Дидактическая игра - как средство формирования правильного звукопроизношения у детей старшей гру

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Омутнинский колледж педагогики, экономики и права»

Выпускная квалификационная работа

тема: Дидактическая игра — как средство формирования правильного звукопроизношения у детей старшей группы в условиях дошкольного образовательного учреждения

Омутнинск 2011



Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Омутнинский колледж педагогики, экономики и права»

Допускаю к защите

заместитель директора

по учебно-методической работе

_______________/ Рудина А.Г.

Подпись/дата

Выпускная квалификационная работа

тема: Дидактическая игра — как средство формирования правильного звукопроизношения у детей старшей группы в условиях дошкольного образовательного учреждения

Выполнила: Зубова Марина Николаевна

Специальность: 050704 Дошкольное образование курс 5, группа 52

Руководитель: Орлова Екатерина Сергеевна

Рецензент:

Работа защищена с оценкой «____»________________2011 года

Председатель: /______/__________________/

подпись ФИО

Члены комиссии: /______/__________________/

подпись ФИО

/______/__________________/

подпись ФИО

/______/__________________/

подпись ФИО

Омутнинск 2011


Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Омутнинский колледж педагогики, экономики и права»

Утверждаю

Заместитель директора

по учебно-методической работе

________________/ Рудина А.Г.

Подпись/дата

ЗАДАНИЕ НА ВЫПУСКНУЮ КВАЛИФИКАЦИОННУЮ РАБОТУ

Студентка: Зубова Марина Николаевна

Специальность: 050704 Дошкольное образование,

курс 5, группа 52

Задание:__________________________________________________________

__________________________________________________________________ Утверждено приказом по колледжу от__________________№___________

Перечень вопросов:

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Руководитель: Орлова Екатерина Сергеевна

Дата выдачи задания: «____»_____________2011 года

Задания приняла к исполнению: Зубова Марина Николаевна

Календарный график:

Определение темы, подбор источников

Анализ источников, составление плана работы

Оформление теоретической части

Предзащита выпускной квалификационной работы

Планирование и проведение экспериментальной части

Оформление практической части, анализ результатов

Проверка и рецензирование работы

Допуск к защите
Исполнитель: Зубова Марина Николаевна_________________

подпись

Руководитель: Орлова Екатерина Сергеевна______________

подпись

Содержание

Введение

Глава 1 Дидактическая игра — как средство формирования правильного звукопроизношения у детей старшей группы в условиях дошкольного образовательного учреждения

1.1Характеристика старшего возраста.

1.2. Сравнительный анализ современных образовательных программ.

1.3. Основные этапы работы по звукопроизношению

1.4. Игра – прекрасное средство совершенствования речи

1.5Методические рекомендации к проведению дидактических игр по воспитанию звуковой культуры речи

1.6 Недостатки произношения свистящих звуков, приемы постановки в практической деятельности

Глава 2 Проведение системы дидактических игр при преодолении нарушений свистящих звуков у детей.

2.1.Экспериментальное исследование

2.2 Констатирующий эксперимент

2.3Формирующий эксперимент

2.4Контрольный эксперимент

Заключение

Библиография

Приложения



Введение
Актуальность данной проблемы вызвана с одной стороны, необходимостью совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию логопедо-педагогических процессов, а с другой стороны – целесообразностью разработки новых, рационально построенных и действенных методик и их организация. Значимость такой работы повышается в связи с тем, что резко увеличились разного рода патологии у детей, в том числе и речевых, что необходимо во многих случаях принимать самые неотложные меры по выравниванию весьма тяжелого и сложного положения. И на первый план выходят такие задачи, как своевременно вовлечь логопеда коррекционный процесс; формирование желания и умения преодолеть речевые нарушения; развитие личности ребенка; организация личностно ориентированного взаимодействия в системе « педагог – ребенок – родители».

Объект обследования: дети старшего дошкольного возраста с нарушением звукопроизношения.

Предмет обследования: коррекционная работа как средство преодоления речевых расстройств и формирование внятной речи.

Целью нашего воздействия является формирование умений и навыков правильного воспроизведения свистящих звуков речи в условиях дошкольного учреждения.

Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Выделить особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста.

2. Создать системы игр по преодолению нарушения свистящих звуков.

3. Провести игры при нарушении произношения свистящих звуков.

4. Сделать выводы и заключения исследовательской работы.

5.Изучить литературу.

Гипотеза: предположить, что после исследовательской работы дети более правильно будут произносить звуки.

Поступление в школу является важным моментом в жизни каждого ребенка.

Полноценная речь ребенка является непременным условием успешного обучения его в школе. Поэтому работа по воспитанию правильной речи в детских садах следует уделять большое внимание. Воспитание звуковой культуры речи – одно из основных задач развития речи детей дошкольного возраста.

Звуковая культура речи детей дошкольного возраста – это владение культурой речепроизношения, которая включает в себя фонематическую и орфоэпическую правильность речи, ее выразительности, четкую дикцию, а также умение пользоваться двигательными средствами выразительности (мимика, жесты), элементами культурного общения (общая тональность детской речи, поза двигательные навыки в процессе разговора), речевым слуховым.

Формирование звуковой культуры речи у дошкольников возможно только при условии создания полноценной речевой среды.

Систематическая работа над развитием звуковой культуры речи поможет ребенку еще до поступления в школу в совершенстве овладеть фонетико-фонематической стороной речи. Несовершенство устной речи отрицательно влияет на становление письменной. Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других, готовность к звуковому анализу у дошкольников с нарушениями устной речи почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с недостатками речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Эти данные позволяют утверждать, что речь ребенка необходимо развивать в дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте речь наиболее гибка и податлива, а главное – нарушения речи преодолеваются легче и быстрее. Поэтому все недостатки речи нужно устранять в дошкольном возрасте, пока они не превратились в стойкий и сложный дефект.

В дошкольном возрасте наиболее эффективным средством воспитания звуковой культуры речи является игра. Игра имеет важное значение в умственном, физическом и эстетическом воспитании детей. Дидактические игры – одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста.



Дидактическая игра (игра обучающая) – это вид деятельности, занимаясь которой дети учатся.

Они впервые были разработаны Ф. Фребелем и М. Монтесори, для начального обучения О. Декрали. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Дети любят играть и даже к знакомым играм проявляют интерес. Дидактическая игра — незаменимое средство обучения детей преодоление различных затруднений в речи. Полноценное развитие сторон речи (звукопроизношение звуков, слов, фраз, речевой слух и так далее) — необходимое условие подготовки ребенка к обучение грамоте. Игры и игровые упражнения оказывают большую помощь в этом. Но все это может сыграть положительно только при правильном подборе игр и их провидении. Если игры по своей сложности не соответствует возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот – слишком легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности.

Таким образом, тема актуальна тем, что дидактические игры и игровые упражнения, дадут воспитателю возможность проводить занятия по звуковой культуре речи более живо и интересно. Вот в этом и видится основная проблема – как достичь эффективного использования дидактические игры, так как это самый эффективный метод воздействия на ребенка, ведь игра – основной вид его дельности.



Глава 1 Дидактическая игра — как средство формирования правильного звукопроизношения у детей старшей группы в условиях дошкольного образовательного учреждения

1.1Характеристика старшего возраста.

На этом возрастном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не толь ко выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и более критическое отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытки передавать свое эмоциональное отношение.

Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет существительных, обозначающих предметы, их свойства и качества, но и за счет названий отдельных частей, деталей предметов, глаголов, а также суффиксов и приставок, которые дети начинают широко употреблять. Все чаще в речи ребенка появляются собирательные существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000—1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно. К концу шестого года ребенок более тонко дифференцирует собирательные существительные,, например не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк — это дикие звери, а корова, лошадь, кошка — домашние животные. Дети используют в своей речи отвлеченные существительные, а также прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса переходят в активный словарь.

Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок еще далек от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем

полноценного владения словарем является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова (антонимы) — существительные (вход — выход), прилагательные (хороший — плохой), наречия (быстро — медленно), глаголы (говорит — молчит); подбирать прилагательные к существительным (Какой может быть дождь? — Холодный, сильный, грибной, мелкий, кратковременный), наречия к глаголам (Как может говорить мальчик? — Быстро, хорошо, медленно, четко, тихо, громко и т. д.); близкие но смыслу слова — синонимы (ходить — идти, шагать, топать, вышагивать и др.).

Предлагая детям такие задания, нетрудно убедиться, что их словарь все еще недостаточно богат прилагательными, наречиями, глаголами, да и слова, близкие по смыслу, они могут подобрать в недостаточном количестве и не всегда удачно. Ошибки в употреблении слов возможны и при пересказах сказок, когда ребенок вкладывает в слово неправильное значение. В рассказах детей иногда наблюдаются неточности в употреблении союзов, предлогов (например, вместо предлога между используются слова в середине).

Совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной речью. На шестом году ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно.

В структурном отношении речь значительно усложняется не только за счет простых распространенных предложений, но и сложных; возрастает объем высказываний. Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных; часто правильно употребляет родительный надеж существительных во множественном числе (окон, ламп, карандашей). Он легко образует существительные и другие части речи при помощи суффиксов (учит детей — учитель, читает книги — читатель, строит дома — строитель), прилагательные из существительных (ключ из железа — железный, банка из стекла — стеклянная).

Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных надежах, неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных («грушев» вместо груш), изменение по падежам несклоняемых существительных («На «пианине» стоят часы»).



Грамматическая правильность речи ребенка во многом зависит от того, как часто взрослые обращают внимание на ошибки своих детей, исправляют их, давая правильный образец.
В диалогической (разговорной) речи ребенок в соответствии с вопросом и темой разговора использует Как краткие, так и развернутые ответы.

У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Стремясь к тому, чтобы его высказывание было правильно понято, ребенок довольно охотно поясняет детали своего рассказа, специально повторяет отдельные его части. Он способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о давно прошедших (например, зимой рассказывает о том, как он отдыхал летом на даче, как вместе с дедушкой собирал грибы, ловил рыбу, купался в пруду и пр.).

В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускает.

На шестом году жизни ребенка мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли и дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у некоторых детей и этом возрасте еще только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков, звуков л, р. С их усвоением дети начинают четко и внятно произносить различной сложности слова.

В общении со сверстниками и взрослыми дети нользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, т. е. могут соизмерять громкость речи с учетом расстояния до слушателя, характера высказывания. В повседневном общении дети пользуются умеренным темпом, но при пересказах их речь часто бывает замедленна за счет длительных необоснованных задержек, пауз. Однако в моменты эмоционального подъема, находясь под впечатлением просмотренного фильма, прочитанной сказки, ребенок в процессе высказывания часто не в состоянии проконтролировать свою речь и говорит громче и быстрее обычного.



Ориентируясь на образец, дети способны воспроизводить стихи с соблюдением интонационных средств выразительности; они часто правильно пользуются вопросительной, повествовательной интонациями; могут передавать свои чувства но отношению к различным предметам и явлениям: радость, печаль, негодование и др. Более продолжительным становится выдох. Так, на одном выдохе дети могут произносить гласные звуки а, у, и в течение 4 — 8 с (при свободном выдохе — в течение 4 — 6 с).

Однако не все шестилетние дети владеют правильным произношением звуков: у одних могут быть задержки в усвоении звуков, у других — неправильное их формирование: р — горловое, одно-ударное, звуки ш, ж — боковые, с, з — межзубные. Некоторые дети не всегда четко дифференцируют в словах свистящие и шипящие звуки, звуки л и р. Такое смешение звуков чаще наблюдается при произнесении слов и фраз, включающих одновременно оба звука («шушка» вместо сушка), но почти не встречается ошибок при произнесении слов, в которых есть лишь один из этих звуков (собака, кошка). Фразы, насыщенные такими звуками, произносятся детьми не всегда четко.

Ясность, внятность речи во многом зависит и от того, как быстро говорит ребенок. У детей, говорящих быстро, как правило, речь менее отчетлива. Дети с ускоренной речью часто не произносят в словах отдельные звуки, недоговаривают окончания, «проглатывают» даже отдельные слова. Дефекты в строении артикуляционного аппарата или недостаточная его подвижность могут быть причиной неправильного произношения звуков, нечеткой речи. Смена молочных зубов в 5 — 6 л. на постоянные нередко отражается на произносительной стороне речи: ухудшаются звукопроизноше-ние, дикция.

С детьми, имеющими недостатки звукопроизношения, должны быть организованы дополнительные занятия, которые в зависимости от тяжести, количества и характера нарушений проводятся или воспитателем, или (при обширном косноязычии) логопедом. Эти занятия (индивидуальные или с группой из 3 — 5 человек) организуются не реже 2 раз в неделю и направлены на развитие подвижности артикуляционного аппарата, фонематического восприятия, на постановку звуков или их закрепление, введение в речь.

Пятилетний ребенок имеет достаточно развитый фонематический слух. Он не только хорошо слышит звуки, но и способен выполнять различные задания, связанные с выделением слогов или слов с заданным звуком из группы других слогов или слов, производить подбор слов на определенные звуки,

выполнять другие, более сложные задания. Однако некоторые дети не все звуки одинаково легко различают па слух. Не смешивая звуки к и р, шил, акустически и артикуляционно контрастные, они недостаточно четко различают звонкие и глухие согласные, например при выделении слога или слова со звуком с из группы слогов или слов дети называют и такие, в которых есть звук з (или даже звук ш). Смешивают дети твердые и мягкие согласные, шипящие и свистящие: с и ш, ж и з, звуки с и ц, щ и ч, ц и ч.

Произношение шестилетних детей мало чем отличается от речи взрослых, затруднения отмечаются лишь в тех случаях, когда встречаются трудные для ребенка новые слова или словца, насыщенные сочетаниями звуков, которые о« еще недостаточно четко дифференцирует, например звуки с и ш («Шла Саша по шоссе», «Саша любит сушки, а Соня ватрушки», «Шесть мышат в шалаше шуршат»). Но к семи годам при условии систематической работы над звукопроизношением дети вполне справляются с этими трудностями.

Итак, к концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями; его высказывания становятся содержательнее, выразительнее и точнее.
СЕДЬМОЙ ГОД ЖИЗНИ

В количественном и качественном отношении словарь ребенка достигает такого уровня, что он свободно общается со взрослыми и сверстниками и может поддерживать разговор почти на любую тему, доступную его возрасту. При рассказывании он стремится точно подбирать слова, яснее отражать свои мысли, связывая различные факты в единое целое. Характерным является дифференцированный подход к обозначению предметов (автомашина легковая и грузовая, а не просто автомашина; одежда, обувь зимняя и летняя). Он все шире пользуется словами, указывающими на профессиональную принадлежность, отмечая при этом действия и операции, которые совершают взрослые в процессе труда, и качество их работы, использует эти слова в своей игре. Ребенок чаще начинает употреблять в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова {длинноногий жираф), пользоваться эпитетами, понимать метафоры (море смеялось).
У детей складываются представления о многозначности слов (чистая рубашка, чистый воздух). Ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способен быстро подбирать синонимы (близкие по смыслу слова), которые бы наиболее точно отражали качества, свойства предметов, действия, совершаемые с ними. Он может точно подбирать слова при сравнении предметов или явлений, метко подмечая в них сходство и различие (белый как снег), все чаще пользуется сложными предложениями, употребляет причастные п деепричастные обороты. Плавность, точность речи при свободном высказывании является одним из показателей словарного запаса ребенка и умения правильно пользоваться им.

