Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активності молодших школярів

Міністерство освіти і наукиУкраїни
Тернопільськийнаціональний педагогічний університет
імені ВолодимираГнатюкаКафедрапедагогіки і методики початкового навчанняДИПЛОМНА РОБОТА
«Евристичнабесіда як метод розвитку пізнавальної активності молодших школярів»
Виконала студентка 31групи
факультету підготовки
вчителів початковихкласів
Павлусь Руслана Євгенівна
Науковий керівник: доктор
педагогічних наук,професор
Вихрущ Віра Олександрівна
Тернопіль – 2009

Зміст
Вступ
Розділ І.Метод бесіди у структурі розвитку пізнавальної активності молодших школярів: теоретичніоснови проблеми
1.1 Історіографія проблеми дослідження
1.2 Сутність, зміст івиди бесіди як методу навчання
1.3 Дидактичні умовиоптимального використання методу бесіди як фактору активізації діяльності учнівпочаткової школи
Розділ ІІ. Використання методу бесіди упроцесі формування пізнавальної активності учнів початкових класів
2.1 Практикарозв’язання досліджуваної проблеми у масовій початковій школі
2.2 Бесіда як засіброзвитку пізнавальної активності учнів у передовому педагогічному досвіді
2.3 Результативністьекспериментального дослідження
Висновки
Список використанихджерел
Додатки

Вступ
 
Актуальність проблеми дослідження. У педагогічнійнауці сьогодні триває пошук нових ефективних шляхів удосконалення навчальногопроцесу. Підвищення якості навчання школярів реалізується за допомогою розробкиі впровадження нових педагогічних технологій і методик, а також удосконаленнявже існуючих. Важливо навчити людину самостійно орієнтуватися в інформації,успішно її використовувати. Для цього необхідно формувати здатність особистостітворчо, нешаблонно мислити, самостійно поповнювати свої знання, бо прогресзалежить у великій мірі від інтелектуального потенціалу суспільства, освіти інауки. Як писав Г.Ващенко, «людина мислить і творить остільки, оскільки вонавільна й активна. З падінням активності занепадає й процес мислення і творчоїфантазії» [8, 2].
До ключових проблем педагогіки, які вимагаютьпостійного творчого аналізу та експериментальних перевірок, відноситься іпроблема формування пізнавальної активності особистості школяра, тому що «тут,як у фокусі, — відзначає І. Харламов, — тісно переплітаються ті соціальні,психологічні і педагогічні вимоги, які пред'являються до формуванняособистості» [60, 14].
На перше місце у формуванні активності виходитьпитання виховання потреб особистості в інтелектуальному, культурному,моральному аспектах та її саморозвитку. Значення цих проблем зростає у зв'язкуз розвитком демократії в суспільстві та необхідністю подолання протиріч, яківиникають: з одного боку, широке залучення народу до управління державою, а здругого, — недостатня компетентність багатьох його представників, і як наслідокцього — негативні явища в політиці, економіці, екології.
Таким чином, „виховання пізнавальної активності вшкільний період життя людини є основою підготовки молодого покоління допродуктивної професійної діяльності, яка сприяє науково-технічному прогресусуспільства, його соціально-економічному розвитку” [6, 8], тому що „активнуособистість відзначає вміння ставити і розв'язувати нові проблеми, ініціатива,оригінальність мислення, протидія консерватизму, шаблону, здатність докритичного аналізу умов, фактів, підходів тощо” [19, 18].
Одне із важливих завдань початкового навчання —розвиток самостійності особистості, підвищення рівня її творчого потенціалу —вирішується шляхом „формування пізнавальної активності, котра, з одного боку,знаходить конкретне виявлення в самостійній діяльності суб'єкта, а з другого, —активність, що стимулюється пізнавальними інтересами, визначає характер йогосамостійності” [23, 157].
Пізнавальна активність школяра є важливою умовоювдосконалення і одночасно показником ефективності навчально-виховного процесу впочатковій школі, оскільки: а) стимулює розвиток особистості [62]; б)забезпечує сприятливий мікроклімат учня в сім'ї [6]; в) спонукає вчителів,вихователів до самоосвіти, пошуків шляхів досягнення високих результатівнавчання (відбір змісту освіти, розробка технологій навчання і виховання таін.) [40].
Сучасна початкова школа, орієнтована на розвиток пізнавальноїактивності, гостро ставить перед вчителем проблему вибору методів навчання.Метод евристичної бесіди, випробуваний тисячоліттями, не втрачає своєїактуальності і сьогодні, оскільки „орієнтація на здобуття учнем результатіввласним розумом і власними зусиллями (хай і поставлених вчителем і за йогоактивної допомоги) завжди є ефективнішим, аніж пасивне засвоєння знань та їхвідтворення без глибокого усвідомлення суті” [26,58].
Отже, проблема використання евристичної бесіди якметоду формування пізнавальної активності учнів — багатогранна кардинальнапроблема не лише дидактики, а й всього процесу виховання особистості. Урозв'язанні питань формування активності — витоки багатьох інших питань:виховання потреб у знаннях; навчання школярів умінням навчатися, мислити;розвиток пізнавальних інтересів, самостійності, творчості; забезпечення глибиниі міцності знань; визначення рівнів розумового розвитку учнів та ін.
Цінні думки стосовно використання методів активізаціїпізнавальної діяльності учнів знаходимо у прогресивних педагогів минулого: Я. Коменського,Ж. Руссо, К. Гельвеція, Й. Песталоцці, А. Дістервега та ін. [4]. Значний внесоку обґрунтування питань активізації зробив К.Ушинський та його послідовники.Багатий досвід було накопичено у вітчизняній педагогіці 20-х років XX ст.Конкретні шляхи реалізації принципу активності були розроблені у 30-х рр. ХХст. П. Блонським, О. Залужним, П. Зінченко, О. Леонтьєвим.
Нова хвиля теоретичних і методичних дослідженьпитань активізації діяльності школярів почалася з кінця 50-х років. Плідними вцьому плані були 60-і та 70-і роки ХХ століття [42].
У працях педагогів, психологів і методистівзнайшли глибоке обґрунтування проблеми сутності активності особистості,психологічних механізмів активності, питання активізації шляхом удосконаленняметодів, форм навчання; організації самостійної роботи як засобу активізації таін. Проте недостатньо в наукових працях висвітлено питання формуванняактивності молодших школярів у різних видах їх навчально-пізнавальноїдіяльності. «Ніколи особистість, — пише М. Коган, — не зуміє охопити всевеличезне різноманіття конкретних форм пізнавальної, оцінно-орієнтовної,комунікативної, трудової, художньої діяльності. Але ідеальною слід вважати такуситуацію, при якій особистість зможе так чи інакше приймати участь у всіхнапрямах діяльності, розкриваючи і стверджуючи себе в повнотіособистісно-людських якостей» [34, 132].
Аналізпедагогічного досвіду початкової школи свідчить про те, що проблемавикористання евристичної бесіди як методу розвитку пізнавальної активності щене стала для переважної більшості учителів предметом спеціального формування.Наяву незначна кількість спеціальних завдань і вправ у підручниках, спрямованана формування та відсутність методичних розробок з аналізованої проблеми; малаобізнаність учителів із психолого-педагогічними аспектами проблеми.
Оскільки „пізнавальна активність особистостісприяє підвищенню якості будь-якої сфери діяльності” [47, 5], на її формуваннявпливають різноманітні об'єктивні і суб'єктивні фактори. Ці впливи ефективні,якщо вони інтегруються із об'єктивної в суб'єктивну сферу. Тому необхідним єцілісний підхід як до вивчення феномена евристичної бесіди як методу формуванняпізнавальної активності учнів, так і її формування в початковій школі, що йвизначає актуальність дослідження проблеми.
Об'єкт дослідження– евристична бесіда як метод формування пізнавальної активності молодшихшколярів.
Предметдослідження – педагогічні основи використання евристичної бесіди у процесіформування пізнавальної активності у навчально-виховному процесі.
Метадослідження – розробити та експериментально перевірити методику використанняевристичної бесіди на уроках у початкових класах.
Гіпотезадослідження: формування пізнавальної активності учнів початкових класів будедостатньо ефективним, якщо у навчальному процесі передбачити реалізаціюосновних вимог до використання евристичної бесіди:
¾ використання цікавих пізнавальних матеріалів з урахуваннямпотреб та інтересів молодших школярів;
¾ використання системи пізнавальних завдань і вправ ізвикористан-ням проблемно-пошукових методів навчання;
¾ забезпечення емоційно-позитивного тла навчання.
Відповіднодо мети і предмета дослідження були визначені теоретичні та прикладні завдання,якірозв’язувалися на різних його етапах:
1.  Проаналізувати психолого-педагогічну, навчально-методичнуліте-ратуру та педагогічний досвід з досліджуваної проблеми.
2.  Описати сутність, види та основні ознаки методу бесіди.
3.  Обґрунтувати дидактичні умови формування у молодших школярівпізнавальної активності.
4.  Розробити методику формування у молодших школярів пізнавальноїактивності засобами евристичної бесіди.
5.  Експериментально перевірити ефективність розробленої методики унавчально-виховному процесі.
Упроцесі дослідження використовувалися такі методи: 1) теоретичні:аналіз і узагальнення психолого-педагогічної та методичної літератури, методтеоретичного аналізу і синтезу; 2) емпіричні: педагогічне спостереження,аналіз уроків, анкетування вчителів початкових класів, вивчення учнівськихробіт, педагогічний експеримент.
Теоретичнезначення дослідження полягає у виділенні дидактичних умов, що забезпечуютьуспішне формування пізнавальної активності у молодшому шкільному віці засобамиевристичної бесіди.
Практичне значеннядослідження полягає у розробці методики формування пізнавальної активностіучнів початкових класів засобами евристичної бесіди. Розроблена система завданьі вправ для формування пізнавальної активності учнів може використовуватисяучителями початкових класів у практичній діяльності.
Структурароботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків,списку використаної літератури, додатків. Загальний обсяг роботи – 104 сторінки.

Розділ І. Метод бесіди у структурірозвитку пізнавальної активності молодших школярів: теоретичні основи проблеми
 
1.1 Історіографіяпроблеми дослідження
Витоки проблеми активності особистості дужеглибокі, що знайшло відбиття в народній педагогіці, культурах Давнього Сходу,давньої Греції, Риму, в педагогічних ідеях видатних мислителів свого часу. Так,Плутарх, малюючи картини спартанського виховання, пише, що дітям пропонувалипитання, які вимагали роздумів, кмітливості (Який вчинок такої людини? Хтодобрий громадянин? та ін.) [44]. Щоб привчати дітей висловлювати свої думки, увідповіді необхідно було назвати причину того чи іншого судження, навестидокази.
Видатний французький мислитель епохи ВідродженняМ.Монтень писав: «Хай наставник примушує учня мовби просіювати через сито все,що він йому подає, і хай нічого не утовкмачує йому в мову, спираючись на свійавторитет і вплив...» [62, 12]. Про стимулювання активності особистостісвідчать і так звані сократівські бесіди, які будувалися на самостійномурозв'язанні учнем суперечностей.
Аналіз наукових праць представників різних епох,різних світоглядних підходів свідчить, що в багатьох питаннях, пов'язаних зрозвитком активності в навчанні, вони були єдині або дуже близькі за змістом.Так, об'єднуючою ідеєю була думка Я. Коменського про необхідність пробуджуватиу людини бажання самостійно оволодівати знаннями, «запалювати світильник», щобпобачити «дивні скарби премудрості як у собі, так і у великому світі» [64, 296].
Тому Я. Коменський радив перед тим, як починатибудь-яке заняття, перш за все збуджувати в учнів серйозну любов до нього,доводячи перевагу цього предмета, його користь, приємність і все. що можна. Такуж думку проводить і французький мислитель Ж. Руссо в романі «Еміль, або Провиховання», вважаючи, що головним у навчанні є навіювання дитині бажаннявчитися: «Безпосередній інтерес — ось великий рушій, єдиний, котрий веде вірноі далеко». Джерелом до знань, вважає Руссо, є «природна для людини Цікавість увідношенні до всього, що може її цікавити». Д.Дідро впевнений у тому, що«людина, яка нічого не знає, може навчитися, справа лише в тому, щоб запалити вній бажання вчитися» [61, 24]. Необхідність налаштовування на роботупідкреслював і англійський філософ Дж. Локк [45].
Цінним в педагогічній спадщині видатнихфілософів, педагогів є визначені ними способи розумового, морального розвиткулюдини. Головний із них — стимулювання особистості до самостійної роботи. Проце пишуть М. Монтень, Я. Коменський, А. Дістервег та ін. Я. Коменський вважав,що людина як розумна істота повинна привчатися керуватися не чужим розумом, асвоїм особистим, розвивати в собі здатність виявляти сутність явищ, речей,розуміти її: «… правильно навчати юнацтво — це не означає вбивати в головизібрану в авторів суміш слів, фраз, перекручень, думок, а це означає —розкривати здатність розуміти речі, щоб саме із цієї здатності потеклиструмочки (знання)...» [64, 295].
А. Дістервег закликав до освоєння такого шляхунавчання, який забезпечує особисті роздуми, дослідження, вивчення. Томупідтримував сократичний спосіб викладання, який створює умови длясамодіяльності розуму: «доки людина самодіяльна, незалежна від зовнішніхвпливів, визначається нами за більш розвинуту, до тих пір ми будемо сприятитому, щоб в школах… використовувався спосіб навчання розвивальний, поможливості запитально-розвивально-викладаючий» [48, 287].
Проте самостійна розумова діяльність вимагаєоволодіння учнями уміннями доводити, аргументувати, чому необхідно дітейнавчати.
Важливим напрямом підвищення якості навчання єрозвиток у дітей пізнавальних інтересів, про що пише А. Дістервег. Цінним є уДістервега те, що він називає конкретні способи розвитку інтересу: «1)різноманітність; 2) жвавість учителя; 3) всієї його особистості» [48, 288].Платон радив використовувати гру в навчанні [58], Д.Локк — звільнення дитинивід насилля [45], Д.Дідро – використання вчителем прийому навмисної помилки [6].М. Квінтиліан відзначав велике значення у навчанні похвали, змагання, що надає,на його думку, більше охоти до навчання, ніж переконання вчителів,спостереження педагогів і поради батьків [13].
Значний внесок у розробку питання внесли праці К.Ушинського, П. Каптерєва та ін. К. Ушинський одне із головних завдань школибачив у тому, щоб «розбудити розумові здібності учнів, розвивати в них бажання іздатність самостійно, без учителя набувати знання. Завдяки цим здібностямлюдина буде навчатися все життя» [62, 35].
Цю ж думку висловлював і Д. Писарєв: «Необхіднонавчатися в школі, але ще значно більше необхідно навчатися після закінченняшколи. І це друге навчання за своїми наслідками, за своїм впливом на людину іна суспільство незмірно важливіше за перше» [59, 4].
Розв'язуючи проблему формування пізнавальноїактивності учнів, педагогіка того часу певною мірою спиралася на досвідпрогресивних діячів минулого. У цьому плані викликають інтерес навчальніпрограми 20-х років ХХ ст. [27]. Вони, як відомо, будувалися на комплекснійсистемі викладання. Незважаючи на недоліки комплексної системи, слідвідзначити, що це була одна із спроб наблизити школу до життя. Програми зрізних навчальних предметів, аналіз монографій, журнальних статей тих роківдають змогу дійти висновку, що в комплексній системі були закладені потенційніможливості для активізації розумової діяльності учнів: об'єднання теорії зпрактикою, використання активних методів навчання, концентричнісгь вивченняматеріалу та ін. Комплексні програми значну увагу звертали на роботи творчогохарактеру, які мали на меті подолання пасивності в навчанні, розвитокдопитливості, різнобічного підходу до тих чи інших явиш. Кращі вчителівикористовували ці можливості для активізації навчання.
