ознайомлення з теоретичними питаннямипроблеми «підручник» в підготовці вчителя, на нашу думку,здійснюється недостатньо. Опис складу і розкриття змісту педагогічних функційсучасних підручників, їх еволюція в історичному ракурсі — ці питання знаходятьосвітлення тільки в спеціальній літературі, невідомій широкому кругу вчителів. Аналізпоказав, що в сучасному методичному керівництві по викладанню окремих учбовихпредметів дуже невелике місце відводиться підручнику. В методиках переважнорозкриваються задачі курсу, об'їм, зміст учбового матеріалу, включеного впідручник, практичні рекомендації використовування завдань, схем, таблиць длязасвоєння змісту. Дуже нашвидку і скупо розкривається або взагалі відсутніісторія підручника по предметах, оцінка зміни поколінь підручників, що могло бдопомогти правильному і глибокому осмисленню планованих цілей навчання всучасних учбових книгах.
Нас цікавив рівеньусвідомлення вчителями-практиками багатобічної, функціональної спрямованостіпідручника, виділення його ролі як засоби навчання. З цією метою був проведенийопит-анкета вчителів, як вони оцінюють призначення діючих підручників поосновах наук. У відповідях викладачів-наочників шкіл Москви і Московської областібули виділені наступні ознаки підручників в певному кількісному співвідношенні.
Підручник служитьзакріпленню знань, одержаних на уроці, допомагає засвоєнню програмногоматеріалам... 94%
Підручник повинен бутидоступний для самостійного читання і розуміння змісту 81%
Підручник повиненмістити матеріал для самостійної роботи 42%
Підручник повинен міститиматеріал виховного характеру, у тому числі для формування наукового світогляду 57%
Підручник повинен зацікавлюватиучня 45%
У підручникуповинен бути виділений матеріал для обов'язкового заучування і пояснюючий 15%
З приведенихпитань-відповідей видно, що перелік функцій недостатньо повний, більшістьвчителів призначення підручника бачить в його ролі як керівництво самостійноюроботою учня, але в умовах позаурочної діяльності Виділяються функції контролю,інформаційна направленого, підручника, його виховна, стимулююча пізнавальнароль, «порівняно небагато оцінюють його систематизуючу роль (виділенняголовного і неголовного). Без усвідомлення різноманіття функцій знижуютьсяможливості використовування тих або інших засобів для їх реалізації.
Ми зробили спробупроаналізувати засоби реалізації однієї з провідних функцій — систематизації впідручниках по основах наук і певним чином їх згрупували [10]. Виділені групиможуть служити як якась схема в оцінці засобів, що використовуються, вконкретних підручниках, допомагати виявленню їх повноти і специфіки.
Представилосяможливим виділені кошти умовно розділити на три групи. Першу групу склализмістовно-логічні засоби, що визначають відбір і структуризацію учбовогоматеріалу відповідно до логіки наукових знань, конструювання системвзаємозв'язаних понять на основі принципів науковості, систематичності ісистемності. Друга група — дидактико-методичні засоби, моделювання і вибір якихобумовлено цілями і закономірностями процесу навчання, засвоєння знань,віковими можливостями і психологічними особливостями школярів. Сюди відносятьсярізні способи, структуризації учбового матеріалу при моделюванні підручника наоснові виділення провідних цілей курсу, практичних задач передачі соціальногодосвіду, способи генералізує, типізації, уніфікації, інакше — всі види алогічноїсистематизації. До засобів цієї групи можна віднести і структурну побудовупідручника, розчленовування учбового матеріалу на блоки засвоєння — глави,параграфи, включення структурних компонентів, сприяючих усвідомленню принципів,способів систематизації: текстові зв'язки, що показують зв'язок глав іпараграфів, узагальнюючі мікротексти, параграфи, наочні словники, організаціясистеми узагальнюючого повторення, система завдань по оволодінню способами іпринципами систематизації і узагальнення. Третю групу склаликнижково-поліграфічні засоби: графічні — шрифт, колір і ін., засоби виділення ідиференціація учбового матеріалу — по видах знань (закон, поняття, факт),дидактичної значущості (головне — неголовне, матеріал для заучування,додатковий матеріал); виділення смислових і наочних опорних сигналів (ключовіслова, заголовки, план, учбовий малюнок, схеми, діаграми, таблиці); дополіграфічних засобів систематизації слід віднести і посторінкове розташуваннятекстового і нетекстового матеріалу глав, параграфів, коли наочнаструктуризація допомагає (або не допомагає) виявленню зв'язків субординації ікоординації, структурно-функціональних зв'язків (частина і ціле), виділеннюголовного і ін.