Большое влияние на формирование у детей грамматически правильной речи оказывают уровень речевой культуры взрослых, их умение правильно пользоваться различными формами и категориями, своевременно исправлять ошибки ребенка.

На седьмом году речь ребенка становится все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаются четкость изложения, завершенность высказываний. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно давать описания игрушки, предмета, раскрывать содержание картинки, пересказывать содержание небольшого художественного произведения, просмотренного фильма. Он может сам придумать сказку, рассказ, развернуто рассказать о своих впечатлениях и чувствах. Ребенок способен передать содержание картинки по памяти, рассказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до или после увиденного.

Совместные игры нуждаются в объяснении правил. Ребенок начинает пользоваться объяснительной речью, которая требует особой точности изложения, передачи определенной последовательности тех или иных действий.

В процессе речевого общения дети употребляют как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова (например,

имена существительные и прилагательные в роде и числе), употребляют падежные окончания (трудности чаще всего возникают лишь при употреблении несклоняемых имен существительных).

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы; говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом; умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения; пользуется интонационными средствами выразительности.

Ребенок, если он посещал детский сад, имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа слов: умеет выделять звуки в словах, подбирать слова на определенные звуки, требующие тонкой дифференцировки (например, звонкие и глухие, твердые и мягкие пары звуков, свистящие и шипящие), устанавливать последовательность звуков в словах, делить слова на слоги, предложения на слова и т. д., что имеет исключительно большое значение в дальнейшем для усвоения грамоты в школе.

Однако и в этом возрасте дети еще не всегда точно могут употреблять слова, нередко вместо точного названия предмета дают описание его, используют родовые понятия вместо видовых («дерево» вместо дуб, ель), иногда неточно употребляют глаголы, другие части речи. Даже к моменту поступления ребенка в школу его речь еще не всегда безупречна и правильна в грамматическом отношении. Причина в основном заключается в сложности грамматической системы русского языка, наличии множества исключений из общих правил, которые ребенок еще не в состоянии усвоить.

Задержки в развитии произносительной стороны речи выражаются в том, что ребенок может еще недостаточно четко дифференцировать группы звуков, чаще всего это относится к различению таких звуков, как с и ц, звонких и глухих, мягких и твердых звуков, а также лир, свистящих и шипящих: с — ш, сь — щ, з — ж, ц – ч.

У некоторых детей могут быть недостатки в звуковом оформлении слов: неправильное произношение звуков (чаще свистящих, шипящих, звуков л и р), нечеткое или невнятное произнесение слов (особенно часто это наблюдается при ускоренной речи), неточное употребление в слове ударения

(«звонит», вместо звонит), неправильное использование интонационных средств выразительности.

Так как между восприятием речи и формированием звукопроиз-ношения существует тесная взаимосвязь, дети с дефектами произношения звуков нередко имеют и недоразвитое фонематическое восприятие, что затрудняет усвоение навыков звукового анализа слов, овладение которыми необходимо для подготовки детей к обучению грамоте.

Детей с дефектами речи (заикание, сложная дислалия, дизартрия, ринолалия, алалия, нарушение голоса и др.) надо как можно раньше направлять в специальные группы при дошкольных учреждениях или в специальные детские сады, где специалисты окажут им соответствующую помощь. В дальнейшем большинство из этих детей поступает в массовые школы и успешно усваивает программный материал.

Итак, к моменту поступления ребенка и школу он овладевает правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их произносит, имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строит различные по конструкции предложения, согласовывает слова в роде, числе, надеже, точно спрягает часто употребляемые глаголы; свободно пользуется монологической речью: способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности. Все это дает возможность ребенку при поступлении в школу успешно овладевать программным материалом.

В дошкольном детстве, естественно, для ребенка не заканчивается процесс овладения речью. Да и речь его в целом, конечно, не всегда бывает интересной, содержательной, грамматически правильно оформленной. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно передавать содержание художественного произведения будут продолжаться в школьные годы и на протяжении всей жизни.



1.2. Сравнительный анализ современных образовательных программ.

Задачи развития речи реализуются в программах, которые определяют объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах, а главное уровень речевого развития по окончанию датского сада.

Происходящие в последние годы социально — экономические изменения повлияли на развитие и совершенствование системы образования. В дошкольном образовании четко прослеживается тенденция внедрения вариативных программ в практическую деятельность дошкольных учреждений. И хотя большинство наиболее известных и распространенных программ являются комплексными, тем не менее, мы можем отметить, что задачи и условия речевого развития в них представлены не равноценно.

Рассмотрим, в какой мере в современных программах для дошкольных образовательных учреждений отражены основные требования и критерии к уровню речевого развития детей старшего дошкольного возраста. С этой целью было проанализировано содержание наиболее распространенных программ, и особенно задачи речевого развития детей в подготовительной к школе группе, основные требования речи детей к окончанию обучения в детском саду.

Базисная программа развития ребенка — дошкольника «Истоки». Цель данной программы — разностороннее, полноценное развитие ребенка, формирование у него универсальных качеств, в том числе творческих способностей, до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества.

Программа ориентирована на достижение стандарта образования. В основу положена концепция психологического возраста как этапа, стадии детского развития, характеризующейся своей структурой и динамикой.

Новый подход к обучению грамоте в старшем дошкольном возрасте основывается на единстве чтения, письма и счета как «общекультурных навыков»; использовании всех доступных детям видов деятельности, для формирования их предпосылок; организации новой общности детей -группы ровесников. Раздел Социальное развитие включает в себя подраздел «Речь и речевое общение», где выделена характеристика возрастных возможностей, задачи развития, содержание и условия педагогической работы, где

определены показатели развития: к 7 годам ребенок должен правильно произносить все звуки родного языка, овладеть разговорной речью, проявлять интерес к рассказам, в высказываниях употреблять разные части речи, проявлять критическое отношение к речи. В разделе «Познавательное развитие» выделяют подраздел «Грамота», который состоит из характеристики возрастных возможностей, задач развития. Определено, что к 7 годам ребенок должен читать плавно и четко, по слогам и целыми словами, писать слова в тетрадке, знать правила «жи-ши», «ча-ща», «чу-шу», знать все буквы алфавита.

В вариативной программе развития и воспитания в детском саду «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомлению с художественной литературой: «Развиваем речь детей», «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно это важно в старшем дошкольном возрасте, когда необходимо определить уровень сформированности знаний и навыков перед школой. Особенно важно, что в программе четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.

В конце старшего дошкольного возраста выделен раздел «Скоро в школу», где доступно изложены основные показатели развития ребенка перед поступлением в школу. Основные направления в развитии речи детей старшего дошкольного возраста:

содержательность и связность речи (диалога и монолога);

развитие речевого творчества, выразительности речи;

развитие индивидуальных способностей к речевой деятельности;

подготовка к чтению, чтение.

Высоким уровнем речевого развития по окончании детского сада считается слитное чтение коротких текстов, овладение всеми средствами звукового анализа слов, определение основных качественных характеристик звуков в слове.

Вариативная программа «Радуга» учитывает современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по

развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является содержание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредствам общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и специальных занятиях. Тщательно подбирается литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.

Подготовка детей к школе начинается задолго до того, как они приходят в подготовительную группу. Эта подготовка включает много направлении: забота о сохранении здоровья детей, о их своевременном и полноценном психическом развитии и эмоциональном благополучии. На занятиях рисованием и лепкой руку готовят к письму, дети овладевают словом, постигают причинно — следственные связи явлений.

Седьмой год жизни рассматривается авторами как этап подготовки к жизни и, в том числе, к обучению в школе.