Здійснення зв'язку теорії з практикою педагоги такожвбачали в організації трудового навчання. Як підкреслював П. Блонський, трудовенавчання повинно допомагати виявляти дитячу активність, самостійність,рухливість, прагнення перетворювати думку у справу: «Дитина є активна істота,яка нудиться від ледарства, нерухомості та пасивного споглядання. Вона за своєюприродою шукає заняття. Завдання вихователя — допомогти їй знайти матеріал длясамостійних занять» [23, 151]. Такий матеріал давала учню трудова школа.
Практика свідчила, що зв'язок навчання з працеюдавав позитивні результати. Вчителі шкіл на своїх нарадах, з'їздах,конференціях відзначали зрослу активність і самостійність учнів у навчанні.
Зрозуміло, ідеї активізації навчання, закладені впрограмах 20-х років, не могли бути в повній мірі реалізовані, бо в нихнедооцінювалося значення творчих знань, переважав емпіричний підхід до вивченняпевних явищ, хоча в трудових школах 20-х років подоланню формалізму, розвиткуактивності в навчанні сприяли так звані «робочі книжки», «розсипаніпідручники», в яких навчальний матеріал зовсім не містив готових висновків. Длявирішення питань учні повинні були звертатися до свого досвіду, спостережень.«Робочі книжки» пропонували учням такі види діяльності: на основі особистихспостережень придумати завдання про зірки, скласти елементарну анкету просім'ю; на основі аналізу тексту самостійно вивести правило, дати характеристикустилю тексту або характеристику символіки тощо [23].
Велику увагу звертали на наочність, якарозглядалася як важливий засіб розвитку пізнавальної активності дітей.Прагнення уникнути в навчанні пасивності, вербальності привело вчених івчителів до використання місцевого матеріалу. В дидактичній і методичнійлітературі того часу підкреслювалося, що „саме життєвий, близький і зрозумілийматеріал може викликати глибокий інтерес учня, змусити його мозок працювати знапругою” [28, 21]. Спостереження дітей за побутовими явищами, місцевимвиробництвом, сільським господарством, народними звичаями, як відзначаютьнауковці [31], викликають ініціативу, інтерес, активність учнів у навчанні.
Вимога розвитку активності та самостійностізумовила перебудову методики навчання. Панування словесних методів засвоєннязнань гальмувало, як відзначали педагоги, розвиток інтелекту учнів. Цим т. зв.«старим» методам протиставлялися «активні» методи навчання. Вонипроголошувалися провідними в «Головних принципах єдиної трудової школи» [38].
Звісно, з позицій сьогодення можна сказати, щокритика словесних методів нерідко набувала в ті роки характеру «лівизни», щовиявлялося в різкому протиставленні «активних» і «пасивних» методів абоігноруванні словесних методів. Але необхідно бачити й інше — прагненнязабезпечити за допомогою активної методики творче навчання в школі. Найбільшперспективним у цьому плані вважався «дослідницький метод», який визначався яканалогічна діяльність ученого, організація розумової роботи школярів.Вважалося, що дослідницький метод відповідає головному дидактичному завданнюшколи — «розбудити в дитині активний інтерес до зовнішнього оточення, інтересдо явиш і фактів» [50, 33].
Шкільна практика тих років дала чимало прикладіврізних форм використання дослідницького методу: це і практичні заняття зелементами дослідницької роботи [60], і самостійна дослідницька робота злітературними творами [64], і вивчення соціального оточення [24]. Щоб пробудитив учнів прагнення до творчості, радість пізнання, вчителі вводили дітей утворчу лабораторію письменників, спонукали учнів переживати ті почуття, тідумки, які характеризують процес художнього пізнання дійсності. Крім того, учніна уроках, на заняттях літературних гуртків самостійно аналізували творчістьсвоїх товаришів — оповідання, казки, вірші.
В універсалізації дослідницького методувідчувається характерне для 20-х років захоплення ідеями «вільного виховання»,коли педагог цілком покладається на творчу діяльність дитини [23].
Бажання використовувати весь арсенал методичнихзасобів для активізації навчального процесу привело педагогів до висновку пронеобхідність критичного осмислення й використання всього того цінного, що булов досвіді дореволюційної школи. Дидакти намагалися вийти з полону певногодогматизму, який намітився в підході до методів навчання — тільки «нові методи»[16]. Вони все більше звертали увагу на творче оволодіння всім тим цінним, щонадбало людство у тій чи іншій галузі знань. Це зумовило більш об'єктивнийпідхід і до словесних методів, бо педагоги [29] розуміли, що для успішногорозвитку пізнавальної активності учнів необхідно використовувати не тільки нові«активні» методи, а й «старі», словесні, без яких не можна обходитися, тому щослово — це необхідній засіб культури людства взагалі і педагогічної практикизокрема. Універсалізація екскурсійного методу призводила до ігноруванняпідручників і тому негативно відбивалася на знаннях учнями основ наук. Практикапоказала, що школа не може працювати без повноцінного, ілюстрованогопідручника.
У педагогічних працях того часу увага зверталасяна використання методу евристичної бесіди, в якому вбачали перш за все засіброзвитку пізнавальних здібностей школярів, їх творчої активності [44]. Але щобевристична бесіда виконувала саме таку функцію, необхідно, щоб характерзапитань спрямовував школярів на виявлення самостійності, творчості, тобтозапитання мають бути максимально цілеспрямованими, викликати необхідніасоціації, спиратися на попередній досвід учня.
Тенденція до активізації пізнавальної діяльностізнайшла відображення і в пошуках нових організаційних форм навчання.Класно-урочна система в формі, в якій вона панувала в дореволюційній школі, немогла, безумовно, задовольнити нову школу.
Почалися пошуки нових форм організації навчання,які враховували б індивідуальні особливості учнів, підвищували і розвивалипізнавальну активність, але були в цьому питанні допущені і помилки. Частинапедагогів вважала, що необхідно зовсім ліквідувати класно-урочну систему ізамість неї ввести клубно-гурткову форму занять, Дальтон-план,проектно-лабораторну систему навчання [60]. Ці теорії були відкинуті, хоч цебула спроба педагогів використати те цінне з досвіду організації навчаннязарубіжних країн, що було придатне для вирішення завдань активізаціїпізнавальної діяльності учнів. Великий інтерес, зокрема, викликали «цільовізавдання» суспільно корисного характеру («цільові акти»).
До організації активної діяльності школярівзвернулися і психологи. «Дитина за своєю природою активна, діяльна істота, і їїдійові зв'язки із зовнішнім світом мають велике значення в пізнанні нею цьогосвіту», — підкреслював Г. Костюк [39, 159].
У багатьох працях зверталася увага на те, щоактивність учнів у процесі навчання неможлива без стійких інтересів, бо саме«потреба й інтереси відіграють велику роль у житті, спонукають діяльністьлюдини, примушують людину активно діяти, творити». Підкреслювалося, що інтересзабезпечує не тільки успіх навчальної роботи, не тільки активізує мислення, а йвпливає на увагу. «Інтерес і увага органічно між собою пов'язані. Вонистановлять дві сторони одного процесу, який полягає в активнійцілеспрямованості на певну працю чи об'єкт» [32, 67].
Постало питання про зміст і форми розумовоїдіяльності. Так, визначалося, що справжня активність учня в навчанні передбачаєрозвиток у нього процесів абстрагування й узагальнення, індуктивного тадедуктивного мислення. Деякі психологічні дослідження було спрямовано навивчення умов, які забезпечують всебічний розвиток мислення учнів. Але „успіх урозв'язанні завдань розвитку мислення учнів і відповідно вирішення проблемиактивізації розумової діяльності в цілому не міг мати місце, доки психологічнітеорії засвоєння знань спиралися на механічні концепції пам'яті” [38, 158].Бажання позбавитися в навчанні від зубріння і формалізму не могли призвести доповного успіху, бо запам'ятовування, яке, як відомо, дійсно має істотнезначення у навчанні, традиційно протиставлялося мисленню. Тому для досягненняактивності в навчанні необхідно було перебороти функціоналізм традиційноїпсихології.
Об'єктивне значення досліджень П.Зінченка длярозв'язання проблеми активізації розумової діяльності учнів полягає в тому, що „вонипоклали кінець традиційному розподілу процесу засвоєння знань на розуміння ізапам'ятовування. Вперше розуміння і запам'ятовування виступали як дві сторониєдиної за своїми мотивами, метою і засобами пізнавальної діяльності” [6, 8].
Привертають увагу дослідження Л. Божович та П. Зінченкапсихологічних особливостей засвоєння знань учнями. Автори дійшли висновку, що«знання, зокрема наукові поняття, не є простою сукупністю асоціативнихзв'язків, якими можна оволодіти шляхом заучування, повторювання. Наукове поняттяне може бути пасивно опановане, воно розвивається разом з розвитком мисленнядитини» [24, 72]. Творчим, активним є не тільки процес первинного засвоєннязнань, а й подальшого їх відображення і застосування, коли поняття якісноперетворюються, наповнюються більш глибоким змістом. Таке тлумачення питаннязмінювало традиційне уявлення про процес оволодіння і відображення знань,вказувало на безпосередню залежність ефективності навчання від рівня розумовоїактивності учнів.
Дослідження процесів пам'яті, психологіїзасвоєння знань, які велися психологами в 30-і роки ХХ ст., складають великийтеоретичний і практичний інтерес і для сучасної педагогічної науки, практикишколи в обґрунтуванні психолого-педагогічних основ розв'язання проблемактивізації пізнавальної діяльності школярів.
Привертали увагу науковців, практиків шкілпитання домашніх завдань, повторювання навчального матеріалу, поліпшенняметодики їх проведення, формування вмінь самостійно працювати з книжкою [26].Але при цьому переважало засвоєння готових знань, певний шаблон, формалізм щодоорганізаційних форм навчання. В школі панував тип комбінованого уроку,універсалізація якого призводила до небажаних результатів.
До постійної структури уроку пристосовувалиметоди роботи, хоча слід відзначити, що кращі вчителі прагнули уникати шаблонув побудові уроку. Вони не задовольнялися лише усним опитуванням, а „практикувалиперевірку домашніх завдань у формі бесіди, постановки запитань проблемногохарактеру, проводили самостійні роботи, в яких учні виявляли уміннявикористовувати знання на практиці” [19, 18]. Така організація роботипідтверджувала, що одноманітна навчальна діяльність стомлює учнів, розпорошуєувагу, і, навпаки, зміна, чергування різних видів навчальної роботи на уроцістимулювали розумову активність.
Широко висвітлено питання формування активностішколярів, напрямів активізації їх пізнавальної діяльності в підручнику зпедагогіки Г.Ващенко «Загальні методи навчання». Він надавав великого значенняпринципу активності навчання, тому що «з падінням активності занепадає й процесмислення і творчої фантазії. Тому навіть при авторитарному навчанні не можебути абсолютної пасивності учня, бо в такому випадкові він нічого не розумівби» [46, 15]. Активність особистості він пов'язував з такими її якостями, якініціатива і творчість. Прогресивним був і висновок автора посібника, щоактивне навчання передбачає таку організацію навчального процесу, при якійактивні учитель і учень.
Принцип активності зумовлює визначення основнихметодів навчання. З боку участі вчителя та учня в навчальному процесі Г.Ващенковиділяє методи: активні, пасивні й напівактивні. Проте підкреслює умовнийхарактер такої класифікації, бо так звані пасивні методи у кращих учителівнабувають рис активності. До пасивних віднесено методи, коли «учень є тількиоб'єктом педагогічного впливу вчителя», а до активних — ті. що розглядають учняяк суб'єкта педагогічного процесу, «тобто він не тільки сприймає те, що подаєйому вчитель, але й сам організує свою роботу», здобуває знання.
Активізація навчання пов'язана також зформуванням інтересу, який «характеризує спрямування або зміст активностілюдини» [46, 14]. Шляхами розвитку його можуть бути: поєднання нецікавихзавдань з цікавими, посильність для розуміння й виконання завдань,самостійність учнів у постановці й розв'язуванні певних проблем,різноманітність у змісті та методах навчання, зв'язок навчання з практичнимизавданнями життя, встановлення зв'язку минулого з сучасним, застосуванняпринципу життєвості відповідно до індивідуальних особливостей учнів.
У дослідженнях педагогів минулого і в працяхсучасних науковців „питання активізації навчання розглядаються в основному наетапі засвоєння учнями нових знань і недостатньо вивчаються проблемиактивізації у процесі закріплення, перевірки знань, виконання домашніх робіт”[61, 40]. Звернення науковців до питань активізації виконання домашніх робітсвідчить про цілісне бачення педагогом активізації пізнавальної діяльностішколярів. Метою домашніх завдань автори називають і „розвиток здатностей до самостійноїпраці з книжкою і взагалі з друкованим словом (підручник, художня література,науково-популярні книжки, довідники, газети та ін.)..., розвиток дослідницькихі винахідницьких здібностей” [1, 53].
У післявоєнний період питання активізаціїпізнавальної діяльності почали розроблятися наприкінці 50-х років ХХ ст., алеособливо плідними в цьому плані були 60-70-і роки [19]. Цьому сприяли праціМ.Данилова, Б. Єсипова, досвід липецьких учителів, розробка питань проблемногонавчання (Т. Кудрявцев, І. Лернер, О. Матюшкін, М. Махмутов та ін.).
Значний внесок в розробку проблеми формуванняактивності школярів було зроблено В.Сухомлинським [57], який звертався допитань активності неодноразово і визначав проблему як найважливішу для школи,тому що, на думку педагога, розвиток пізнавальної активності, характеризуючинавчальну діяльність школярів, є необхідною умовою формування духовно багатоїособистості. Проблему активності в педагогічній спадщині В.Сухомлинського неможна розглядати окремо від тих теоретичних позицій, з яких він підходив доорганізації процесу навчання.
Актуальною для сьогодення, але недостатньорозробленою, є проблема, яку в своїх працях відбив В. Сухомлинський, — цепроблема взаємозв'язку і взаємозалежності різних видів діяльності школярів. Педагогстверджує, що немає дитини, для якої не знайшлося б такого виду діяльності, девона не змогла б стати справжнім творцем, поетом, художником, і немає праці,котру завдяки творчості, зльоту творчої думки, працелюбності не можна було бпідняти до рівня творчості. Є діти, які не виявляють активності в жодному звидів діяльності. Завдання виховання в такому випадку полягає в тому, щоброзбудити інтерес, допитливість хоча б до одного виду діяльності, котра внайбільшій мірі відповідає задаткам, здібностям, обдарованості дитини, тобторозвивати активність у конкретному виді діяльності й цим самим формуватиактивну особистість у цілому. Знайди у кожного учня ту «живинку», «золотужилку», яка повинна стати мовби стрижнем його інтелектуальних інтересів — таке завданняпедагога», — відзначав вчений [57, 109]. При цьому він радив надавати всімвидам діяльності громадського характеру.