Аналіз засобівсистематизації в підручниках — на прикладі підручників біології для V-X класів- показав, що ця функція знаходить втілення переважно в змісті наочних текстів,логіці розкриття в них наукових знань (I група засобів). І значно слабкийпредставлена в процесуальному блоці в моделюванні дидактико-методичних засобів(II група). Мало допоміжних текстів, що допомагають знайти підставу, принциписистематизації, логічні зв'язки частин матеріалу, що вивчається, ні в одному зданих підручників немає узагальнюючих текстів в кінці глав і параграфів.
У всіх данихкнигах дуже мало в загальному співвідношенні питань і завдань на узагальнення,порівняння з метою узагальнення, угрупування, виділення головного, класифікаціюпоодинці або декільком підставам. Так, в підручнику „Ботаніка“ іззагального числа близько п'ятсот завдань тільки 5% направлено насистематизацію, причому в більшості випадків вони однотипні по характерурозумової діяльності. У всіх підручниках цього циклу також мало представленіграфічні засоби у вигляді схем, таблиць, допомагаючи систематизації засвоєного,виділенню головного.
Аналіз і оцінкареалізації функцій в діючих підручниках висувають задачу більш повної розробкидидактико-методичних засобів і їх втілення, особливо в процесуальному блоці,маючи у вигляді концептуальністьпідручника як організатора процесу навчання.
Нами обґрунтованідеякі принципи, або підходи, до структуризації учбового матеріалу, які усилюютьсистематичну роль підручника, — це принципи процесуальності і проспектності.
Принциппроцесуальності при відборі і структуризації означає, що кожний відрізокучбового матеріалу входить як залежний елемент в органічний зв'язок з іншимиелементами і змісту, і процесу пізнання. Справжнє пізнання кожного елементувесь час прогресує у міру оволодіння іншими подальшими елементами предмету іусвідомлення відповідного цілого аж до всього учбового курсу і його продовженняв наступних класах. Початкові установки процесуального підходу були розробленіЛ.В. Занковим стосовно системи розвиваючого навчання [6]. Цей принцип припускаєне тільки встановлення змістовних внутрішньонаочних і міжнаочних зв'язків, алеі сприяє організації процесу засвоєння, проектує повернення до вивченогораніше, включення його в більш широку і досконалу систему знань.
У моделіпідручника органічної хімії для X класу (Л. А Квіток, М., 1988) структуризаціяучбового матеріалу певною мірою здійснюється відповідно до принципупроцесуальності: за допомогою засобів підручника виявляється поетапністьзасвоєння, виділяються знання як основа засвоєння,указується послідовність їх подальшого розгортання. Витриманий аспекткерівництва пізнавальною діяльністю вчаться засобами тексту, шляхом підборузавдань, що пов'язують текст з вправами, намічені лінії систематизації іузагальнення. Аналіз показав, що майже кожний текст включає невелике введення івисновок, містить зв'язки глав і параграфів. Частина текстів організовуєузагальнене повторення вивченого матеріалу, що дуже важливе для систематизаціїзнань. В цих текстах, які представлені в підручнику як більш повні частинипараграфа або у вигляді мікротекстів з двох-трьох пропозицій, підводитьсяпідсумок вивченому раніше, міститься перелік істотно важливих в теоретичномувідношенні питань змісту. Повторуючо-узагальнюючі тексти дають ієрархічнуоцінку засвоєним знанням як більш менш важливим для цілей навчання.
Відтворені знаннявиступають також як основа для їх подальшого, більш поглибленого розгортання,узагальнення і систематизації. Нерідко цю функцію виконують невеликі тексти,комунікативні зв'язки у формі особистого звернення до учня як співучасникапроцесу пізнання. Приведемо приклади подібних текстів: „При вивченніорганічної хімії ми часто звертаємося до будови атомів елементів і електронноїприроди хімічних зв'язків в молекулах. Повторимо і дещо доповнимо наші знання зцих питань“. „Необхідність нових теоретичних переконань стане більшзрозумілою в органічній хімії, якщо обговоримо деякі відомі вам факти з даної області...“
У текстах поясненьрозкривається не тільки наочна логіка викладу частини змісту, але іобґрунтовується структуризація частин змісту по главах і параграфах, місцеданого розділу в системі знань по предмету. Тим самим тексти пояснень допомагаютьшколярам з'ясувати координаційні і ієрархічні зв'язки учбового матеріалу всистемі курсу і його представленість в підручнику. Текстові зв'язки виявляють інаочну змістовну, і дидактичну логіку засвоєння (»повторимо", «доповнимо»,«узагальнимо» і т.д.). Як засіб, що продукує діяльність узагальненняі систематизації, використовується і включення в текст проблемних задач,проблемних питань, відповіді на яких учнів шукають за допомогою індуктивних ідедуктивних висновків з опорою на текст. Текстове завдання спрямовує учня нааналіз, порівняння, зіставлення, вичленує загального і різного, систематизацію.Узагальнюючі тексти допомагають учням скласти уявлення про рівні і підрівнісистем знань по курсу органічної хімії.