В программе и в методических рекомендациях к ней подготовку детей к школе осуществляют не для того, чтобы облегчить работу начальной школе и частично перенести ее функции в детский сад. В программе речь идет о развитии детей, благодаря которому и обеспечивается их подготовка к школе.

--PAGE_BREAK--Раздел по развитию речи — «Обучение детей чтению». В работу с детьми 6-7 лет необходимо включить целенаправленное, систематическое, методически грамотное обучение чтению.

В программе первостепенное внимание уделяется только двум составляющим: обучению чтению и развитию речи. Оба направления выносятся на фронтальные занятия.

Программой воспитания и обучения в детском саду определено, что к семи годам каждый ребенок должен овладеть диалогической и монологической речью (уметь отвечать на вопросы и задавать их уметь составлять небольшие рассказы по картине, на сюжет, предложенный воспитателем, последовательно рассказывать о увиденном).

У детей должно быть сформировано умение говорить, не торопясь, грамотно, но без напряжения, выразительно.

Задачей воспитателя в подготовительной к школе группе является формировать навыки учебной деятельности, развивать познавательные интересы, воспитывать устойчивое внимание. Наблюдать, формировать интерес к учебной деятельности и желание учиться в школе.

К окончанию детского сада (7 лет) дети должны уметь: строить сложные предложения разных видов; составлять рассказы по картине, по серии картин, из опыта, небольшие сказки; находить слова с определенными звуками, определять место звука в слове; составлять предложения из трех — четырех слов, членить слова на слоги; самостоятельно, выразительно, последовательно передавать содержание небольших литературных текстов; драматизировать небольшие произведения

Ознакомившись с программами дошкольных учреждений по разделу «Развитие речи», мы видим, что объем знаний и умении не одинаков в разных программах. Но почти в каждой ребенок к окончанию детского сада должен уметь читать и быть подготовленным к письму. Какие же требования предъявляет школа?

В «Диагностической карте для записи ребенка в школу» в разделе «Развитие речи» определены следующие пункты:

— составление рассказа по сюжетной картине;

— рассказывание сказки;

— словарный запас.

Речевая карта используется при прослушивании ребенка. Отмечается:

— общее заключение по артикуляционному аппарату (патологии, подвижность губ, зыка; состояние общей моторики);

— обследование понимания речи;

— обследование связной речи: составление рассказа по картинке, по серии картин, пересказ, рассказ-описание;

— обследование грамматического строя: образование множественного

— числа имен существительных, образование уменьшительно-ласкательных форм, префиксальное словообразование, согласование прилагательных с

существительными, согласование существительных с числительными, предложно-падежные формы;

— состояние словаря: предметный словарь, словарь признаков, глагольный словарь;

— звукопроизношение;

— фонетический слух;

— анализ звукового состава слова;

— произношение слов сложного слогового состава;

— повтор предложения.

Таким образом, во всех проанализированных программах, предназначенных для обучения детей в дошкольных учреждениях, отдельно выделяется задача подготовки к школе. Что же касается речевой готовности к школьному обучению, то в разных программах есть свои особенности.

В вариативной программе «Радуга» основным, на что авторы обращают внимание — развитие речи детей на занятиях и в повседневной жизни на протяжении всего дошкольного детства, благодаря которому и обеспечивается их подготовка к школе; в вариативной программе «Детство» наиболее интересным и полезным являются определенные и доступно изложенные основные показатели развития речи ребенка старшего дошкольного возраста, на основании которых и родители, и воспитатели могут корректировать развитие ребенка до поступления в школу. Новый подход к обучению грамоте в старшем дошкольном возрасте изложен в базисной программе «Истоки». Он основан на единстве чтения, письма и счёта, как общекультурных навыков.

В программе воспитания и обучения в детском саду основным требованием к речи семилетнего ребёнка является овладение монологической и диалогической речью, и также определён необходимый объём знаний, который должен быть у ребёнка к концу года.



1.3. Основные этапы работы по звукопроизношению.
Обычно различают 4 основных этапа по звукопроизношения:

● Подготовительный

●Постановка звука.

●Автоматизация звука

●Дифференциация звуков (в случаях замены одного звука другим или смешениях).

Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы, которые воспитывают внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, т.е., все, что помогает ребенку в дальнейшем хорошо учиться.

Поскольку новый навык вырабатывается не сразу и требует положительного закрепления, на каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового и частичное повторение материала предыдущего этапа.

Подготовительный этап. Цель этого этапа – подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука. На этом этапе работа идет по нескольким направлениям: формирование движений органов артикуляционного аппарата направленной воздушной струи, работа мелкой моторики рук, фонематического слуха, отработка опорных звуков.

Формирование движений органов артикуляционного аппарата осуществляется в основном посредством артикуляционной гимнастики, которая включает упражнения тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определенных положений губ, языка, необходимых как для правильного произношения всех звуков, так и для конкретного звука той или иной группы. Упражнения должны быть целенаправленными: важно не количество, а правильный подбор и качество выполнения.

Так при правильном произнесении звука С боковые края языка плотно примыкают к верхним коренным зубам. Если же, например, у ребенка левый (правый) край языка опускается и пропускает воздушную струю вбок, логопед подбирает игровые упражнения для его укрепления.



В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым движением, чтобы логопед мог контролировать его качество, а ребенок – ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т.е. для достижения конечного результата используя зрительный контроль. После того как ребенок научился выполнять движения, зеркало убирают и функции контроля берут на себя его собственные кинестетические ощущения (ощущения движений и положений органов артикуляционного аппарата). С помощью наводящих вопросов логопеда малыш определяет, что делает язык (губы), где он находится, какой он (широкий, узкий). Это дает детям возможность делать свои первые «открытия», вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность. Каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием дается название (движения широкого кончика языка за верхние и нижние зубы –«качели», движения узкого кончика языка то к левому, то к правому углу рта – «маятник») и подбирается картинка, образ (образ – наглядное представление о чем-либо). В данном случае картинка служит образом для подражания предмету или его движениям при выполнении упражнений артикуляционной гимнастики. Названия упражнений и картинку заносят в тетрадь ребенка.

«Особенно полезно проводить артикуляторные упражнения под контролем зрения перед зеркалом, т.к. зрительный контроль не только уточняет, но и усиливает движение. Зрительная гимнастика является общепризнанным методом воспитания не только артикуляторных, но и вообще мимико-жестикуляторных движений.

Помимо действия добавочного зрительного раздражителя, показ усиливает осмысление данной артикуляции и оживляет занятие» — (Хватцев М.Е. Логопедия, М., 1959, с.96-108).

Произнесение большинства звуков русского языка требует направленной воздушной струи, выработка которой проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, так при формировании воздушной струи активное участие принимают щеки, губы, язык. Последовательно даются следующие упражнения: для укрепления мышц щек – надуть щеки и удерживать в них воздух («Надуть два шарика»), втягивать щеки при сомкнутых губах и при приоткрытом рте («Худенький Петя»); для выработки направленной воздушной струи – не надувая щек, сквозь сближенные и слегка выдвинутые вперед губы, образовывая посередине круглое

«окошечко», сдувать с поднесенной ко рту ладони любой мягкий предмет (ватный шарик, бумажную снежинку и др.) или дуть на лежащий на столе карандаш, чтобы он покатился. Затем нужно научить ребенка образовывать узкую щель с растянутыми в легкой улыбке сближенными губами (углы рта при этом прижаты друг к другу). Струю воздуха, направленную в эту щель, ребенок рассекает движениями указательного пальца из стороны в сторону. Если щель образована правильно и струя достаточно сильная, звук от рассекаемого пальцем воздуха хорошо слышен (упражнение «Пропеллер»).