Теоретична концепція видатного педагога, йогоінноваційна практика збагатили гуманістичну дидактику, кожне положення якої —турбота про людину, кожного школяра: посереднього, талановитого чи із зниженоюздатністю до навчання: «Майстерність і мистецтво виховання полягає в умінніпедагога відкрити буквально перед кожним й отже перед найпосереднішим,найважчим вихованцем ті сфери розвитку його духу, де він може досягти вершини,виявити себе, заявити про своє Я, черпати сили з джерела людської гідності,почувати себе не обділеним, а духовно багатим» [57, 85].
Одночасно видатного педагога турбує і питанняіндивідуальної роботи з талановитими, бо «таланти, — говорить ВасильОлександрович, — не падають з неба, а відкриваються нами, вихователями, коли мимудро підходимо до людської душі із своєю педагогічною майстерністю» [57, 118].Тому і сам процес навчання педагог задовго до публікацій під гаслом «Педагогікаспівробітництва» розглядав не як механічне перекладання знань з голови вчителяв голову дитини, а як складний процес моральних взаємовідносин, в якихпровідною, визначальною рисою є виховання почуття честі, гідності.
На визначених позиціях побудована концепціяпізнавальної активності особистості, яку вчений визначив як провідну рисушколяра, вважаючи, що активність інтелекту веде до активності духовного життяучнів взагалі, формування самосвідомості, самооцінки. Про значення активностіособистості свідчить той факт, що В. Сухомлинський навіть вікові особливостішколярів пов'язував із зміною характеру активності. Саме активність, на йогодумку, сприяє розвитку здібностей, нахилів, є передумовою розв'язання важливихзавдань школи.
В.Сухомлинський визначив також шляхи формування пізнавальноїактивності. Головний шлях – це „організація самостійної пізнавальної діяльностішколяра. Вчити необхідно так, щоб учні самі здобували знання, що вимагає відучителя вміння спонукати школярів до розв'язання навчальних задач” [57,121-122]. Для цього використовувати завдання, що стимулюють школярів до оцінкиподій, явиш, вчинків, висловлення своїх думок у процесі диспутів; установленнянаслідкових залежностей, що допомагає виявляти закономірності оточуючого світу.Такий шлях набуття знань вчений називав «екскурсією школярів в особисті думки»,«дослідженням своєї комори знань».
Активна пізнавальна діяльність школярівпередбачає формування інтересу до процесу пізнання. Джерело інтересу педагогбачив перш за все у застосуванні знань, що пов'язано з переживанням учнемпочуття радості пізнання, гордості від почуття «володаря знань». У практиціоптимальні умови до такого виховання створюються в процесі проблемногонавчання.
Величезний інтерес для сучасної школи мають думкиВ. Сухомлинського про організацію успіху дитини в навчанні, що є могутньоюемоційною силою, внутрішньою пружиною активності, і дає дитині моральнезадоволення. Вчений збагатив педагогічну теорію і практику розкриттям значеннявіри учителів у позитивні якості дитини. Формуванню пізнавальної активностісприяє також посилення творчого елементу в навчальній діяльності школярів,забезпечення цікавості у викладанні, вихід за межі програми та ін.
Активізує розумову діяльність і прийом, якийпедагог називає «трансформацією знань», тобто поступове заглиблення у знання,внаслідок чого учень, повертаючись до вже освоєного раніше, бачить у фактах,явищах, закономірностях щось нове, аналізує певні нові сторони, риси,особливості цих фактів і явищ, що особливо важливо при перевірці знань,повторюванні. Уваги заслуговує питання про «оволодіння школярамизагальнонавчальними вміннями як передумови формування активності, позитивногоставлення до навчання». Як свідчать дослідження, не можна вирішувати успішнопитання навчання без організації оволодіння учнями уміннями мислити.
Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активностінараховує вже кілька тисячоліть, вперше він увійшов в ужиток як “сократичнабесіда”, він імені славетного філософа Сократа, що вів філософські з учнямибесіди, що мали на меті з’ясування істини не прямим повідомленням, а власнимрозумом учня. М. Кобзов і Н. Горбачов у праці “Сократовский метод обучения”наводять висловлювання великих педагогів усіх епох, що високо оцінювали цейметод. Так, Я. Коменський радив учителям відродити “духовне повивальнемистецтво”, подібно вважав і Ж.-Ж. Руссо, А. Дістерверг називав евристичнубесіду вінцем шкільного мистецтва, вказаним самою практикою, констатував, що це– метод, яким оперують видатні шкільні вчителі. Високо цінував евристичнубесіду і К.Ушинський [33].
Педагоги минулого, шукаючи засоби, які можна було б протиставитидогматизму і схоластиці, що панували в школах, високо оцінювали евристичнубесіду. Цей метод може з успіхом використовуватись уже в початковій школі.Ж.-Ж. Руссо радив так будувати навчальний процес з використанням бесіди, „щобзапитання ставили не лише учитель, а й учні” [9, 28]. Великий просвітительпов'язував застосування евристичної бесіди з розвитком у дитиниспостережливості, кмітливості, інтересу до знань. “Методика народної школивказала на питально-розвиваючий спосіб навчання як на вінець шкільногомистецтва”, — відгукувався про евристичну бесіду відомий німецький педагог А. Дістервег[33, 107].
Отже, евристична бесіда, родоначальником якої вважаютьдавньогрецького філософа Сократа, пройшла довгий і складний шлях розвитку. Такіположення сократівського вчення, як самостійність співбесідника в пошукахістини, рух до істини через діалектичну боротьбу думок за допомогою запитань,використання у відповідях знань із життєвого досвіду, направляюча роль того,хто веде бесіду, – збереглись в сучасній педагогіці.
В наш час евристичною бесідою як методом навчання займалися Я. Бурлака,О. Бєляєв з точки зору її використання на уроках. Свої праці цьому питаннюприсвятила С. Лукач, розглядаючи специфіку викладу матеріалу методомевристичної бесіди, вивчаючи умови її ефективного використання.
Отже, у теоретичній спадщині видатних педагогів минулого питанняпізнавальної активності та методів і засобів її розвитку досліджене доситьрізнобічно. Можна говорити про істотне розкриття таких питань, як формуванняпізнавальних інтересів школярів у навчанні, організації розумової праці,індивідуальної роботи з учнями, самовиховання і самоосвіти, без яких неможливаплідна робота, спрямована на виховання пізнавальної активності. Цінними дляпедагогічної науки є обґрунтування важливості використання методу евристичноїбесіди у розвитку пізнавальної активності учнів.
 
1.2Сутність, зміст і види бесіди як методу навчання
Організація навчання у початковій школі залежить як відоб'єму та змісту навчального матеріалу, так і від правильного вибору методівйого викладання. Відомо, що тільки правильно підібрані методи навчання, яківідповідають змістові навчального матеріалу і вікові учнів, забезпечуютьефективне засвоєння знань, підвищують їх якість, посилюють виховну функціюзасвоєних знань.
Виходячи з того, що навчально-виховний процес у школі являєсобою поєднання педагогічної діяльності вчителя і навчальної діяльності учнів,під методом навчання логічно слід розуміти „спосіб передачі знань вчителем іодночасно спосіб засвоєння їх учнями” [2, 8]. Тобто метод навчання — це „упорядкованіспособи взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів, які спрямовані на вирішеннянавчально-виховних завдань” [10, 101].
На сучасному етапі розвитку шкільної практики розроблені ішироко використовуються різноманітні методи навчання, які за найбільш суттєвимиознаками класифікують на певні групи. Слід відмітити, що в сучасній дидактицівиділяють кілька класифікацій методів. Найбільш важливими серед них вважаються:1) класифікація за джерелами знань і взаємозв'язаної діяльності вчителя і учня;2) за характером дидактичних завдань; 3) за рівнем пізнавальної самодіяльностіучнів [14].
Найбільш простою і широко відомою серед вчителів і методистівє класифікація методів за джерелами знань. Враховуючи джерело надходженнязнань, дію вчителя і учнів, всі методи навчання розділяють на три групи:словесні, наочні і практичні. В першій групі методів джерелом знань є слово, вдругій – показ, а в третій – практична робота.
Призастосуванні методів навчання першої групи учні набувають знань у словеснійформі (через слово) з повідомлень учителя або з книг. У разі потребивикористовуються відповідні види наочних засобів навчання. До даної групи можнавіднести розповідь, бесіду, пояснення, читання підручника, науково-популярноїлітератури тощо. Діяльність учнів полягає переважно в слуханні, осмисленнізнань і наступних усних або письмових відповідях [3]. Отже, слово в даній групіметодів має вирішальне значення.
Бесіда як метод навчання є «діалогом між учителем іучнем, який підпорядковується конкретній меті» [19, 19]. Цей метод широко застосовується у процесінавчання молодших школярів і має великі можливості в керуванні їхньоюпізнавальною діяльністю.
Бесіда — це «складний спосіб організації пізнавальноїдіяльності учнів. Особливість цього методу навчання полягає у тому, щоінформація відтворюється або сприймається школярами частинами, у формізапитання — відповідь» [40, 3]. Якщо «позаувагою дітей залишається хоч одна частина змісту, знання стають фрагментарними,втрачається їхня сутність, у дітей зникає інтерес і бажання працювати»[42, 30].
У дидактиці визначено такі функції методу бесіди:
-  створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу,мотивація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення певної теми,постановка перед учнями проблемної ситуації;
-  розкриття змісту фактичного матеріалу; опис певного об'єкта,повідомлення про події, явища;
-  розкриття причинно-наслідкових та інших зв'язків між предметами таявищами навколишнього середовища;
-  зведення знань у певну систему;
— інструктування учнів щодо їхньої діяльності[55, 184-185].
Широкі функції бесіди у системі навчання івиховання молодших школярів зумовлюють її місце у навчальному процесі. Бесідиможуть застосовуватися на всіх етапах навчання: під час підготовки до засвоєннянового матеріалу, в процесі його пояснення, засвоєння, застосування таузагальнення.
Бесіда також — це структурний елемент (прийом) усіхінших методів. Основна її функція у цій якості — це «керування різними видаминавчально-пізнавальної діяльності молодших школярів» [5, 153].
Серед теоретиків дидактики та вчених, котрі займаються методаминавчання та їх класифікацією, й досі немає однозначного погляду на місцеевристичної бесіди серед них. По суті, жодна з існуючих класифікацій за певнимкритерієм не визначає окремого місця цьому методу.
За основу класифікації Ю. Бабанського береться або джерелоінформації (поділ методів на словесні, наочні і т.д.), або характерінтелектуальної та пізнавальної діяльності учнів (репродуктивні,частково-пошукові методи тощо). Таким чином, якщо розглядати евристичну бесідуяк “бесіду, що передбачає евристичних хід думок” [56, 48], то вона є однією ізформ методу бесіди, що належить до групи словесних методів, якщо ж розглядатиїї як евристичну (частково-пошукову) роботу учнів, що має форму бесіди, місцеевристичної бесіди – форма частково-пошукового методу. Таким чином, евристична бесідазнаходить своє місце на перетині двох класифікацій.
Визначеннясутності евристичної бесіди вимагає тлумачення наступних понять:
1.Евристика – історично започаткований Сократом (470-399 рр. до н.е.) особливийметод ведення діалогу, навчання, що ґрунтується на системі навідних питань, якіспонукають, «підштовхують» співрозмовника до самостійного вирішення проблеми. Вантичній філософії евристикою називали „сукупність прийомів навчання задопомогою навідних питань, теорія такої методики” [33, 29]. Тепер „евристика –це: 1) сукупність методів дослідження, спрямованих на відкриття, пізнаннянового, раніше невідомого; 2) наука, що вивчає процеси продуктивного творчогомислення; 3) алгоритм оптимального пошуку варіантів розв'язування задач,специфічних для штучного інтелекту” [17, 64].
2.Пошукові (евристичні) методи навчання забезпечують максимальну пізнавальнуактивність учнів, що спирається на розвинутий пізнавальний інтерес. Відповіднодо типології І. Лернера і М. Скаткіна, до цієї групи належать такі методи: частково-пошуковий,метод проблемного навчання тадослідницький [23]. Дозастосування цих методів схильні сучасні інноваційні методики. Пошуковадіяльність учнів є перехідною ланкою до творчості.
Отже,евристична бесіда – це „метод навчання, який полягає в тому, що вчитель вмілопоставленими запитаннями (інколи навідними), спонукає учнів самостійно наоснові їхніх знань, уявлень, життєвого досвіду, спостережень приходити допевних висновків, формулювати поняття і правила” [5, 262].
Дидактична суть евристичної бесіди як методу полягає в тому, що „цейметод навчання передбачає розмову вчителя з учнями, організується за допомогоюпродуманої системи запитань і передбачає не пряме повідомлення знань учням, аїх власне знаходження зв’язків із уже відомим і виведенням закономірностей” [6,9].
Дидакт І. Підласий виокремлює такі головні особливості методуевристичної бесіди:
§  знання не пропонуються у готовому вигляді, а їх треба здобуватисамостійно;
§  вчитель організовує не повідомлення чи виклад знань, а їх пошук задопомогою різних засобів;
§  учні самостійно доходять висновків під керівництвом вчителя [13,283].
Схема динаміки інформації у процесі евристичної бесіди має такийвигляд: вчитель → учні → вчитель → учні ...
Зі схеми бачимо, що постановка запитань не є прерогативою тількивчителя, учні також можуть задавати запитання, потрібні їм для осмисленняматеріалу.
Принциповим, за І.П.Підласим є те, що „учні ще не здатнісамостійно, без керівництва вчителя здобувати ці знання, а тому цей метод єлише частково-пошуковим” [13, 282].
У процесі застосування евристичної бесіди вчитель умілопоставленими запитаннями спрямовує думку учнів на розуміння ними сутівиучуваного матеріалу. Розумову роботу, яку при цьому виконують учні, можнарозглядати в такій послідовності:
·         перед учнями ставиться проблема, питання, предмет дляспостереження, порівняння, що примушує їх мислити, дає поштовх думці;
·         аналізуються різні відповіді, висловлені при розгляді питання, –відкидаються неправильні, доповнюються або уточнюються неповні й неточні,виводиться правильна відповідь;
·         установлюються логічні зв'язки між окремими положеннями,виводяться висновки і узагальнення, установлюється система нових знань [19, 18].
Отже, від постановки питання, досліду, спостереження вчителі, вевристичній бесіді веде учнів до порівняння і зіставлення, аналізу і синтезу,знаходження правильної відповіді і, нарешті, до встановлення логічних зв'язків,виведення висновків і узагальнень.
Існує кілька різновидів методу бесіди, тому потрібно чітковиокремити місце евристичної бесіди серед них. Типовими для початковогонавчання є такі види бесід: евристична, репродуктивна, узагальнююча,контрольнокорекційна, аналітико-синтетична [55].
Орієнтовна структура евристичної бесіди, основні етапи їївикористання на уроках в початкових класах такі:
1.  Актуалізація опорних знань.
2.  Створення проблемно-пошукових ситуацій.
3.  Спонукання учнів висловити припущення про вирішення проблеми.
4.  Вимога довести свою точку зору.
5.  Спрямування розумової діяльності учнів, коректування відповідей.
6.  Узагальнення і систематизація знань [29, 164].
Вказана структура евристичної бесіди не є щось незмінне, раз іназавжди дане, необхідно творчо підходити до підготовки і проведенняевристичної бесіди. Характер елементів структури визначається завданнями, якіпостійно треба розв'язувати на уроці.
Важливе місце в підвищенні ефективності методу евристичної бесідизаймає знання її функцій. Оскільки евристична бесіда – один із методівнавчання, то їй притаманні функції, які властиві взагалі методам навчання:освітня, розвиваюча, виховна, мотиваційна та ін.