Був обґрунтованийтакож принцип проспектности, що припускає виявлення програми засвоєння допоглибленого вивчення цілісного фрагмента змісту — це може бути параграф, глава
роздягнув, курс — якчастини в системі учбового предмету. За допомогою структурних компонентів ізасобів підручника у вигляді наочною введення, ввідних текстів, плану вивченнятеми, опорних графічних схем може бути виявлена логіко-змістовна структурачастини змісту до його розкриття. В системі зв'язків курсу, учбового предметувиділяється канва змісту, основні питання теми і передбачуваний рівеньзасвоєння різних елементів знань: визначень понять, формулювань законів,фактичних даних. Свідома установка на приведення знань в систему, що передуєзасвоєнню, значно підвищує ефективність діяльності по систематизації. Завдякивказаному підходу може бути забезпечена осяжність і цілісність частин змісту,призначених для засвоєння.
Цей принципповинен знайти втілення перш за все в таких структурних компонентах підручника,як проспектне введення, ввідні тексти. Аналіз діючих підручників по основахнаук (біологія, хімія, фізика) показав, що в багато кому з них компонент «введення»відсутній, наявних введень від одного абзацу до форми ввідного розділу не маютьпевної логічної структури, в них не відображена проспектність у викладізмістовної канви курсу. В підручниках також мало ввідних текстів, що показуютьзмістовний і процесуальний рівні розкриття питань теми.
Реалізаціїпринципу проспектності можуть служити структурні наочні схеми, що відображаютьапріорі логіко-змістовні, структурно-функціональні зв'язки наміченого довивчення матеріалу. Певний підхід до такої структуризації матеріалу мизнаходимо в моделі підручника В.П. Максаковского «Економічна і соціальнагеографія миру» для X (IX) класу (М., 1987). В світлі концептуальнихустановок автором розроблений один розділ «Географія населення миру»,яка може служити моделлю побудови підручника в цілому.
Модель В.П. Максаковскоговключає принципово новий розділ підручника, який називається «Методичніключі» і служить певним методичним орієнтиром для вчителів і що вчатьсяпри засвоєнні теми. «Методичні ключі» містять програми засвоєннячастини змісту розділів підручника. В них також формулюються підсумковий рівеньзасвоєння: що учні повинні знати в результаті вивчення теми у виглядісвітоглядних ідей, наукових теорій, концепцій, гіпотез, а також ключових понятьі термінів, фактичних прикладів. В цьому розділі містяться вимоги до знань іумінь, які закріплюються або формуються при вивченні теми. «Методичніключі», підкреслює автор, «призначені і для вчителя, і для школяра,який має право знати, що від нього хочуть» (з.7). Ця установка наорієнтацію
школярів впрограмі вивчення матеріалу як частині курсу, попереднє ознайомлення зпідсумковими вимогами до засвоєння різних елементів знань в рамках теми співвідноситьсяз нашим розумінням принципу проспектності. В даному випадку цю функціюпроспектності в моделі підручника виконує і такий новий компонент, як «методичніключі».
У підручнику різніелементи знань: поняття, визначення, терміни, приклади дуже чітко позначеніграфічними засобами, виділені і осяжні для учнів опорні знання, представленийсловник термінів. Всі ці засоби сприяють систематизації знань. Позитивно, знашої точки зору, можна охарактеризувати систематизацію завдань, якікласифіковані по їх дидактичній значущості, — завдання для повторення, вправидля самостійної роботи, на аналіз і узагальнення, класифікацію і ін. Такаустановка, передуюча виконанню, допомагає більш усвідомленому формуванню різнихспособів діяльності вчаться.
На підставі теоретичногометоду дослідження, вивчення літератури, аналізу діючих підручників і практикиїх використовування вдалося вичленувати круг питань методологічного ітеоретичного характеру, що входять в проблему дидактичних функцій підручника: категорія«функцій» в теорії підручника; концептуальність, що визначає йогоголовну функцію; еволюція змісту і спрямованості функцій в розробці теоріїпідручника; система функцій сучасного шкільного підручника; способи і засобиреалізації функцій; функції і дидактичні вимоги моделювання підручника. Виділеніаспекти можуть служити напрямом подальшого дослідження проблеми.