При таком же положении губ ребенку предлагают положить между ними широкий кончик языка («пошлепать» язык губами со звуком – ПЯ, ПЯ, ПЯ тогда он станет распластанным), посередине языка, вдоль его переднего края «сделать дорожку» — положить спиченку со срезанной головкой и пустить ветерок, сдувая бумажные листочки с поднесенной ко рту тыльной стороны руки.

Одновременно с артикуляционной гимнастикой и упражнениями для выработки направленной воздушной струи отрабатывается мелкая моторика рук.

Для этого используются упражнения, это могут быть настольные игры «Мозаика», различные игры с пальчиками. Одним из видов работы по развитию фонематического слуха на данном этапе является воспитание у ребенка умения улавливать разницу между правильным и искаженным звуком. Нужно давать ему возможность сопоставить образец логопеда и сравнивать с его собственным искаженным произношением.

При замене ребенком одного звука другим проводят дифференциацию на слух нарушенного звука и его заменителя.

Одним из важных направлений на подготовительном этапе является отработка опорных звуков – сходных с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования произносимых ребенком правильно). Отработка опорных звуков предусматривает следующее уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в изолированном, а затем в слогах, словах, предложениях.

Таким образом, отрабатывая опорные звуки, можно уже на подготовительном этапе добиться их четкого произношения в слогах, словах, фразах, что помогает в выработке хорошей дикции; нужно приучать ребенка выделять опорный звук в слогах, словах, предложениях, это развивает его фонематический слух, дает практическое представление о таких понятиях,

как «звук», «слово», «предложение». Все это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и синтеза слова и соответственно более быстрой и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука.

К следующему этапу – постановке звука – можно переходить, когда ребенок научится довольно быстро, правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, четко отличать профессиональное звучание от искаженного.

Постановка звука.

Цель этого этапа – добиться правильного звучания изолированного звука. Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений положений органов артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.

Различают три основных способа постановки звука.

Первый способ – по подражанию, когда внимание ребенка фиксируют на движение положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучание данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создается база осознанного воспроизведения ребенком звука.

Второй способ – с механической помощью. Он используется, когда ребенку недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение. Например, для удержания широкого языка к верхним зубам, для выработки вибрации кончика языка логопед может использовать шпатель или специальный зонд. При этом способе также часто пользуются опорными звуками. Например, предложив ребенку произнести звук С, логопед шпателем поднимает широкий передний край языка за верхние зубы и ставит звук Ш.

Третий способ – смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели – постановки правильного произношения изолированного звука.

При всех трех способах постановки любого звука всегда используются словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой,

тактильно-вибрационный контроль и опорные звуки. В связи с этим, кроме хорошей теоретической подготовки, подсказывающей логопеду, что следует делать в том или ином случае, ему необходимы определенные практические навыки, дающие возможность правильно осуществлять намеченное.

Постановка звука – это выработка у ребенка новых связей и затормаживание неправильных сформированных ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, логопед на первых порах говорит ребенку, какой звук хочет получить, а называет звукоподражание.

Таким образом, при постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный (ребенок видит предмет и положения органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Все это дает возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву.

К следующему этапу – автоматизации звука переходят только тогда, когда ребенок по требованию взрослого может легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук (но не звукоподражание).

Автоматизация звука. Цель данного этапа – добиться правильного произношения звучания фразовой речи.

Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения (потешки, стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка.

При автоматизации звука в слогах нужно соединять закрепленный согласный с гласным А, Ы, О. У сначала в прямые слоги: СА, СЫ, СО, СУ, затем в обратные: АС, ЫС, ОС, УС, далее в слоги, где звук находится между гласными: АСА, АСЫ, АСО, АСУ, ЫСА, ЫСЫ, ЫСО, ЫСУ и т.д., и наконец, которые не нарушены у ребенка:СТА, СПА, СМА. СНЫ, СКО, СФУ.

Автоматизацию звука в слогах проводят в форме игровых упражнений, игр. Автоматизация звука в словах – это выработка навыка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в слове – в начале, середине, конце – подбирается 30 картинок. Принцип их подбора соответствует принципу подбора слогов, т.е. берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработанные звуки (прямые, обратные, со стечением согласных). Чтобы

автоматизация звука в словах произносилась успешно, ребенку должно быть предложено не менее 60-90 картинок.

Автоматизация звука в предложениях проводится на базе отработанных слов. Желательно, чтобы в каждом слове, входящем в предложение был автоматизированный звук, а не отсутствовали неправильно произносимые ребенком звуки.

Для автоматизации звука в потешках, чистоговорках, стихотворениях воспитатель подготавливает соответствующий материал. Иногда он вместе с ребенком сам придумывает чистоговорки. Например: «Са – са – са – у Сони длинная коса», — говорит взрослый. Потом он называет слоги (са – са – са), а ребенок в рифму придумывает свое предложение.

Некоторые дети после введения звука в потешки, стихотворения начинаю правильно употреблять его в изолированной речи. Другим же необходима автоматизация звука в рассказах. Воспитатель подбирает небольшие по объему рассказы, насыщенные словами с нужным звуком. Взрослый читает рассказ, потом задает ребенку вопросы, требуя правильных ответов.

Дифференциация звуков. Цель данного этапа – учить детей различать смешиваемые звуки и правильно их употреблять в собственной речи.

Содержание работы: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи. Для осуществления зрительного контроля перед ребенком должно быть зеркало, с помощью которого он сможет наблюдать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечить тишину в комнате, где проводятся занятия, чтобы ребенок мог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков.

Дифференциация изолированных звуков проводится с использованием картинок и символов. Например, звук Ж – жук, З – звонок и т.д. воспитатель поочередно показывает картинки-символы, а ребенок называет соответствующие им звуки или не называя их говорит, где находится при его произношении язык. Для дифференциации по акустическим признакам логопед называет поочередно звуки, прикрывая рот экраном, чтобы исключит зрительный контроль. Ребенок, услышав звук, должен показать соответствующую картинку или символ.



При дифференциации по моторным признакам ребенок переворачивает одну картинку за другой (из общей стопки), называет, говорит, какой в ней звук, затем кладет соответствующую картинку-символ. Затем воспитатель называет слова, различающиеся одним дифференцируемым звуком, например, кожа – коза. Ребенок должен найти соответствующие картинки и сказать, где звук З, а где звук Ж.

После этого ребенку предлагаются картинки, в названиях которых имеются 2 дифференцируемых звука – З и Ж. Например, железо, жезл. Ребенок называя их определяя, какой из двух звуков он произнес в слове первым. При дифференциации звуков в предложениях с отработанными ранее словами воспитатель вместе с ребенком составляет фразы, затем ребенок проверяет их. Далее они сообща придумывают потешки, в которых используются дифференцируемые звуки и слова с этими звуками (зу – жу; дала Зоя молока ежу). Подбираются стихотворения, рассказы, насыщенные нужными звуками, которые ребенок заучивает, пересказывает.

Работая над дифференциацией звуков, у ребенка должен формироваться фонематический слух. Ребенок должен не только правильно произносить тот или иной звук, но и правильно слышать его и не смешивать с другими звуками. Хорошо зная возрастные нормы развития речи детей, причины нарушения звукопроизношения и методику коррекционной работы с детьми, имеющих нарушения звукопроизношения, легче правильно спланировать работу по коррекции конкретных звуков (свистящих – С, С’, З. З’, Ц; шипящих – Ш, Ж, Ч, Щ; соноров – Л, Л’, Р, Р’; заднеязычных – К, К’, Г, Г’, Х, Х’; звонких – В, З, Ж, Б, Д, Г; мягких — Т’, Д’, Н’).


1.4. Игра – прекрасное средство совершенствования речи.