Освітня функція методу евристичної бесіди проявляється в „забезпеченнівисокого науково-теоретичного рівня знань учнів, в озброєнні їх сумою знань, щовідповідають досягненням науки і практики” [27, 24]. На сучасному етапірозвитку суспільства роль науки проявляється з винятковою силою. Лишеоволодівши знаннями, в яких сконцентрований багатовіковий колективний досвідлюдства, молоде покоління може плідно брати участь у будівництві нового життя.
Учитель, „здійснюючи освітню функцію евристичної бесіди, виступаєяк керівник розумової діяльності школярів, розкриває логіку навчальногопредмета, забезпечує засвоєння знань у певній системі” [19, 20]. Сприйманнянового не зводиться до якогось одного акту, а являє собою процес, у якому учнірозглядають кожне нове явище або ж наукове поняття з різних точок зору,встановлюючи багатогранність зв'язків даного об'єкта з іншими як подібними донього, так і не схожими.
Учені-методисти [45; 52] вказують на те, що недопустимо ставитиучням запитання, які підказують, містять у собі уже готову відповідь. Запитанняце повинні бути легкими, примітивними, бо в такому випадку вони не викликаютьактивної розумової діяльності, вдумливого, серйозного ставлення до навчальної роботи.Своїм змістом і формою запитання мають сприяти розвитку учнів. Кожну відповідьучитель повинен уважно вислухати, похвалити школяра, якщо він цього заслуговує,або ж вказати на помилки, недоліки. Учню, який неправильно відповів, вартозапропонувати самому знайти неточності, помилки, якщо ж він не зможе цьогозлюбити,— викликати іншого, запропонувати йому дати, правильну відповідь.
Вивчення поурочних планів передових учителів початкових класів,які вміло використовують метод евристичної бесіди, спостереження уроківпоказують, що „саме завдяки ефективному застосуванню методу евристичної бесідиучні можуть найбільшого мірою вияснити незрозуміле у матеріалі, запам'ятати івідтворити вивчені правила, осмислити матеріал, спираючись на уже здобутізнання” [50, 32].
Розвиваюча функція орієнтує учителя на „використання евристичноїбесіди, в процесі якої розвиваються увага, пам'ять, уява, творче мислення,багаті духовні потреби і різноманітні здібності” [33, 82]. Важко переоцінитивиховні можливості методу евристичної бесіди під час початкового навчання, аджеза допомогою цього методу вчитель залучає весь клас до оцінки висловлених думокі їх викладу, всіляко заохочує учнів до влучного слова, вчить мислити,обмінюватися думками. Тому ця функція є провідною, оскільки саме самостійністьучнів є характерною рисою евристичної бесіди. Тому використовуючи цей метод,учні розвивають власні здібності до активного мислення, індукції, аналізу тасинтезу.
Виховна функція методу евристичної бесіди в процесі початковогонавчання тісно пов'язана зі змістом кожного навчального предмета. Таким єматеріал вступних уроків, передбачених програмою для кожного класу. Цейматеріал знайомить учнів з важливими питаннями, наприклад, про роль мови вжитті суспільства, походження мови тощо [55].
Важливе значення має евристична бесіда, під час якої „учні вчатьсяусвідомлювати науковий зміст явищ самої мови: матеріальна природа звука;відмирання в мові слів, граматичних форм, які вже віджили, І виникнення новихяк показник того, що мова – явище, яке розвивається історично; єдність форми ізмісту мовних явищ; розкриття глибокої єдності мови і мислення тощо” [30, 53].Це можуть бути такі запитання: 1. Чи є різниця між звуками мови і звукамиприроди? 2. Що відбувається, якщо поєднуються між собою звуки природи? А звукимови? 3. Чому в мові постійно одні слова з'являються, а деякі «старіють»,забуваються? Такі запитання і відповіді на них формують в учнів науковийсвітогляд.
Учитель добирає для евристичної бесіди такі речення і тексти, якіб несли в собі повноцінне виховне навантаження. Бажано використовувати якмовний матеріал кращі зразки народної творчості — прислів'я, приказки.
Великі можливості для формування особистості учня: ставлення дожиття, до знань, різні розумові здібності, моральні почуття і воля — маютьуроки розвитку мовлення [59].
Бесіда виконує також мотиваційну функцію. Курс напідвищення самостійності і творчої активності учнів вимагає особливої уваги допідсилення мотиваційної сторони у навчанні, вихованню позитивних мотивів узасвоєнні знань. Для того, щоб сформувати такі мотиви навчання, „створюються задопомогою методу бесіди ситуації новизни, актуальності, учителі добираютьспеціальні приклади, факти, ілюстрації, які в даний момент викликають особливийінтерес у всієї громадськості країни” [63, 26]. В цьому випадку учні значнояскравіше і глибше усвідомлюють важливість, значимість питань, що вивчаються, ітому ставляться до них з великим інтересом.
Метод евристичної бесіди виконує мотиваційну функцію і тоді, колистворюються ситуації пізнавальної суперечки, навчальної дискусії. Для цього,наприклад, „спеціально пропонується учням висловити свої судження про причинитого чи іншого явища, обґрунтувати ту чи іншу точку зору” [59, 4]. Традиційнимє питання типу: «А хто думає інакше?» Учні висловлюють різні думки і зінтересом чекають аргументованих висновків учителя.
Мотиваційна функція методу евристичної бесіди проявляється такожпід час створення в навчальному процесі ситуації успіху. Відомо, що безпереживання радості успіху неможливо по-справжньому розраховувати на великідосягнення в переборенні навчальних труднощів.
Названі функції притаманні всім методам навчання. Крім того, дляметоду евристичної бесіди характерною є комунікативна функція. Вонапроявляється в тому, що „учні завдяки діалогу, який застосовується вчителем науроці, виробляють практичні уміння користуватися усним мовленням в спілкуванніз людьми” [1, 39].
Комунікативна функція „сприяє формуванню таких навичок, яктактовність у спілкуванні, уміння лаконічно спитати, точно відповісти, ясно ідохідливе висловити свою думку, вміння вислухати уважно іншого, правильнореагувати в ході бесіди на висловлену точку зору, не компрометуючи при цьомуспівбесідника, не принижуючи його честі й гідності своїми запитаннями,доповненнями, даючи простір для нормального. і спокійного протікання діалогу”[9, 30].
Комунікативна функція проявляє себе також в умінні оперативно,швидко зрозуміти опонентів, якщо й потрібно, то стати на шлях дискусії,висловити своє позитивне або ж негативне ставлення до питання, якеобговорювалось, зайняти принципову позицію, вміти відстояти свою точку зору,налагодити контакт з іншими, сторонніми людьми, якщо того вимагають обставини.
У частини школярів не сформовані здібності самостійно мислити,недостатньо широкий кругозір, а звідси неувага до слова, неохайність воформленні висловлювань, відсутність вимогливого і критичного ставлення досвого і чужого мовлення. Все це пов'язане з нерозвиненістю комунікативнихумінь, що є недоліком виховання взагалі.
Комунікативна функція методу бесіди вимагає широкої постановкилінгвістичного виховання і тісного його зв'язку з вимогами життя, оскільки всучасних умовах правильна мовленнєва поведінка має важливе значення [4].Навчити правильно спілкуватися — ціла галузь виховної роботи, від успіху якоїзалежить духовне життя особистості і колективу.
Можна зробити висновок, що сутність евристичної бесіди навчанняполягає у тому, що це є метод навчання, при якому учні у ході бесіди, стараннопідготовленої вчителем, власноруч доходять запланованих виснувків. Методуевристичної бесіди властиві функції, притаманні всім дидактичним методам:освітня, розвиваюча, комунікативна (притаманна взагалі методу бесіди), виховна,проте провідну роль відіграють саме розвиваюча, оскільки саме у розвиткусамостійності мислення, вміння власними зусиллями досягати результату полягаєпотенціал евристичної бесіди. Евристична бесіда має за мету спрямування учнівна активні роздуми, самостійне просування їх у засвоєнні нових знань,висловлювання припу-щень про причини явищ, про зв'язки між поняттями на основіпорівнянь, логічних роздумів. Вона застосовується для розвитку самостійностімислення, дослідницьких умінь, творчого підходу до справи.
 
1.3Дидактичні умови оптимального використання методу бесіди як фактору активізаціїдіяльності учнів початкової школи
Бесіда як метод навчання спрямована на засвоєнняпонять і на формування та відтворення чуттєвих образів. У першому випадкувчитель спирається на словесно-логічний апарат мислення учнів, а в другому – наконкретно-образне мислення, особистий чуттєвий досвід, інтелектуальні почуття.
Основними показниками успішного застосуванняметоду бесіди є «правильне, усвідомлене відтворення учнями прослуханоїінформації, наступне її розпізнавання і почасти застосування» [40, 3]. Вартопередбачити у процесі бесіди запитання, які допомагали б виявити, як дітисприйняли й первинно засвоїли навчальний матеріал. Реакції і відповіді учнівможуть бути підставою для повторення навчальної інформації, але вже здопоміжними засобами (прикладами, схемами, унаочненням, зразком міркуваннятощо).
Щоб поліпшити сприймання слухової інформації, „доцільновикористовувати різні способи фіксації уваги на прослуханому, залежно від метиповідомлення” [32, 54]. Якщо, припустимо, на слух сприймаються питання бесіди,їх бажано супроводжувати лаконічною зоровою опорою чи виразними ілюстраціями.Під час тривалого слухання мобілізуюче значення має відповідна установка наважливість повідомлення, ритміко-інтонаційна виразність мовлення (обґрунтованіпаузи, зміна темпу для різних за значущістю речень, емоційне забарвленняголосу).
Для тренування гостроти сприймання слуховоїінформації психологи радять такі прийоми: під час слухання учням пропонуєтьсяоплеском чи іншою дією фіксувати кількість вживань певного слова або виразу,які заздалегідь записані на дошці. Для тренування слухової пам'яті втретіх-четвертих класах корисною є гра «Будь точним» [42]. Її методика: вчительодин раз читає ланцюжок з 4-5 слів, потім робить паузу, під час якої дітизаписують те, що запам'ятали. Кількість слів поступово нарощується до 10-12,змінюється і принцип їх добору. За умов систематичної роботи цей підхід тренуєне тільки слухову пам'ять, а й увагу та швидкість письма.
Щоб забезпечити постійну активність учнів у бесіді,цілісне розуміння її навчального змісту, насамперед слід чітко визначити зміст,на якому будується бесіда, та її цілі. Зміст ділиться на частини. Але поділ намалі за обсягом частини порушує цілісність, а на великі — створює недоступністьдля розуміння матеріалу. Ці частини повинні бути смисловими. До кожної з нихставиться запитання. Внаслідок цього створюється система запитань, якабудується за принципом наступності та веде до досягнення цілей.
За допомогою системи запитань діти залучаються як довідтворення знань, так і до активної розумової діяльності. „Вдало побудованабесіда спонукає учнів до висловлення власних міркувань, оціночних суджень. Цедозволяє виявити якість і глибину засвоєння навчального змісту, рівень мисленняі здібностей дітей” [31, 121]. Тим самимзабезпечується постійний зворотний зв’язок, на основі якого здійснюєтьсяконтроль і коригування процесу навчання. Крім того, сприймання учнями оцінкивчителем своїх знань та умінь, зіставлення їх зі змістом запитань і завдань звідповідями інших учнів привчає школярів до самоконтролю, формує їх самооцінку.
Основним “інструментом” у бесіді є запитання. Від нихзначною мірою залежить успіх бесіди [35, 6-8].Постановка запитань активізує учнів, дозволяє залучати до роботи дітей з різноюпідготовкою, враховувати їхні індивідуальні можливості. Диференціація запитаньстворює ситуацію успіху, яка підтримує увагу та інтерес до навчання.
Запитання вчителя повинні бутиконкретними зазмістом, тобто учень повинен розуміти, про який об’єкт питає вчитель і що самепро нього треба розповісти. Запитання не повинні бутиневизначеними. Науроках навіть досвідчених учителів можна почути запитання такого типу:“Розкажіть, що ви знаєте про лисицю (або інший предмет чи явище)?”Невизначеність запитання передбачає різні варіанти відповіді. У цій ситуаціївиникає запитання і до вчителя.
Слід уникати альтернативних запитань. Вони даютьможливість випадкового вибору відповідей або спонукають до простого ствердження(“так”) чи заперечення (“ні”). Коли запитання має такий зміст, то в ньому вжемістяться певні варіанти відповіді, і школярі, не осмислюючи суті запитання,намагаються відгадати правильну відповідь, щоб задовольнити вчителя.
Запитання не повинні бути подвійними чи потрійними.Особливо такими, що стосуються різних об’єктів або різних сторін одногопредмета, явища, їх несумісних ознак, властивостей. Наприклад, запитання: “Якіжанри мистецтва ви знаєте?”. Ці запитання спричиняють неглибокі і непослідовнівідповіді. Дитина розповідає про “все відразу”. Вона переходить від одногооб’єкта до іншого, розповідає про те, що випадково пригадає, цілеспрямовано ненапружує свою думку і пам’ять.
Велике значення для сприймання запитання має не тількийого зміст, але й словесна форма вираження. Не можна у запитання включати невідоміабо маловідомі терміни, складні підрядні речення, повторювати запитання кількаразів у різних формулюваннях [40, 6-7].Переформулювання запитання здійснюється тоді, коли діти не проявляютьактивності або здебільшого відповідають на питання неправильно. Причиною цьогоє те, що вони недостатньо або зовсім не розуміють зміст запитання. У такихситуаціях спочатку разом з учнями слід провести аналіз запитання і з’ясувати,чи розуміють вони терміни, об’єкти, про які запитується, і те, що про нихзапитується.
Крім основних, у бесіді є додаткові запитання, яківиконують функцію коригування відповіді, уточнення і доповнення. Вони неповинні бути підказуючими, а тим паче – невизначеними [32].
Часто на уроках після неповної відповіді учитель ставитьдодаткові запитання: “А ще що ти можеш сказати? Що ти можеш доповнити? А ще? Ще...? і т. ін.” Учень починає відповідати все, що знає, і навіть те, що нестосується конкретного запитання. Учитель запитує (“Ще що… ?”) школярів дотого часу, поки хтось із них не дасть правильну відповідь.
Потрібно пам’ятати, що після кількох таких запитань –відповідей клас виключається з роботи. Справа в тому, що, „відповідаючи на такізапитання, діти не розуміють, що від них хоче почути вчитель. Вони бачать, щоїх відповіді не задовольняють учителя, і втрачають інтерес до роботи” [45, 20]. Отож додаткове запитання ставиться до тієїчастини змісту, яка охоплювалась основним запитанням і не була подана увідповіді. Додаткове запитання можуть поставити учні під керівництвом учителя.
Щоб зосередити увагу дітей на запропонованому запитанні,воно ставиться перед усім класом, а для відповіді викликається один учень. Дляінших дітей обов’язковою є настанова з її мотивацією на уважне слуханнявідповіді: “Слухайте уважно, щоб змогли проаналізувати відповідь і доповнитиїї”, “Слухайте уважно, щоб змогли поставити запитання про те, що не скажеучень”, “Слухайте уважно, щоб змогли дати відповідь на наступні запитання” [55, 167].
Бажано, щоб усі запитання були індивідуалізовані. Накожне з них відповідає той учень, рівень підготовки і розвитку якого дозволяєуспішно це зробити. Так, якщо запитання складне, то відповідь на нього дає“сильний” учень, а “середній” чи “слабкий” її повторює. Якщо просте, воноадресується “слабкому” учневі, а інші доповнюють і коригують його відповідь.