Дидактическая игра (игра обучающая) – это вид деятельности, занимаясь которой дети учатся. Она, как и каждая игра, представляет собой самостоятельный вид деятельности, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной или коллективной. Данная игра является ценным средством воспитания действенной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у детей живой интерес к процессу познания. В ней они охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Под руководством профессора, доктора педагогических наук О.С. Ушаковой в лаборатории развития речи и речевого общения Института развития дошкольного образования РАО были проведены экспериментальные исследования. Осветившие вопрос речевого воспитания детей, главной целью которого является творческое освоение норм и правил родного языка, умение применять их в конкретных ситуациях, овладение основными коммуникативными способами.

Речь ребенка развивается в общении с взрослыми и сверстниками в совместной деятельности. Игра, организованная определенным образом, оказывает положительное влияние на взаимодействия и взаимообщения детей. Как подчеркивают ученые, игры снимают психологический барьер, вселяют уверенность в собственных силах, улучшают общение детей со сверстниками и взрослыми.

Двухстороннюю связь между речью и игрой рассматривали 3.А. Репина. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой – игра развивается в процессе развития речи. Игра сопровождается в процессе развития словами, с помощью которых ребенок создает образ, разыгрывает роль, подражания речи, поступкам и действиям изображаемых людей. По Л.С. Выготскому, игра является движущей силой развития ребенка, а разработанная в отечественной педагогике концепция становления детской

личности рассматривает игру как ведущую деятельность ребенка-дошкольника (Л.С Выготский, А… В. Запорожец, А.Р. Лурия, С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин).[1,113]

Дидактическая игра, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Система дидактических игр впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начального обучения – О. Декроли. В педагогической практике 1940-1950 годы дидактические игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании. В 1960-1970 годы дидактические игры стали применяться не только в начальных, но и в средних классах. Введение обучения с шестилетнего возраста в 70-80 годы стимулировало использование дидактическую игру в учебном процессе. Специфическим признаком дидактической игры является сочетание условного игрового плана деятельности учащихся с ее учебной цели и предполагаемый результат.

Дидактические игры в детском саду являются важным средой обучения их содержанием и характер опреленны программой детского сада для каждой возрастной группы.

В работе с дошкольниками воспитатель использует дидактическую игру на занятиях и в самостоятельной деятельности. Она уже не является основным средством обучения, но помогает обобщать знания, полученные детьми на занятиях и в повседневной жизни, учит применять их в новой обстановке, углубляет познавательные интересы. Вот почему дидактическая игра рассматривается как одно из средств закрепления, уточнения, расширения знаний дошкольников.

Несмотря на то, что руководство педагога дидактической игрой носит открытый характер, его отношения с детьми выражаются в игровой форме (он – участник игры). Без этого условия игра перестает быть игрой.

В дидактической игре обязательно наличие и единство всех ее компонентов: дидактических и игровых задач, игрового действия и правил.

Содержание игры должно расширяться и обогащаться от младшей группы к старшей.

Дидактическая игра, предназначена для обучения. Она по сравнению с другими играми имеет одну характерную особенность; цель дидактической игры – учить детей, тренировать и развивать их умственные способности и прививать им положительные черты характера.



Содержание дидактической игры – это осуществление, каких- либо нравственных задач.

Структура дидактической игры включает:

1) задачу

2) действие,

3) правила

4) результат, заключение игры.

В каждой дидактической игре имеется точно установленная задача, которая подчинена собственно дидактическая цель. Задачи в игре составляет учебное содержание игры. Задачи в игре всегда выражает причину, по которой собственно составлена игра. Каждая дидактическая игра предлагает детям такие задачи, решение которых требует определенного систематического напряжения, умственной работы.

Действие – самое существенная часть игры, без действия осуществление цели игры было бы только «сухим» дозированием, оно отпугивало бы детей, чем привлекали их. Действие в игре – это единственный способ выполнения задачи в игре. В каждой дидактической игре задачи выполняется действием, которое определяет и организует поведение каждого ребенка и сплачивает детей в единый коллектив.

Характерная особенность дидактической игре – связь учебных элементов с элементами игры. Учебное, дидактическое содержание уравновешивается другой стороной дидактической игры – деятельности. Деятельность в больше сосредотачивала внимание детей.

Дидактическая игра – игры, специально предназначенные для целей обучения дошкольников и младших школьников. Эти игры развивают сенсорные (чувственные) ориентировки детей (на форму, величину, цвет, и так далее) наблюдательность, внимание, память, мышление, речь, представление об окружающем мире. Они имеют также большое значение для нравственного воспитания, так же способствуют развитию целеустремленности, чувства коллективизма, в дошкольной педагогике дидактические игры можно разделить на три основных вида: настольно печатные, игры с предметами, игра проводится со специально дидактическими игрушками (башенки, вкладышами, мозаиками), лото, картинками; существует словесные дидактические игры (например, загадки,

звукоподражательные игры, игры с « запретными словами»). Могут быть использованы различные предметы жизненного обихода и природного материала (пуговицы, камушки, шишки).

К большинству игр даются варианты: а) для обучения детей на занятиях; б) для индивидуальной работы с одним ребенком или небольшой группой из четырех- шести человек; в) для самостоятельных игр детей. Два последних вида представляют особый интерес, так как в методической литературе пока недостаточно широко освещены вопросы, касающиеся работе с детьми вне занятия.

Словесные дидактические игры имеют большое значение в речевом развитии детей. Они построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и другие.

Словесные дидактические игры формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам речи, повторять звукосочетания и слова. Дети учатся воспринимать произведения народного творчества: потешки, прибаутки, сказки. Выразительность речи, приобретенная в ходе этих игр, переносится и в самостоятельную сюжетную игру.

Время, отведенное для детских игр, желательно организовывать с небольшими подгруппами детей дидактические игры («что изменилось?», «Чего не стало?», « чудесный мешочек»), в которых дети упражняются в использовании трудных грамматических форм.

Игровые действия в словесных дидактических играх (имитация движений, поиск того, кто позвал, действия по словесному сигналу, звукоподражание) побуждают к многократному повторению одного и того же звукосочетания, что упражняет в правильном произношении звуком и слов.

В речевом воспитании маленьких детей большую роль играют потешки, песенки. Они создают ту речевую среду, которая благоприятствуют своей динамичностью, содержанием, их легко иллюстрировать игрушками.



Воспитатель добивается, чтобы дети внимательно слушали, точно и правильно называли предметы, учит их по громкости определять, например, кому принадлежит голос – взрослому животному или его детенышу.

Познавательный опыт детей раннего возраста, приобретенный в процессе дидактических игр, оказывает существенное влияние на обогащение их знаний о свойствах, об окружающем мире. В дидактических словесных играх дети приобретают очень ценный в педагогическом отношении опыт драматизации, эмоционального сопереживания и переживания.

В младших и средних группах игры со словами направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активизацию словаря, развитие правильной ориентировке в пространстве.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в школе. Игры развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

С помощью словесных игр у детей воспитывается желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесные игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений: « Отгадай-ка», «Магазин», « Радио», «Где был Петя?», «да – нет». Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алгоритмы, делать правильные умозаключения: «Похож – не похож», «Кто больше заметит небылиц?».

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: « кому что нужно?», « назови три предмета», «Назови одним словом».



В особую, четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает – не летает».

Таким образом, дидактическая игра – игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений, что делает ее более интересней перед детьми дошкольного возраста. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчат процесс усвоения знаний. В дидактических играх ребёнок производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения. В игровой деятельности ребенок условно может занимать позиции других людей, вступать в ролевые взаимоотношения. Именно через игру происходит формирование у ребенка сложных эмоциональных отношений к взрослым, сверстникам, совершенствуется развитие его личности, самосознания, а значит, формируется готовность к речевому общению. А игра именно помогает сделать любой учебный материал легко запоминающим и интересным.