Урахування вимог до бесіди, зокрема до запитань в ній, атакож активне ставлення самого вчителя до бесіди, його емоційний настрій,використання різних організаційних прийомів, уміння тримати в полі зору кожногоучня дозволяють залучати до роботи весь клас і підтримувати увагу та інтереспротягом усієї бесіди [49, 163].
У молодших класах можна часто спостерігати, як напочатку бесіди діти починають активно працювати. Вони прагнуть відповідати. Накожне з запитань дається відповідь одним із учнів. Здається, всі захопленіроботою, але швидко частина дітей втрачає інтерес до неї. Вони “губляться” упроцесі бесіди. Це відбувається з різних причин: не зрозуміли зміст наступногозапитання, швидко не змогли дати відповідь на попереднє або усвідомитивідповідь товариша тощо. Такі діти втратили взаємозв’язок між частинами бесіди.Основна причина такого стану полягає у тому, що вчитель не стежив за роботоюусього класу, а задовольнився лише відповіддю одного учня.
Запитання, які складають бесіду, бувають різними захарактером:
а) репродуктивно-мнемічні – активізують пам’ять іспонукають до відтворення раніше здобутих знань і умінь;
б) репродуктивно-пізнавальні – стимулюють репродуктивнупізнавальну діяльність, результатом якої є здобуття готових знань з різнихджерел: підручників, засобів наочності, спостережень і т. ін.;
в) продуктивно-пізнавальні – відповіді на такі запитанняотримуються в результаті здійснення операцій логічного мислення з уже відомимизнаннями або під час розв’язання проблеми [8, 212].
У кожного з цих видів є свої істотні ознаки, якіобов’язково повинен враховувати учитель, оскільки вони впливають на змістзапитань, структуру бесіди (включення різних прийомів і засобів навчання), їїхід і результативність.
Якщо дитина засвоїла зміст, то, відповідаючи на репродуктивно-мнемічнізапитання, вона цілеспрямовано відтворює його. На правильність і швидкістьвідтворення впливають місце, цілісність і час оволодіння знаннями й уміннями.Адже вони засвоюються у процесі:
а) цілеспрямованого навчання (на уроці, в позаурочній іпозакласній роботі) або здобуті у процесі життєвого досвіду: читаннянауково-популярної літератури, перегляду телепередач, спілкування з дорослими іт. ін.;
б) вивчення теми на одному уроці чи кількох тем нарізних уроках. Із цих тем актуалізуються ті знання й уміння, які стосуютьсяконкретного запитання [54, 196].
Крім того, слід враховувати час засвоєння змісту, якийвідтворюється (вивчався в попередній темі уроку, розділі, класі).
Для полегшення керування процесом відтворення знань іумінь школярам надається опора для згадування. Вона буває словесною абонаочною. Словесна передбачає вказівку на місце, час, джерело засвоєння(Наприклад, “пригадайте екскурсію в парк, якого кольору бруньки на деревах ікущах взимку? Розкажіть про відтінки снігу. Пригадайте, у другому класі вививчали ..., як називається?” і т. ін.). Наочна опора — це різні види засобівнаочності (наприклад, подивіться на малюнок і пригадайте, якими є кущі).
Необхідні знання, які здобуваються з різних джерел, длявідповіді на репродуктивно-пізнавальні запитання бесіди є результатомвиконання пізнавальних дій. Серед них: перцептивні (подивіться ..., послухайте..., торкніться ..., назви частин); практичні (виміряйте довжину ..., зважте..., підніміть ...) і т. ін. [49, 187].
У формулюваннях такого виду запитань зазначається дія,яку потрібно виконати, щоб відповісти на них. (Наприклад, подивіться на небо,якого кольору воно стало з настанням осені; прочитайте у підручнику абзац…на сторінці… і розкажіть… і т. ін.). Ці запитання спрямовують пізнавальнудіяльність дітей. Однак відповідь учень зможе дати тоді, коли він володієумінням виконувати зазначені дії, знає об’єкти, яких вони стосуються, і маєдостатній запас слів, щоб побудувати речення.
Значна частина запитань у бесіді спрямована не тільки навідтворення чи отримання готових фактів, а й передбачає складну розумовудіяльність: порівняння, виділення істотних ознак, узагальнення, систематизацію,встановлення взаємозв’язків і взаємозалежностей. Не на всі продуктивно-пізнавальнізапитання молодші школярі можуть відповісти самостійно.
Обов’язковим є аналіз змістової та процесуальної стороникожного запитання в бесіді. Порівняння їх із можливостями учнів дозволяєзробити бесіду ефективним методом не тільки оволодіння змістом, але й розвиткупізнавальної активності школярів [35].
Постановка запитання вимагає відповіді. Відповідьзначною мірою зумовлюється змістом і правильним формулюванням запитання. Крімтого, правильна, осмислена, послідовна відповідь залежить від уміння їїпобудувати.
Спостереження за молодшими школярами показують, що „причининеточних або неправильних відповідей можуть бути різними. В одних випадках — ценеглибоке розуміння змісту навчального предмета, в інших — невмінняпроаналізувати запитання й зрозуміти його сутність або словесне сформулювативідповідь” [40, 5]. Тому з перших днівнавчання у школі учитель повинен вчити кожну дитину будувати свою відповідь напоставлене запитання. Ця робота дає результат, якщо вона цілеспрямована, систематичнай починається з аналізу вчителем запитання та показом зразка відповіді нанього. Далі така робота здійснюється педагогом разом з учнями.
Спочатку аналізується запитання (фронтально або однимучнем), а потім проводиться аналіз відповіді дитини: що треба було відповісти(що вивчали), що викладено і про що не сказано у відповіді. До тієї частини,яка не була висвітлена, формулюється додаткове запитання. Поступово рівеньсамостійності школярів зростає. Так, пропонуючи запитання, учитель відразу дає завдання:слухати уважно і поставити додаткове запитання. Щоб усі діти правильно виконалице завдання, їм пропонується вголос або про себе пригадати, що для цього требаробити.
Формувати уміння відповідати на запитання слідрозпочинати із запитань, які вимагають простих, невеликих за обсягомвідповідей. Пізніше використовуються запитання з ширшими відповідями, які учнівчаться будувати за планом [43].
У всіх випадках дитина повинна розуміти те, про що вонарозповідає і чому вона про це розповідає. Якщо на поставлене запитання даєтьсянеправильна відповідь, то, щоб з’ясувати причину цієї невідповідності, учительзупиняє учня і разом із ним аналізує зміст запитання. При потребі запитанняформулюється інакше або уточнюється. До такої роботи можна залучати весь клас.Після цього учень продовжує відповідати. У випадку, коли причиною є відсутністьзнань, для відповіді викликається інший школяр, а попередній слухає й повторюєвідповідь.
Евристична бесіда — це спосіб організації творчоїдіяльності школярів через розв’язання проблеми у співпраці з вчителем. Тому „функціявчителя в цій бесіді полягає не тільки у постановці системи запитань, керуванніпошуком нових знань і способів діяльності, але і в показі способу отриманнявідповідей на ті запитання-підпроблеми, на які учні не можуть відшукативідповідь самостійно” [8, 215].
Результатом евристичної бесіди є нові знання та уміння.Тому вона здебільшого використовується у процесі формування понять,встановлення різноманітних зв’язків у природі, тобто на етапі засвоєння новихзнань, умінь і навичок. Не менш важливе значення має ця бесіда на етапізастосування засвоєного змісту як одного із способів організації виконанняшколярами творчих завдань.
Однак учителеві слід добре пам’ятати, що „вибіревристичної бесіди здійснюється за визначеними критеріями: відповідністю змістута загальної і локальної готовності учнів” [30, 51].
На основі аналізу відповідноїпсихолого-педагогічної і методичної літератури та шкільної практики ми дійшливисновку, що використання евристичної бесіди як засобу формування пізнавальноїактивності молодших школярів буде достатньо ефективним за умови побудови цьогопроцесу на таких педагогічних засадах:
¾ використання цікавих пізнавальних матеріалів з урахуваннямпотреб та інтересів молодших школярів;
¾ використання системи пізнавальних завдань і вправ ізвикористанням проблемно-пошукових методів навчання;
¾ забезпечення емоційно-позитивного тла навчання.
Охарактеризуємо виділені педагогічні основи.
Важливимзавданням навчально-пізнавальної діяльності в сучасній школі є оволодінняшколярами змістом загальнолюдських і національних цінностей, що є основою дляформування національної свідомості і самосвідомості. Оволодіння учнями змістомнавчального матеріалу має здійснюватися не стільки шляхом передачі готовихвисновків, оскільки шляхом розвитку творчих задатків, здібностей, спрямованихна створення цінностей, знань і умінь, прилучення учнів до самостійнихузагальнень.
Неменш важливою є „організація навчально-пізнавальної діяльності, коли вчительформує в учнів, крім необхідних пізнавальних умінь, ще й організаторськіуміння, що дозволяє готувати вихованців до самоосвіти, відкриває широкуперспективу самостійного оволодіння знаннями поза межами уроку” [38, 158]. Дужеважливо, щоб з перших днів перебування дитини в школі вчитель міг створити науроках атмосферу інтелектуального пошуку, творчості, вчив дітей, надавав їмможливість відчувати радість від пізнання і творчої діяльності, тобто формувавмотиви навчально-пізнавальної діяльності.
Одниміз ефективних засобів цілеспрямованого впливу на процес формування дієвих знаньмолодших школярів є „використання на уроках системи пізнавальних евристичнихзавдань, в основі яких лежить виконання розумових дій, а саме: аналіз, синтез,порівняння, узагальнення, аналогія, встановлення причинно-наслідкових зв’язків,класифікація” [33, 95].
Аналізпсихолого-педагогічної літератури дає можливість встановити, що „формуваннюпізнавальної активності у молодшому шкільному віці сприяють захопленістьвикладанням, проведення дослідницьких робіт, незвичайна форма подачі матеріалу,що викликає здивування в учнів, емоційність мови вчителя, пізнавальні ігри,ситуації суперечки і дискусії” [51, 23].
Евристичнабесіда має великі можливості щодо активізації навчально-пізнавальної діяльностіучнів „в поєднанні з іншими методами проблемного навчання – частково-пошуковийвиклад матеріалу, дослідницький метод, самостійна робота, програмоване навчаннята ін.” [8, 216]. Проблемне навчання дозволяє максимально наблизити процеснавчання школярів до процесу пізнання. В умовах проблемного навчання вчительорганізує пізнавальну діяльність учнів так, щоб вони самі включалися всамостійну роботу, спрямовану на здобуття знань, бо спостереження школярамицього процесу чи розповіді про нього не навчать самостійно працювати, творчомислити.
Учень, коли попадає в ситуацію утруднення, шукаєвиходу з неї. Не дивлячись на різний характер виникнення ситуацій утруднень унавчанні і пізнанні, не дивлячись на різний характер продуктів діяльностісуб'єктів, загальне в цих процесах примушує дидактів шукати шляхи наближенняметодів навчання і методів наукових досліджень. Ці процеси вимагають перш завсе певного „кількісного накопичення матеріалу, інформації, що дозволяєвизначити питання, які необхідно пізнати. Їх розв'язання веде до накопиченнянових знань, що відрізняються від тієї інформації, якою володів суб'єкт” [33,91]. Але кількісне накопичення знань, яке в певних умовах приводить до якісногострибка, наукового відкриття, можливе лише при діях, спрямованих на накопиченняданих, їх осмислення, встановлення взаємозв'язків предметів, фактів, явищ.Будь-який стрибок у дослідженні припускає наявність трьох головних стадійрозвитку: підготовку, яка має еволюційний характер, коли відбуваєтьсянакопичення інформації для відкриття; стадію безпосереднього здійснення стрибката стадію подальшого поступового руху на основі здійсненого відкриття.
Незважаючи на різні тлумачення поняття «проблемненавчання»: як методу навчання (М. Скаткін, І. Лернер), як принципу навчання (Т.Кудряв-цев), як особливого підходу до навчання (Т. Шамова), як методичноїсистеми, що об'єднує різноманітні методи навчання (М. Махмутов), всі дослідникиєдині в тому, що «ядром проблемного навчання є проблемні ситуації, в яких ученьзіштовхується з невідомим у системі відомого» [8, 168]. У різних видахдіяльності індивід зіштовхується з такими задачами, котрі одразу не можерозв'язати, хоч певні фактори викликають пізнавальну потребу. Така ситуаціявикликає здивування і потребу знайти вихід із цього стану, щоб задовольнитисвою допитливість, що вимагає взаємодії суб'єкта з об'єктом, який необхіднопізнати, внаслідок чого виявляються пізнавальні суперечності.
Такожз метою формування пізнавальної активності у початкових класах доцільновикористовувати самостійну евристичну роботу учнів, різноманітну за змістом іза формою [33]. При підготовці учнів до засвоєння нового матеріалу доцільнаробота з пам’ятками, які містять і правило, і зразок роботи з ним. При цьомупам’ятка може бути і на індивідуальній картці, і у вигляді таблиці на дошці.Використовують і такий спосіб: після колективної роботи слабкі учні задаютьзапитання дітям сильнішим, останні допомагають їм згадати потрібний для урокуматеріал. У подібних випадках добре встигаючі діти отримують можливістьактуалізувати свої знання і вміння.
Стимулюванню активності особистості сприяє відбірзмісту навчального матеріалу (його новизна, наукова, теоретична і практичнацінність, зв'язок із сучасністю, досвідом школярів, незвичайність фактів або їхпротиріччя та ін.) [52, 5].
Підвищенню інтересу, що стимулює пізнавальнуактивність школярів, може сприяти використання евристичних бесід під часнестандартних уроків (уроки-турніри, уроки-аукціони, уроки-подорожі,уроки-диспути тощо). Нетрадиційні форми навчання дозволяють урізноманітнюватиформи роботи з учнями, відходити від шаблонів, сприяють вихованню творчоїособистості школяра, розширенню функцій учителя, дають можливість враховуватиспецифіку навчального матеріалу та індивідуальні особливості учнів.
Стимулює пізнавальну активність особистості й „створенняв навчанні ситуацій вибору” [55, 218]. Дидактичний вибір передбачає активніінтелектуальні й вольові дії суб'єкта (аналіз, зіставлення, прийняття рішеннятощо), спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змістінавчального матеріалу, формах і методах організації навчально-пізнавальноїдіяльності, характері самостійної діяльності з урахуванням своїх потреб, цілей,інтересів, можливостей (інтелектуальних, самореалізації тощо), установок,особистої значущості для передбачення наслідків прийнятого рішення.
Важливоюумовою, що забезпечує гармонію взаємовідносин між вчителем і учнями, єсприятливий емоційний фон уроку, створення у навчально – пізнавальнійдіяльності ситуацій гарантованого успіху. Такі ситуації моделюються педагогом зурахуванням індивідуально-психологічних відмінностей, вікових особливостейучнів, рівня їх пізнавальної активності. Адже „лише діяльність, яка приноситьучневі задоволення, стає для нього неабияким чинником розвитку” [57, 109]. Забезпеченняситуацій успіху у навчально-пізнавальній діяльності досягається за умови, колиучень звільнений від страху перед майбутньою роботою, а завдання, що йомупропонується, є доступним, посильним, в ньому він може показати свої здібності,розкрити потенційні можливості.
Якособливу умову здійснення активізації навчання школярів виділяють поєднанняемоційного і раціонального в навчанні. Роль емоцій в активізації навчання школярівстає зрозумілою на основі учіння про вищу нервову діяльність. „Сприятливийемоційний фон навчання взаємозв’язаний з процесом спілкування вчителя і учнів,атмосферою навчальної діяльності. Саме вчитель має постійно стимулювати в учняпрагнення піднятися вище досягнутого, почуття власного достоїнства, добрийнастрій, при якому працюється швидше і результативніше” [12, 90]. В той же чассприятливе спілкування вчителя з учнями, учнів один з одним створюєбагатогранну гаму стосунків, перетворює процес навчання у важливу духовнупотребу.
Активністьучнів на уроці зумовлюється особистістю самого вчителя, його ерудицією,майстерністю, педагогічним тактом. Але одночасно діють і інші фактори: змістзнань, рівень розвитку учнів, їх особистісна спрямованість [54]. Усі факторидіють в єдності. Саме вчитель, визначаючи форми навчання, організовує процесучіння різних ступенів самостійності і по-різному враховуючи реальні навчальніможливості школярів.
Вищеподаніконкретні умови використання евристичної бесіди у процесі навчання молодшихшколярів можна згрупувати в три загальних групи залежно від домінування тих чиінших цілей діяльності.
Допершої групи відносяться умови, в яких домінує мета – забезпечити формуваннямотиву діяльності: формування пізнавальної потреби в конкретній діяльності;виховання стійких пізнавальних інтересів; поєднання емоційного і раціональногов навчанні.
Вдругій групі умов домінуюча мета – забезпечити успішне формування системи знаньна основі самоуправління процесом учіння: формування інтелектуальних умінь,пов’язаних обробкою засвоєної інформації; формування умінь здійснюватипланування, самоорганізацію і самоконтроль у процесі учіння.
Утретій групі умов домінуючою метою є включення школяра в процес активногоучіння: здійснення індивідуального підходу в умовах колективної праці;здійснення контролю за ходом навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Враховуючивищезазначене, вважаємо, що, здійснюючи активізацію пізнавальної діяльностімолодших школярів у процесі використання евристичної бесіди, необхіднодотримуватись таких педагогічних умов:
· реалізація принципу організації успіху в учінні кожної дитини;створення умов для самореалізації її особистісних потенцій у навчанні;
· організація пізнавальної діяльності учнів, за якої навчальний матеріалстав би предметом активних розумових і практичних дій кожного, створенняситуацій, в яких діти самостійно формулюють мету діяльності; формування умінняпрацювати з підручником;
· організація проблемно-пошукової діяльності, яка завчасно повиннабути спланованою відповідно до групової диференціації учнів, а проблема –усвідомлена кожним учнем; створення ситуацій, в яких би діти самі відчувалипотребу в порадах і допомозі з боку вчителя.
Такимичином, у процесі аналізу літератури з’ясовано сутність та умови активізаціїпізнавальної діяльності школярів у процесі використання евристичної бесіди.

Розділ ІІ. Використання методу бесіди упроцесі формування пізнавальної активності учнів початкових класів
 
2.1 Практика розв’язання досліджуваної проблеми умасовій початковій школі
У ході нашого дослідження вивчався досвід роботи вчителівпочаткової школи, відображений у методичних розробках педагогів, у журналах„Початкова школа”, „Розкажіть онуку”, „Початкове навчання і виховання”,„Начальная школа”, газеті „Початкова освіта”, проводилося опитування вчителів СЗШІ-ІІ ступенів „Школа радості” м. Золочева Львівської області для виявленнястану використання евристичної бесіди у процесі навчання.
Однією із основних вимог ефективного використання евристичноїбесіди на уроках у початкових класах вчителі називають врахування залежностіцього методу від змісту виучуваного матеріалу. Вчителі виводять умовиефективного застосування евристичної бесіди у педагогічній практиці:
· формування знань теоретичного характеру;
· середній рівень складності;
· достатній рівень підготовки учнів до сприймання словесноїінформації і до розумової діяльності;
· достатня підготовленість вчителя до керування евристичною бесідою[33, 102-103].
Як бачимо, простежується залежність як від об’єктивних факторів(зміст навчального матеріалу та його складність), так і від суб’єктивних,причому як вчителя, так і учнів.
Деякі учителі-методисти, зокрема Я.Бурлака [55], ототожнюютьвступну бесіду з евристичною, цим самим підкреслюючи сферу її застосування:виклад нового матеріалу.
Вчителі вважають, що перш ніж обрати на урок метод евристичноїбесіди, необхідно вияснити, чи зможуть учні з допомогою учителя зіставити,перегрупувати, порівняти поняття, факти та власноруч досягнути запланованогорезультату, чи зможе учитель дібрати для евристичної бесіди систему запитань,яка буде опиратися на логічну структуру даного матеріалу, на пошук внавчальному матеріалі певної системності, яка передбачає виділення ведучихпонять, встановлення їх зв'язків з іншими поняттями. Уміння бачити іаналізувати логічну структуру предмета, встановлювати логічні зв'язки даєможливість творчо підходити до відбору матеріалу для організації навчанняметодом бесіди.
Учителі-методисти [40] вважають, що евристична бесідавикористовується під час вивчення матеріалу, з якого учні мають певні знання,одержані в початкових класах, на уроках інших предметів або набуті в результатіжиттєвого досвіду. Вона недоцільна в тому випадку, коли матеріал великий заобсягом, а навчального часу мало. Використання цього методу недоречне під часвивчення складних тем програми. Якщо матеріал порівняно складний для учнів,евристична бесіда не вийде.
Таким чином, при відборі матеріалу для організації навчанняметодом бесіди необхідно враховувати логічну структуру навчальної теми,специфіку граматичних понять, знання, які учні уже мають з даної теми, зв'язокнаступного матеріалу з попереднім, ступінь складності і обсяг навчальної теми.
У масовому педагогічному досвіді евристична бесідавикористовується на уроках досить рідко. При її використанні змінюєтьсярежисура уроку. Так, у практиці роботи вчителя-методиста О.Солодкої [49] підчас евристичної бесіди учні не просто слухають розповіді вчителя, а постійноспівпрацюють з ним у режимі діалогу, висловлюють свої думки, діляться своїмрозумінням змісту, обговорюють те, що пропонують однокласники, за допомогоювчителя ведуть відбір змісту, підкріпленого науковим знанням. Учитель постійнозвертається до класу із запитаннямитипу:
¾  Що ви знаєте про це?
¾  Які ознаки, властивостіможете виділити (назвати, перелічити)?
¾  Де ці ознаки,властивості, на вашу думку, можна використати?
¾  З якими з них ви вжезустрічалися?
Вчителі переконують учнів, що під час бесіди немає правильних(неправильних) відповідей — є різні позиції, точки зору. Учитель виділяє їх,потім починає обробляти з позиції свого предмета, дидактичної мети. Він має непримушувати, а переконувати учнів прийняти той зміст, який він пропонує зпозиції наукового знання. Учні не просто засвоюють готові зразки, а усвідомлюють,яким чином вони отримані, чому в їх основі лежить той чи інший зміст, якоюмірою він відповідає не тільки науковому знанню, а й особистісно значущимцінностям (індивідуальній свідомості). Така робота проводиться тільки на уроці,на якому чітко визначені контекст та зміст бесіди, але їх передача організованаяк «зустріч» різного розуміння цього змісту, носієм якого є не тільки вчитель,а й самі учні. Науковий зміст народжується як знання, яким володіє не тількивчитель, а й учень. Відбувається своєрідний обмін знанням, колективний відбірйого змісту. Учень у цьому процесі є учасником його породження.
Наведемо приклад фрагмента уроку української мови у практиціроботи вчителя-методиста Т. Рудницької [51], коли метод евристичної бесідивиконує мотиваційну функцію. За допомогою бесіди вчитель дисциплінує клас,готує учнів до активного сприймання і активної навчальної діяльності, примушуєїх думати і продуктивно працювати з перших хвилин уроку.
Під час вивчення в 4-му класі теми «Іменник» учителька починаєурок із запитання: «Слова коса (на голові), коса (піщана) і коса (металева)вжиті у прямому чи переносному значенні?».
Учні вважають цей матеріал легким, адже вони вчили його ще 3 класіі в більшості таких вправ безпомилково визначають, це синоніми, антоніми чиомоніми. Деякі учні недооцінюють значення окремих нюансів поняття, щовивчається, або ж вважають вивчення його необов'язковим. Їм і на думку неспадає, що треба наполегливо працювати, щоб конкретно і ґрунтовно усвідомитицей матеріал, уміти застосовувати теоретичні знання на практиці. Тому школярівідповідають на запитання вчителя навмання, не можуть аргументувати своївідповіді, більшість відповідей неправильні, адже визначити дієвідміну заособовими закінченнями названих учителем дієслів неможливо.
«Як бачите,— говорить учителька, — у вас немає одностайної думки:одні вважають, що це слова в прямому значенні, інші — що в переносному. А як жебуде правильно? Не вивчивши добре правило, можна легко помилитися».
У подібних ситуаціях учні хочуть скоріше знайти помилку, глибокорозібратися в тому, чого не знають. Так всі учні класу стали уважними під часвивчення нового матеріалу, осмислення і закріплення знань.
Подавати матеріал методом евристичної бесіди складно. Цей методвимагає від учителя належної ерудиції, педагогічної майстерності, високоїкультури мовлення [59].
У масовій педагогічній практиці, готуючись до проведенняевристичної бесіди, учителі з'ясовують:
¾ на якому навчальному матеріалі вона розгортатиметься;
¾ знання, попередні відомості, спостереження можуть бути використанів бесіді;
¾ мета бесіди та висновки, «відкриття», до яких слід підвести учнів;
¾ основні запитання по темі бесіди і для розгляду наочнихпосібників, прикладів та інших додаткових джерел;
¾ на відповіді яких учнів спиратимуться [63, 26].
Евристична бесіда є двостороннім процесом у тому розумінні, що вній активну участь беруть і вчитель, і учні. Тому вона успішно проходитиме втому разі, якщо до неї готуватимуться не тільки учителі, а й учні. Можна датиучням запитання для попереднього продумування.
Щоб надати евристичній бесіді ще більшої життєвості, предметності,вчителі Миколаївської ЗОШ №7 [8] в своїй роботі застосовують такі методичніприйоми:
· задають учням запитання, які виявляють уміння застосовувати набутізнання на практиці;
· широко застосовують наочність, досліди і пошукові ситуації, розбірконкретних прикладів;
· заохочують висловлювання учнів, організовують їх спостереження;
· пропонують учням аргументувати свої відповіді власними прикладамиз життя, практики, досвіду;
· пропонують учням пояснювати, як вони дійшли до певної відповіді,чому так вважають, щоб запобігти формалізму.
Особливо велике значення в евристичній бесіді має вміння вчителяставити учням запитання. Запитання відіграють роль збудників, словеснихподразників думки. Однак цю роль вони відіграватимуть лише тоді, коли збуджуютьв учнів певні образи асоціації, створюючи відповідні умовні рефлекси, за якимипри постановці питань учень рефлекторно починає мислити, шукати відповіді напоставлене запитання без додаткового спонукання.
Проте, стверджує Н. Довбака [19], вчителька ЗОШ №2 м. Суми, слідуникати псевдоевристичної бесіди з постановкою неглибоких, непродуманихзапитань репродуктивного характеру, відповіді на які не потребують розумовихзусиль з боку учня. Тому дуже важливо, щоб запитання, які вчитель ставитьучням, були продуманими, систематизованими, логічно випливали одне з одного іпов'язувалися з відповідями дітей. Тільки при цій умові буде досягнуте потрібнеспрямування мислення учнів, створена можливість логічно піднести їх до певнихвисновків, узагальнень.
В евристичній бесіді, стверджує педагог, доцільно застосовуватизапитання різного змісту, а саме:
· на встановлення причинно-наслідкових та інших зв'язків;
· на порівняння і протиставлення;
· спрямовані на проведення аналізу, синтезу, доведення, виведеннявисновків і узагальнень;
· спрямовані на використання особистого досвіду, спостережень учнів,виявлення їх ставлення до навколишнього;
· на відтворення деяких знань учнів, що стають основою для засвоєннянового матеріалу.
В евристичній бесіді, яку застосовує на уроках О.Римар [24],вчителька Великорудненської ЗОШ Луганської області, переважають запитання, щопідводять учнів до розуміння певних закономірностей. За видовими ознаками в нійзастосовуються запитання вузлові, що визначають основне спрямування бесіди,навідні, що відіграють допоміжну роль при знаходженні відповіді на основнепитання (розчленовують його, полегшують знаходження відповіді) і, нарешті,додаткові, що безпосередньо логічно не зв'язані з попередніми, але допомагаютьзрозуміти основне питання і спонукають учнів пригадати попередній чианалогічний матеріал. Певне місце в евристичній бесіді відводитьсязаохочувальним запитанням, завдання яких стимулювати висловлювання; вони здебільшогорозпочинаються з слів: Що ви знаєте? Хто бачив? Хто доповнить? і т. ін.
У формулюванні запитань учителі Львівської ЗОШ №26 [6] додержуютьсявимог, які вже міцно встановилися в практиці, а саме: добиваються виразності,чіткості і визначеності, уникають запитань складних, що містять у собі два чибільше питань, підказуючих і альтернативних запитань, які не стимулюють учнівдо активного мислення, а лише спонукають до відгадування відповіді абостверджування її за вчителем. Спочатку вони ставлять запитання більш конкретніі такі, що потребують меншого інтелектуального напруження, а потім ускладнюютьїх.
Оскільки евристична бесіда потребує жвавого, енергійного темпу таемоційного піднесення, то в ній, вважають педагоги, доцільно запитувати кращих,кмітливіших учнів, поступово залучаючи до бесіди весь клас.
Активізації учнів сприяє якраз бесіда з усім класом, а неіндивідуальна, у формі діалогу вчителя з небагатьма учнями. Тому досвідченівчителі (наприклад, Л.Журавльова і К.Осадча [40] із ЗОШ №12 м. Донецька)звертаються з запитаннями до всіх учнів класу, для відповіді на одне й те самезапитання викликають кількох учнів, пропонують їм доповнювати, виправлятивідповіді своїх товаришів, висловлювати свої думки, враження, а такожзапитувати про те, що їх, зацікавило або виявилось незрозумілим.
Для активізації учнів під час бесіди, стверджують педагоги,доцільно також заохочувати змагання між учнями за кращу і швидшу відповідьшляхом постановки питань зі словами “Хто швидше дасть відповідь”, “Подумайте,чому ми так робили”… “Хто дасть найточнішу відповідь” і т. д., причому заправильні відповіді похвалить учня, поставить у приклад іншим.
Постійне застосування такого стимулу в бесіді дає позитивнінаслідки, тому відкидання його, на нашу думку, не можна визнати правильним.Звичайно, позитивних наслідків досягають тільки тоді, коли вчитель умілоспрямовує здорове змагання між дітьми і не дає йому перерости в суперництво.
Піднесенню активності й зацікавленості учнів у бесіді на урокахвчительки Л. Дурової [10] (ЗОШ №2 м. Запоріжжя) сприяє також жвавий,енергійний, емоційно забарвлений тон учителя. У бесіді учителеві слідповодитись особливо обережно й тактовно, щоб не придушити активності таінтересу дітей. Неправильну відповідь досвідчені вчителі не відкидають відразу,а поступово логічно доводять її помилковість, уміло спрямовують дітей дознаходження правильної відповіді за допомогою навідних запитань. У цьомуполягає особливість і педагогічна цінність евристичної бесіди.