1.5.Методические рекомендации к проведению дидактических игр по воспитанию звуковой культуры речи

Игра является важным средством воспитания и развития познавательной активности детей.

Игра содержит готовый замысел, который реализуется в игровых действиях и определяется целью игры, то есть для чего эта игра создана, на что она направлена. Цель игры всегда имеет два аспекта:

Познавательный, то есть то, чему, мы должны научить ребёнка, какие способы действия с предметами хотим ему передать.

Воспитательный, то есть те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

В обоих случаях цель игры должна формироваться не как передача конкретных знаний, умений, навыков, а как развитие опредёленных психических процессов таких, как мышление, память и внимание, или способностей ребенка. Она является довольно эффективным средством формирования таких качеств, как организованность, самоконтроль. Её обязательные для всех правила регулируют поведение детей, ограничивают им импульсивность.

Ребенок-дошкольник большую часть времени проводит в детском саду: общается с воспитателем, учится у него многому, в том числе и культуре речи. Поэтому особое внимание педагогу следует уделять своей речи. Поскольку ребенок воспринимает речь взрослого как образец, воспитатель должен говорить правильно, не искажая звуков, четко артикулируя каждое слово, не торопясь, не «съедая» окончаний. Особенно четко нужно произносить незнакомые и длительные слова. Живость и богатсво интонаций тоже играет немаловажную роль – способствуют лучшему условию речи.[7]

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку проведению дидактической игры входят:



1. отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышлении, речь) и другие.;

2. установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

3. определение наиболее удобного времени проведении дидактической игры (процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

4. выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим.

5. подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры;

6. подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой; [4, 21]

Рассматривая подробнее некоторые приемы и методы руководства дидактическими играми нужно отметить. Игра становится методом обучения и принимает форму дидактической, если в ней четко определены дидактические задача, игровые правила и действия. В такой игре воспитатель знакомит детей с правилами, игровыми действиями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются, обобщаются.

Организация игры заключается в том, что воспитатель, обучая детей, сближает их, укрепляет их дружбу.

Большое значение имеет темп игры, заданный воспитателем. Развитие темпа игры имеет определенную динамику. В самом начале усваивается содержание игровых действий, правила игры и ход ее. В этот период темп игры, замедленный. В ходе игры, когда дети увлечены ею, темп нарастает. К концу эмоциональный настрой несколько снижается и темп игры снова замедляется.

Педагог, знающий особенности развития игры, не допускает излишней медлительности и преждевременного ускорения.

При отработке правильного звукопроизношения педагогу необходимо четко знать артикуляционный уклад каждого звука, то есть, в каком положении при произнесении того или иного звука находятся губы, зубы, язык и голосовые связки. Поэтому перед началом работы с детьми педагогу следует изучать положение всех органов артикуляционного аппарата, произнося изучаемый звук изолированно от других перед зеркалом. Если при этом возникают

затруднения, педагогу следует воспользоваться учебными пособиями по логопедии.

Когда артикуляционный уклад звука будет педагогом усвоен, следует заняться подбором артикуляционных упражнений, дидактических игр необходимых для постановки звука.

Обучая детей, необходимо каждое упражнение, которое имеет название, соотнести с каким-либо визуальным предметом, изображенным на картинке (широкий кончик языка – лопаточка, узкий кончик языка — иголочка и т.п.). в последующей работе при показе картинки дети будут выполнять соответствующие упражнения без дополнительных объяснений со стороны педагога.

В дошкольных учреждениях нужно проводить и артикуляционную гимнастику – систему упражнений для речевых органов. Ее цель – совершенствование движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и подготовка речевого аппарата к речевой нагрузке.

У ребенка органы артикуляции (губы, зубы, язык) развиты еще слабо, поэтому следует помочь ему в подготовке мышц, участвующих в речевом акте. Жевание, сосание, глотание способствуют развитию крупных мышц, а для процесса говорения необходимо дифференцированное развитие более мелких мышц. Этому и призвана помочь артикуляционной гимнастика, которая не только развивает речевой аппарат, но и является эффективным средством профилактики некоторых речевых нарушений.

Правильное и систематическое проведение артикуляционной гимнастики в дошкольном возрасте способствует продуцированию детьми правильных звуков, а впоследствии – усвоению слов сложной конструкции.

Артикуляционная гимнастика с детьми среднего дошкольного возраста проводится ежедневно три раза:

В утренние часы, после занятий и после дневного сна, по инструкции педагога. Дети выполняют артикуляционные упражнения перед зеркалом. Продолжительность гимнастики – 5минут.

Комплекс артикуляционной гимнастики предварительно разрабатывается педагогом в соответствии с разрабатываемым звуком.

В комплекс входят 4-5 упражнений: 2-3 статистических и 2-3 динамических.



Комплекс артикуляционной гимнастики планируется на неделю. На следующей неделе он частично меняется: одно из упражнений, хорошо освоенное детьми, заменяется новым, направленным на постановку того же звука.

В результате педагог каждую неделю знакомит детей с одним новым упражнением и отрабатывает его в артикуляционной гимнастике.

Знакомство с новым артикуляционным упражнением желательно начинать с небольшой сюжетной зарисовки, затем педагог предлагает выполнить упражнение (обязательно с визуальным контролем). При этом он контролирует правильность его выполнения каждым ребенком.

После этого педагог показывает картинку, изображающую это упражнение, и называет его. Дети выполняют новое упражнение еще раз, но уже не по показу, а по картинке. Педагог опять проверяет правильность выполнения артикуляционного упражнения каждым ребенком. Сначала движения выполняются медленно, затем темп их удваивается.

Артикуляционную гимнастику желательно проводить в зале, где имеются настенные зеркала. Дети выстраиваются перед ними – педагог встает за их спины. Все видят друг друга в зеркале. Общение, показ артикуляционных поз происходит через них. В таком положении дети видят, как они выполняют упражнения, как его показывает педагог; видят картинки, которые демонстрирует педагог. А педагогу видно, как дети выполняют предложенные артикуляции.

Таким образом, использование дидактической игры в звуковой культуры речи в детском саду является одной из возможности развития. Дидактические игры не только активно включить учащихся в учебную работу, но и активизировать познавательную деятельность детей. Использование игры необходимо при обучении детей. Дидактическая игра и может быть использована на всех этапах развития речи детей. Она должна в полной мере помочь решить как образовательные задачи, так и задачи развития познавательной активности детей младшего школьного возраста.


1.6. Недостатки произношения свистящих звуков, приемы постановки в практической деятельности.

Артикуляция звуков С, С’, З, З’, Ц.

прежде чем рассматривать недостатки произношения свистящих звуков С, С’, З, З’, Ц надо знать их правильную артикуляцию.

Артикуляция звука С:

Губы – не напряжены, растянуты, как при улыбке.

Зубы – сближены на 1-1,5мм, верхние и нижние резцы обнажены.

Язык – кончик языка широкий, находится за нижними зубами, у нижних альвеол; передняя часть спинки языка широкая, она поднимается к верхним деснам и образует с ними линию в форме желобка; средняя часть спинки языка образует по середине продольный желобок, задняя часть спинки языка незначительно поднята, боковые края языка плотно прилегают к внутренней стороне верхних и отчасти нижних боковых зубов, закрывая проход воздуха к струе по бокам.

Мягкое небо – поднято, закрывая проход воздушной струе в ротовую полость.

Голосовые связки – разомкнуты и не вибрируют; воздушная струя узкая, холодная.

Звучание – шум, похожий на свист.

Артикуляция звука С’:

Губы – растянуты в «улыбку» больше, чем при произнесении звука С, и напряжены.

Зубы – сближены на 1-1,5мм, верхние и нижние резцы обнажены.