Щоб підтримувати дисципліну в класі на достатньому рівні привисокій активності учнів під час проведення евристичної бесіди, учителькатактовно скеровує і спрямовує бесіду в потрібному напрямі. Невміння триматиклас часто буває причиною того, стверджує Л. Дурова, що вчителі уникаютьзастосування евристичної бесіди і надають перевагу тим методам, при яких великезбудження учнів неможливе. Зрозуміло, що евристична бесіда буде малоефективною,якщо вчитель замість спрямування своєї уваги на хід і методику бесіди весь часзвертатиметься до учнів із зауваженнями. Тому застосовувати цей вид бесідиварто тільки тим учителям, які встановили достатній контакт із класом і можутьпідтримувати ділову атмосферу. Отже, до умов успішного застосування евристичноїбесіди слід віднести також ступінь педагогічної озброєності і майстерностівчителя.
За своїм характером і методикою евристична бесіда настількигнучка, динамічна, що навіть при подібності конкретних умов застосування її воднаковому плані неможливе.
Для успішного застосування евристичної бесіди, стверджуютьпрактикуючі педагоги, учитель повинен мати достатню педагогічну підготовку,бути винахідливим. Проте старанна систематична підготовка вчителів до кожногоуроку, глибоке вивчення особливостей і методики евристичної бесіди сприятимутьповному використанню її можливостей у навчанні.
Підготовляючись до проведення евристичної бесіди, В.Правденко [25],учителька ЗОШ №9 м. Чернігова, насамперед ознайомлюється з навчальнимматеріалом, який треба подати на наступному уроці, продумує, в яких частинахуроку можливе і доцільне застосування цього методу. Визначивши місцеевристичної бесіди на наступному уроці, учитель підбирає додаткові матеріали,продумує, які попередні відомості, спостереження дітей будуть використані вній, визначає, до яких висновків, узагальнень він підведе учнів.
Особливо старанно вчителька продумує основні (вузлові) запитання,їх послідовність, систему, визначає учнів, на відповіді яких спиратиметься.Учителеві, стверджує вона, дуже важливо вдало її розпочати, тому особливо добреслід продумати перші запитання. Доцільно, на її думку, також підібрати наочніпосібники і продумати запитання, які будуть поставлені учням при розгляді цихпосібників, бо формулювання запитань експромтом, що зустрічається на практиці,не завжди досягає мети. Бесіда проводиться успішно тоді, коли вчителька умілоздійснюватиме індивідуальний підхід, розподіляючи запитання залежно відіндивідуальних особливостей учнів і їх загальної підготовки. Нарешті,аналізуючи матеріал, вона передбачає, які запитання можуть виникнути в учнів іяк він відповідатиме на них.
Звичайно, евристичну бесіду важко планувати, бо повністю перед-бачитиїї неможливо, однак слід попередньо продумувати основний стержень її, хідзапитання, особливо вузлові. Продумування вузлових запитань складне, дуже важливезавдання, хоч не всі це усвідомлюють. Про це писав ще К.Ушинський. “Запитання,що вичерпують зміст прочитаного, не так легко робити, як це може здатися наперший погляд. Наставник повинен попереду сам цілком засвоїти зміст статті йпідготувати про себе запитання на неї. Спочатку ж краще попереду навітьзаписувати ці запитання” [33, 19].
Як стверджує вчитель-методист Л. Рибчинська [18], вивчаючи зучнями матеріал методом евристичної бесіди, вчитель не може передбачити всідеталі уроку. Обмін думками між ним і учнями інколи приводить до такихрезультатів, які вчитель навіть не чекав, готуючи урок. Отже, якщо педагогвсебічно обізнаний з навчальним матеріалом, нові запитання народжуються науроці непомітно для дітей, вони сприймають нові знання без напруження. В центріуваги вчителя не запитання, які він ставить відповідно до обставин, а мисленняучнів. Школярі ж стають відкривачами істини, за допомогою вчителя знаходятьфакти, аналізують і узагальнюють їх, виводять правила.
Щоб успішно провести евристичну бесіду, вчителі серйозно до неїготуються. Вони складають її план-конспект, добирають наочні посібники, чітковизначають тему бесіди, її мету, формулюють основні і додаткові запитання, якітреба включити в бесіду, продумують методику її проведення — порядок постановкизапитань, з яких вузлових питань потрібно зробити висновки, узагальнення,дібрати й проаналізувати дидактичний матеріал. Наприклад, готуючись подаватиметодом бесіди тему «Іменник як частина мови» (4-й клас), Ж. Калинобродська[40], учителька ЗОШ №3 м. Луцька, визначає тему бесіди (дати загальне поняттяпро іменник як частину мови), формулює її мету (актуалізувати знання проіменник, які учні одержали в 1-3 класах, підвести учнів до самостійноговизначення іменника). Далі в плані уроку вчителька записує запитання, які всвоїй сукупності розкривають сутність теми, що вивчається, забезпечуютьздобуття знань у певній системі:
1.  Прочитайте речення:
2.  Які слова означають назви предметів, явищ дійсності, понять?
3.  Скажіть, на які запитання відповідають ці слова.
4.  Згадайте, як називається частина мови, що означає предмет івідповідає на питання хто? що?
5.  Дайте визначення іменника як частини мови.
При цьому педагог веде бесіду таким чином, щоб учні навчалисябачити проблеми в тому матеріалі, який вивчається, будувати докази,висловлювати передбачення, гіпотези.
Щоб бесіда будила думку, вона повинна в першу чергу спиратися назапитання, які узагальнюють, встановлюють причинно-наслідкові зв'язки,спонукають до самостійного пошуку, — стверджує вчителька ЗОШ №5 м. Кривий РігЗ.Жарова [18]. За потреби школярі можуть ставити запитання до учня, якийвідповідає, або ж учителю. Це значно активізує роботу класу, розвиває в учнівкмітливість, аналітичне мислення, сприяє глибокому засвоєнню навчального матеріалу.При цьому, на її думку, бажано прагнути до того, щоб відповіді учнів булиточними, становили закінчену самостійну думку, розкривали сутність поставленогозапитання, щоб у відповідях наводився конкретний, фактичний матеріал. Дужеважливо стежити за правильністю мовлення школярів, логічною послідовністюсуджень, висновків. Це розвиває культуру мовлення і мислення.
У роботі М. Орка [8], вчителя Новоград-Волинської ЗОШ №2, евристичнізапитання, спрямовані на розкриття взаємозв'язків між явищами та процесами,краще сприяють розвитку мислення, ніж ті, які вимагають простого відтвореннявивченого. Тому, готуючись до уроку і плануючи його структуру, він насампередрозробляє запитання, що стимулюють інтелектуальний розвиток учнів.
Оскільки мимовільне і довільне запам'ятовування значною міроюзалежать від характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів, від їхньоїактивності й самостійності, досвідчені вчителі організовують навчальний процестак, що матеріал, який потребує міцного запам'ятовування, стає безпосереднімоб'єктом пізнавальної діяльності; учні самі доходять певних висновків іузагальнень. За таких умов розвивається творче мислення дітей. Організовуючинавчальний процес методом бесіди, вчителі дбають про створення ситуацій, якістимулюють розв'язання проблемних завдань.
Можна підсумувати, що специфічними рисами методу евристичноїбесіди з точки подачі матеріалу є по-перше, детальна підготовка до неї занаведеною схемою, ретельний підбір питань, по-друге, вміння ставити запитаннятаким чином, щоб вони ставали збудниками процесу мислення, по-третє,підтримання в класі робочої атмосфери дискусії і пошуку, оскільки цей методпотребує як невимушеності для активної інтелектуальної роботи, так ізосередженої спрямованості на результат.
 
2.2Бесіда як засіб розвитку пізнавальної активності учнів у передовомупедагогічному досвіді
Передовий педагогічний досвід використання евристичної бесіди уконтексті особистісно орієнтованої пізнавальної діяльності молодших школярівхарактеризується пошуками оптимальних і перспективних шляхів демократизації,гуманізації та індивідуалізації навчально-виховного процесу, спрямованих нареалізацію можливостей кожного. При цьому „фундаментальною основою використанняметодів навчання у просторі особистісно орієнтованої освіти є принципміжособистісної взаємодії і паритетної (рівноправної) навчальної діяльностівчителя і учнів” [55, 138].
Передові учителі початкових класів, використовуючи методи навчанняв контексті організації особистісно орієнтованої пізнавальної діяльності учнів,застосовують переважно активні методи навчання, які передбачають діалог іпедагогічну взаємодію. Таким чином, роль пасивних методів – розповіді іпояснення – зводиться до мінімуму.
Аналіз спостережень показав, що вчителі початкових класів мало тане завжди доцільно використовують евристичні бесіди. Через те в учнів частоспостерігається низький та середній рівень інтересу до навчальних предметів;переважають задовільні оцінки. На противагу цьому, передові вчителі багато увагиприділяють роботі з розвитку пізнавальних інтересів учнів. Цьому сприяєвикористання таких елементів евристичної бесіди, як проблемний виклад знань,виконання учнями самостійних завдань, використання дидактичних, ділових,рольових ігор, тощо.
Вивчення поурочних планів передових учителів початкових класів,які вміло використовують метод евристичної бесіди, спостереження уроківпоказують, що саме завдяки ефективному застосуванню методу евристичної бесідиучні можуть найбільшого мірою вияснити незрозуміле у матеріалі, запам'ятати івідтворити вивчені правила, осмислити матеріал, спираючись на уже здобутізнання.
Передовий педагогічний досвід однозначно довівпереваги евристичної бесіди за рівнем пізнавальної активності учнів. Вонанезамінна для розвитку творчих здібностей. Під час такої бесіди учні проходятьпід керівництвом учителя весь шлях пошуку нового знання аж до його відкриття:створення проблемної ситуації, усвідомлення проблеми у вигляді проблемногозапитання і, нарешті, — поетапний розв'язок. За умов попередньої підготовкидіти різного рівня розвитку можуть брати активну участь в евристичній бесіді, іце позитивно впливає не тільки на якість знань, а й на оволодіння пошуковимивміннями.
Якпоказує передовий педагогічний досвід, робота з використанням цікавинок упроцесі проведення евристичних бесід – важливий засіб виховання інтересумолодших школярів. Вона викликає позитивні емоції учнів, підвищений інтерес довиучуваного. Зміст навчального матеріалу, що засвоюється учнями в сучаснійшколі, передбачає широке відображення досягнень науки, національної духовної іматеріальної культури, мистецтва в органічній єдності із здобутками людства йінтегрованими процесами, що відбуваються в науці та виробництві, розкриттяцілісної картини розвитку природи і суспільства [40].
Цікавіфакти з історії, науки, уривки з науково-популярної літератури, предметні ігри,цікаві вправи – все це зацікавить дітей, розширить їхні знання і сприятимерозвитку кмітливості та спостережливості. Збудити інтерес учня, дати поштовхдумці, вчити логічно і самостійно мислити – така загальна мета будь-якогоуроку. Тому урок має бути насичений цікавим матеріалом, включаючи завдання злогічним навантаженням, якими є:
— завдання з елементами дослідження – вправи зі словами «порівняйте», «виділітьголовне», «обґрунтуйте», «доведіть», «узагальніть» тощо;
— завдання, під час виконання яких учні відкривають нові для себе зв’язки,належності, закономірності. Це вправи на здійснення простих умовиводів,найпростіших класифікацій та групування предметів;
— самостійне складання вправ учнями (спочатку за аналогією, пізніше – законкретними умовами) тощо [8, 2].
Надзвичайноважливим засобом формування пізнавальної активності на уроках є використаннямалюнків та ілюстрацій. Їх специфічною особливістю є розвиток спостережливостіучнів. Усе, що учні сприймають, пізнаючи явища та об’єкти за допомогою зору таінших аналізаторів, належить до засобів наочності – як натуральних, доступнихдля споглядання в умовах класу, так і зображувальних, схематичних.
Длявивчення багатьох об’єктів, недоступних для сприймання в натурі, вчительзастосовує зображувальну наочність, коли використовується лише зображенняпредметів або явищ природи у вигляді таблиць, малюнків на дошці, моделей,муляжів, діапозитивів, кінофільмів тощо. Завдання вчителя – керувати спостереженнямдітей під час малювання, допомогти їм уважно розглянути предмет і зафіксуватина малюнку те, що є найхарактернішим для його зовнішнього вигляду [54].
У процесі формування пізнавальної активностімолодших школярів передовими педагогами використовуються також такі різновидиевристичної бесіди, як підготовча, пояснювальна та підсумкова бесіда.
Підготовча бесіда має на меті актуалізуватизнання дітей, що є опорними для роботи над новим матеріалом. Готуючись допроведення бесіди, слід чітко виділити її мету, поняття, які треба відтворити,опорні слова для розвитку мовлення дітей (якщо бесіда відбувається на урокахчитання, природознавства).
Наведемо приклад, як учитель І. Мокрах [59] (ЗОШ№5 м. Івано-Франківськ) планує підготовчу бесіду до теми «А вже весна, а вжекрасна...» (2-й клас). Він має на меті уточнити уявлення дітей про веснянізміни в рослинному й тваринному світі, узагальнити їхні спостереження про явищаприроди в цю пору, емоційно підготувати до читання твору «Весна прийшла». Узв'язку з цими завданнями вчитель намічає питання бесіди: «Які змінивідбуваються вприроді напровесні? Як світить удень сонце? Як змінилисьземля, повітря? З чого видно, що день стає довшим? Як виглядають гілки дерев?».
Пояснювальна бесіда має на меті організаціюзасвоєння нового навчального матеріалу через діалог учителя з учнями. Упередовій педагогічній практиці [49] бесіда, в процесі якої учні засвоюютьновий матеріал, може будуватися індуктивним шляхом (від окремих фактів,прикладів, спостережень до загальних висновків) і дедуктивним (від загальногоположення, твердження, висновку до окремого випадку, конкретного факту,прикладів, які ілюструють або підтверджують загальне). Індуктивний шлях, якпоказує передовий педагогічний досвід, доречний, коли в дітей достатньо знань,спостережень і в учителя є підстави вести їх до формулювання певних висновків,понять тощо. Дедуктивний шлях кращі вчителі застосовують, коли правило абовисновок вже сформульовані вчителем, а учні лише добирають приклади до них.
Пояснювальна бесіда може включати елементипояснення, застосування наочності, ігрової ситуації. Наведемо прикладвикористання такої бесіди з другокласниками вчителем М.Іванченком [54](Заруднянська ЗОШ Кіровоградської області) на уроках образотворчого мистецтва,де здійснюється розгляд і аналіз картин.
1. Аналіз серії картин за казкою В. Сухомлинського «Як їжачокпотоваришував із цвіркуном».
— Розгляньте на малюнку постать їжачка за роботою.Пильно розгляньте руки їжака. Як він тримає їх на тачці? Що цим хотів сказатихудожник про характер їжака?
— Розгляньте постать їжака на картині. Чому такблагально дивляться очі їжачка? Чому він так привітно простягнув руки до хатки?Які риси вдачі розкриває художник виразом обличчя, рухом рук?
2. Розгляд і аналіз картини.
— Кому прийшли допомагати діти? Хто командиручнівської групи? Як він організував вантаження капусти? Хто у кошику підноситькапусту?
— Що б ви почули, коли ближче підійшли б дохлоп'ят? Про що вони розмовляють?
— Чому так загадково посміхається хлопчик у синійкуртці. Що пропонує другові? Чи почули його слова дівчатка, які, стоячиланцюжком, вантажать капусту на машину?
— Чому такі радісні, усміхнені їх обличчя? Чомунавіть їх кіски весело затанцювали?
3. Розгляньте картини.
Всі вони залиті сріблясто-блідим, голубуватим світлом, Сніг,сніг, сніг. Аж до край неба — простелилися ніжно-білі простори.
— Що чується нам, коли ми ступаємо по цьомусріблисто-білому килимку? Яку веселу пісеньку видзвонюють сніжинки?
— Придивіться до картини. Уявіть, що наближаєтесядо гірки. Які голоси долітають до нас? (Чути скрип санчат, сміх дітей, радісніголоси, крики, гавкання собачки.)
— Уважно роздивіться дівчаток, які спускаються згірки? Які у них стали личка від морозу? Чому вони так радісно посміхаються?Чому менша дівчинка простягнула руку? Що вигукує старшій? Чому слідом засанчатами біжить Дружок? Що песик хотів би сказати дівчаткам?
— А яка весела пригода сталася із хлоп'ятами, яківже з'їхали з гірки? Що, сміючись, говорять один одному хлопчики?
— Чим зайнята групка дітей, що зображена напередньому плані? Яка вийшла у них снігова баба? Що говорить хлопчик,звертаючись до дівчаток? Чому весело розсміялася менша дівчинка?
У практиці навчання робота з картиною викликає значнітруднощі. Зокрема, як стверджує вчитель, важливо було не припуститисяметодичних помилок: опустити підготовчий етап до сприймання художнього твору;ставити завдання у процесі бесіди, не враховуючи жанрової специфіки, темитвору; не досить чітко продумати послідовність завдань; постановкою однотипнихзапитань: «Що намальовано? Що ви бачите на картині? А що ви бачите ще? А ще?» —порушити цілісність сприймання. Це могло б призвести до того, що дітиперелічували б одні факти без зв’язку з іншими, втрачали б інтерес до роботи.
У передовому педагогічному досвіді підсумковабесіда, як правило, завершує вивчення нового матеріалу або є розгорнутимпідсумком уроку. Під час такої бесіди вчитель пропонує запитання дляузагальнення матеріалу уроку, виявлення емоційного ставлення дітей довивченого, висловлення оцінних суджень про роботу всього класу в цілому таокремих учнів. Наведемо приклад уроку математики в 1 класі (вчитель О. Смурак[52], Великоранецька ЗОШ Луганської області).
Підсумок уроку про спосіб утворення числа 3вчитель проводить за допомогою евристичної бесіди з елементами ігрової ситуаціїта унаочнення.
— Діти, уявімо, що ми в осінньому лісі. (Нафланелографі силуети осінніх дерев.) Знайдіть, на якому дереві сховаласябілочка. Вона несе в дупло (вчитель прикріплює біля лапок звірка грибок) одингрибок. А скільки грибків у неї вже сушиться на гілці?
— Два грибки.
— А якщо поряд нанизати ще один грибок? Скількиїх стане?
— Буде три грибки.
¾ Як же стало три грибки?
¾ Було спочатку двагрибочки, приєднали один. Вийшло три.
¾ Що ще збирає білочка?
¾ Горішки.
¾ На довгу зиму требабагато горіхів. Допоможемо білочці їх зібрати. З кожного ряду вийде учень івізьме у мене на столі по три горішки. Діти, лічіть уголос. А тепер«повернемося» до класу. Роздивіться уважно, що є в кожного на парті. Покажітьмені три предмети так, щоб в одній руці було два, а у другій – один предмет. Якже утворилося число 3?
¾ До двох додали 1, івийшло 3.
¾ Як ще можна утворитичисло 3?
Також передові учителі використовують контрольно-перевірніевристичні бесіди очевидні з її назви. У процесі такої бесіди вчитель проводитьконтроль якості засвоєних знань у вигляді фронтального опитування. Дляфронтального опитування результативною є така бесіда, в якій запитання ізавдання не тільки напружують пам'ять, а й збуджують інтерес, змушуютьустановлювати причинно-наслідкові зв'язки, визначати істотні ознаки предмета,доводити правильність висловленої думки.
Поєднання різних типів запитань покажемо наприкладі контрольно-перевірної бесіди у 3 класі за темою «Річка» (В.Мудрак [54],ЗОШ №1 м. Запоріжжя).
1.Як утворюються річки?
2.Подивіться на записані на дошці слова: болото, гирло, береги,струмок, озеро, виток, лука, русло. Які з них означають частини річки?
3.Назвіть найістотніші ознаки річки.
4.Чому в рівнинних річок течія повільна, а в гірських швидка?
5.Як тече вода у вашій річці? Чому?
6.Чому треба дбати про чистоту річкової води?
Як довів передовий педагогічний досвід, одним з важливихаспектів методики евристичної бесіди є логіка її побудови та здійснення.Система запитань повинна відповідати одній з логічних форм думки: індуктивній(від одиничних і конкретних фактів до загальних висновків) або дедуктивній (відзагальних положень, закономірностей до їх конкретизації в одиничних об’єктах).
Наведемо фрагмент уроку, зокрема зміст евристичної бесіди,мета якої — формувати уявлення про зміни, які відбулися в неживій природі знастанням осені (вчитель О.Довженко [59], ЗОШ №7м. Ужгорода). Власне предметний зміст евристичної бесіди вона поділяє на такісмислові частини:
1. З настанням осені сонце опустилося нижче наднебосхилом.
2. Повітря стало холодним.
3. Небо стало сірого кольору, воно вкрите хмарами.
4. Часто ідуть дощі.
Спочатку аналізується мета бесіди і виявляються опорнізнання й уміння, які необхідно актуалізувати. В цій ситуації опорним є уявленняпро неживу природу, яке сформоване в учнів на попередніх уроках. Актуалізаціяперед бесідою дозволяє учням зрозуміти мету і мати опору для відповідей. Вкінці бесіди вчителька разом з учнями робить загальний висновок.
Наведемо приклад структури евристичної бесіди, якупроводить учителька.
1. Актуалізація опорних знань здійснюється за допомогоюрізних прийомів:
а) — Пригадайте, на минулих уроках ви вивчали, на якідві частини поділяють природу?
— Назвіть, хто відноситься до живої природи.
— Назвіть, що відноситься до неживої природи.
б) Подивіться на малюнки, які знаходяться в правійчастині дошки.
— Назвіть, які об’єкти на них зображені. До якої частиниприроди вони відносяться?
— Подивіться на малюнки в лівій частині дошки. До якоїчастини природи відносяться зображені на них об’єкти?
— Отже, на які дві частини поділяють природу?
в) Пригадайте, на які дві частини поділяють природу.
— Подивіться на картину. Назвіть об’єкти неживоїприроди.
— Зробіть висновок, що в природі відносять до неживоїприроди.
2. Постановка мети бесіди та її усвідомлення учнями.
— Яка пора року минула? Назвіть пору року, що настала.
— Сьогодні ви дізнаєтесь, які зміни відбулися у неживійприроді з настанням осені.
— Отже, яку частину природи ви будете вивчати? Що виповинні дізнатися про неї?
3. Організація і проведення бесіди.
— Пригадайте свої спостереження влітку. Якого кольорубуло небо?
— Подивіться на небо. Який колір воно має восени?
— Порівняйте колір неба влітку і восени. Зробітьвисновок, як змінився колір неба восени. (Висновок закріплюється).
— Пригадайте, як ви одягалися влітку. Подивіться, якодягнуті люди восени. Чому, як ви гадаєте?
— Отже, з настанням осені стало холодніше.
— Восени змінюється довжина дня і ночі.
4. Загальний висновок за наслідками бесіди формулюютьучні.
Отже, з настанням осені відбуваються зміни висоти сонця,кольору неба, температури повітря, довжини дня і ночі.
Які ж ці зміни? Назвіть їх у такій послідовності, яквивчали.
Щоб відповідь була правильною і повною, розпочинайте їїтак: “З настанням осені у неживій природі відбулися такі зміни…”.
Як бачимо, у досвіді роботи О.Довженко евристична бесідапоєднується з іншими методами, що виступають у ній прийомами. Вони необхіднідля розв’язання конкретних задач, які забезпечують досягнення основної мети.
Також у передовому педагогічному досвіді [40] евристична бесідапроводиться у таких цікавих формах:
1. Фронтальна бесіда чи дискусія – передбачають використанняцікавих прийомів: бесіда в колі (діти сидять по колу), мікрофон.
2. Діалог між учителем і учнем чи двома учнями – починається якситуація для бесіди на визначену тему на уроці, при цьому використовуєтьсядовіра дітей, які вчаться вислуховувати думки інших та обґрунтовувати власні.Концентрація уваги під час такої розмови дуже висока. Бесіда починаєтьсявільно, бо головну роль відіграє добровільність і задоволення погреби успілкуванні з партнером. Учитель створює атмосферу, за якої у дітей є шансвисловитись.
3. Бесіда в колі – учні по колу, як сидять, мають змогу висловитисвою думку. Для бесіди в колі має бути троє або більше учасників. Соціальнаструктура групи відіграє важливу роль: у класі є такі діти, які не хочутьспілкуватися з усіма, а лише з деякими учнями. При цьому говорять лише ті учні,які тримають символічний мікрофон. Інші не можуть говорити чи кричати з місця.
Готуючись до уроку, передові вчителі змушені розв'язуватипринципове питання: як краще організувати засвоєння нового матеріалу — черезрепродуктивну або пошукову діяльність учнів. Практика роботи передових учителівЛипківської ЗОШ Миколаївської області (педагог В. Королюк [18]) показала, що впочатковій школі для організації особистісно орієнтованої пізнавальноїдіяльності оптимальним методом є творча, пошукова діяльність.
Різновидом пошукових методів є використання ігрових завдань уформі бесіди типу: «Що ніщо схоже?», «Хто так співає, хто так кричить?»,«Словесне плетиво» тощо. Останнє завдання продуктивне і для розвитку мовлення.Наприклад, учитель починає нескінченний ланцюжок: «літера до літери — склад», аучні продовжують: склад до складу — слово, слово до слова — речення… книжкадо книжки — бібліотека; травинка до травинки — лужок; зернинка до зернинки —колосок...
Цікаві завдання для евристичних бесід дає і природничий матеріал.Наприклад: Чи можна порівняти ліс з багатоповерховим будинком? Чому? Сніг, лід,вода — найближчі родичі. Про які природні явища можна сказати так само?
У процесі вивчення художніх творів, з якими діти ознайомлюються науроках читання, використовуються такі евристичні завдання:
·  Підготуйся розповістиоповідання так, ніби ця подія трапилася з тобою.
·  Спробуй продовжитирозповідь хлопчика так, ніби це ти навчаєшся майструвати.
· Продовж, для чого ще потрібні руки людині. Поетеса пише: «Рукимамині — колиска, кораблик, місточок...» А що ти хочеш додати?
·  Діти розповіли, що осіннєнебо сумне, тривожне, холод
·  не. А яким буде твоєслово?
·  Спробуй закінчити реченняі скласти подібні: Крапелька до крапельки, та й буде ...; Листочок долисточка...; Слово до слова...; Квіточка до квіточки...; Усмішка до усмішки...
Виняткові можливості для формування досвіду творчої діяльностіучнів має дослідницько-пошуковий метод. Виконання учнями 3—4-х класівелементарних дослідницьких завдань – не тільки можливе, а й ефективне дляїхнього розвитку (Т.М. Байбара [8]). Встановлено, що протягом навчання впочатковій школі учні за умов відповідної процесуальної і мотиваційноїпідготовки спроможні брати участь у різноманітних видах навчально-дослідницькихзавдань.
Наприклад, формування нових понять на основі тривалих спостереженьз наступним установленням причинно-наслідкових зв'язків, засвоєння властивостейоб'єктів через експериментальне «відкриття» під час дослідів. Керуючисьприйнятою метою, діти на деяких етапах самостійно планують хід роботи,добирають матеріал для спостережень, дослідів, висловлюють припущення, фіксуютьрезультати дослідів, роблять замальовки, висновки, доводять. Отже, вдослідницькому методі працює весь діапазон пошукових умінь дитини.
Щоб захопити школярів дослідженнями, передові учителі прищеплюютьїм спочатку смак до вдумливого нагромадження та осмислення спостережень,проведення короткочасних експериментів з відомими об'єктами, які відкриваютьнові властивості. Також вони підключати весь клас до групових дослідницькихзавдань, розрахованих на 2-3 тижні.
Проте аналіз передового педагогічного досвідудоводить, що кожен учитель-новатор застосовує переважно якийсь один чи декількаособистісно орієнтованих методів і прийомів навчання. Зокрема, спостерігаєтьсявикористання методів усного викладу знань, інтерактивних, наочних, практичних,проблемних і т. ін. При цьому дані методи універсалізуються, а поза увагоюзалишаються інші. Тому доцільним видається синтез передових ідей тазабезпечення комплексного підходу до використання особистісно орієнтованогопідходу у використанні методів навчання молодших школярів.
Використанняевристичних бесід у навчанні робить недоречною авторитарну позицію вчителя успілкуванні з дітьми. Адже, щоб зацікавити дітей майбутньою діяльністю, внестиу навчання ситуації несподіванки, вільного вибору, яскраві позитивні емоції,педагог повинен сам стати учасником гри. На уроках доцільно використовуватитакі види пізнавальних завдань, організація яких не потребує багато часу напідготовку. Перевагу слід надавати тим вправам, які передбачають участь у нихбільшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги.

2.3Результативність експериментального дослідження
Експериментальне дослідження,спрямоване на пошук шляхів удосконалення технології використання евристичноїбесіди, мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у три етапи.
На констатувальному етапі(2007/08 навчальний рік) була визначена сфера і проблема дослідження; вивчаласяпсихолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася роботапередових вчителів початкових класів у сфері пошуку і обґрунтування шляхівудосконалення технології використання евристичної бесіди на уроці;формулювалася гіпотеза та завдання дослідження; виявлявся попередній станпроблеми удосконалення технології організації особистісно орієнтованоїпізнавальної діяльності молодших школярів на уроці.
Як показав аналіз масового педагогічного досвіду, вчителі частішевикористовують традиційні методи навчання, а евристичні бесіди застосовують внедостатній кількості. Проведене нами спостереження за навчально-виховнимпроцесом у 1-4 класах та анкетування 14-х вчителів з проблем використанняевристичних бесід показало, що педагоги визнають переваги такого методунавчання над традиційними бесідами (76% опитаних), знайомі з особливостями їхпроведення (56% вчителів), проте переважно використовують все-таки стандартнібесіди – пояснювальну — 76% опитаних, ілюстративну – 68%, описову – 81%учителів. Значно менше уваги приділяється ними евристичним(пізнавально-пошуковим) бесідам – 26% опитаних учителів. Серед проблемпрактичного використання евристичних бесід у навчанні ними названо недостатнякількість методичного забезпечення (59%), відсутність вільного часу дляналежної підготовки до цього виду бесіди (41%), а також недостатнє стимулюванняз боку керівництва (14%).
Узагальнюючий аналіз дослідженьз проблеми технології вибору методів навчання, зокрема бесіди, представлений наоснові результатів досліджень Ю. Бабанського, М. Алексюка, В. Онищука (див. таблиці2.1-2.3) дозволяє нам виокремити педагогічні умови, за яких використаннябесіди як методу навчання є доцільним.