Язык – кончик языка за нижними резцами, сильнее упирается в резцы; среднепередняя часть спинки языка более выгнута и несколько перемещена вперед, чем при произнесении звука С, вследствие чего полость между языком и резцами значительно сокращается (сужается); боковые края языка

шире, чем при произнесении звука С и более направленно касаются неба, образуя более узкий проход для воздуха.

Мягкое небо – поднято, прижато к задней стенке глотки и закрывает проход воздушной струе в носовую полость.

Голосовые связки – разомкнуты и не вибрируют.

Звучание – звучит мягко, глухо; шум выше, чем при произнесении твердого С.

Артикуляция звука З:

Губы – не напряжены, растянуты, как при легкой улыбке, затем принимают положение следующего за ним гласного.

Зубы – сближены на 1-1,5мм, верхние и нижние резцы обнажены.

Язык – кончик языка широкий, находится за нижними зубами, у нижних альвеол; передняя и средняя часть спинки языка несколько выше приподнимается к верхним деснам, чем при произнесении звука С, но напряжение языка несколько слабее и в форме продольного желобка между спинкой языка и альвеолами уже, чем при глухих С и С’; задняя часть спинки языка приподнята, боковые края языка плотно прилегают к внутренней стороне верхних и отчасти нижних боковых зубов, закрывая проход воздушной струе по бокам.

Мягкое небо – поднято, закрывая проход воздушной струе в носовую полость.

Голосовые связки – сомкнуты и вибрируют.

Воздушная струя – узкая, холодная, но слабее и менее напряжена, чем при произнесении звука С.

Артикуляция звука З’:

Губы – не напряжены, растянуты, как при легкой улыбке, затем принимают положение следующего за ним гласного.

Зубы – сближены на 1-1,5мм, верхние и нижние резцы обнажены.

Язык – кончик языка широкий, находится за нижними зубами, у нижних альвеол, вибрирует; среднепередняя часть спинки языка более выгнута и несколько подвинута вперед к верхним деснам, чем при произнесении звука

З, щель в форме продольного желобка между спинкой языка и альвеолами уже, чем при произнесении глухих С и С’; задняя часть спинки языка приподнята, боковые края шире и плотнее, чем при произнесении звука З прилегают к внутренней стороне верхних и отчасти нижних боковых зубов, (закрывая проход воздушной струе по бокам), напряжены, касаются неба, образуя более узкий проход воздуха.

Мягкое небо – поднято, прижато к задней стенке глотки и закрывает проход воздушной струе в носовую полость.

Голосовые связки – сомкнуты и вибрируют.

Воздушная струя – узкая, холодная.

Артикуляция звука Ц:

Губы – при произнесении звука Ц в нейтральной позиции.

Зубы – чуть разомкнуты на расстоянии 1-1,5мм.

Язык – кончик языка находится за нижними зубами; передняя часть спинки языка в первый момент касается верхних десен и альвеол, образуя смычку; затем под напором выдуваемой струи воздуха передняя часть спинки языка отходит от верхних альвеол и чуть опускается вниз, касаясь только верхних десен и образуя щель в форме желобка; средняя часть спинки языка в момент смычки слегка сгорблена, затем поднимается выше, образуя по середине продольный желобок; задняя часть спинки языка незначительно поднята; боковые края языка касаются верхних коренных зубов.

Мягкое небо – поднять, прижато к задней стенке глотки и закрывает проход воздушной струе в носовую полость.

Голосовые связки – разомкнуты и не вибрируют.

Воздушная струя – умеренная.

Чтобы разбираться в недостатках произношения свистящих С, С’, З, З’, Ц звуков надо знать все виды сигматизма. (К сигматизмам относятся отсутствие и искажения свистящих звуков). Если одна фонема заменяется другой фонемой, например Т (собака – тобака или фобака), такие нарушения называются парасигматизмами.

Виды сигматизма.

Рассмотрим основные виды сигматизма.



Межзубный сигматизм. Этот вид сигматизма наиболее распространен в данной группе нарушений. Характерный для звука С свист отсутствует. Вместо его слышится более низкий и слабый шум, обусловленный положением языка, просунутого между зубами: круглая щель при этом заменяется плоской. Этот же недостаток распространяется на парный звонкий З и аффрикат Ц.

Боковой сигматизм. Этот вид сигматизма характерен тем, что выдыхаемая струя воздуха проходит не по средней линии языка, а через боковую щель, одностороннюю или двустороннюю, так как боковые края языка не прилегают к коренным зубам. Кончик языка и передняя часть спинки образуют смычку с резцами и альвеолами. При такой артикуляции вместо С слышится шум. Такой же шум, только озвученный голосом, слышится при произнесении З. С боковой артикуляцией может произноситься иЦ. Дефект распространяется и на соответствующие парные мягкие свистящие звуки.

Губно – зубной сигматизм. При нем в образовании щели участвует, кроме языка, нижняя губа, которая сближается с верхними резцами (как при образовании звука Ф), поэтому акустический эффект при искажен С близок к звуку Ф. подобный дефект наблюдается при произнесении остальных свистящих.

Носовой сигматизм. При этом виде сигматизма струя воздуха идет в нос, что чаще всего зависит от поднятого корня языка, и звуки заменяются храпом в нос. Нужные движения челюсти и образование желобка на языке не формируются или оказываются не плотными, только намеченными.

Призубный сигматизм. Этот недостаток произношения отличается тем, что при произнесении свистящих звуков кончик языка упирается в края верхних и нижних зубов, образуя затвор и мешая проходу воздуха через зубную щель, вследствие чего отсутствует характерный для этих звуков свист и вместо звуков С, З слышатся звуки Т и Д.

Шипящий парасигматизм. При этом виде сигматизма язык принимает артикуляцию, характерную для Ш, или артикуляцию смягченного шипящего звука, напоминающего укороченный Щ.

Приемы постановки свистящих звуков.

Постановка обычно начинается с глухого твердого С. Основным приемом постановки правильного звучания является межзубное произношение С, а затем и З, что является возможностью зрительно контролировать правильное

положение языка и правильное смыкание челюстей (линия желобка языка и средняя линия между верхними и между нижними резцами должны совпадать, а весь язык должен быть распластанным). В тех случаях, когда не образуется желобок, его нужно вырабатывать. Подготовительные артикуляционные упражнения могут использоваться следующие: распластывание языка, свертывание трубочкой, а затем задувание на кончик языка (задувание горящей свечки при высунутом языке, сдувание с кончика языка ваты, узкой бумажной полоски и др.)

В качестве использования артикуляции близких по произношению звуков нужно использовать следующие приемы:

— Постановка свистящих звуков от звука Ф, который подготавливает направленную достаточно длительную плавную воздушную струю, проходящую по средней линии языка. Выдвигание языка между зубами и отодвигание губ с механической помощью, а затем самостоятельно с зеркальным контролем во время произнесения Ф дает звучание С.

— Упражнения в произнесении сочетания ИЕ с напряжением подготавливают нужную форму языка (его распластывание и желобок по средней линии) и вырабатывает концентрированную воздушную струю. Непосредственный переход к звуку С обычное и хорошее звучание его.

В случаях пригубного сигматизма достаточно с механической помощью опустить кончик языка к нижним зубам и таким образом получить щель вместо смычки.

При губно-зубном сигматизме необходимо снять губную артикуляцию. Это может быть достигнуто демонстрацией правильной позы губ при артикулировании этого звука, либо с механической помощью (шпателем или пальцем отводят нижнюю губу от зубов). Подготовительные артикуляционные упражнения могут использоваться типа: «трубочка».

При межзубном сигматизме, чтобы избежать ассоциаций с нарушенным свистящим звуком, нужно произносить слог СА со сжатыми зубами в начале его произнесения. Можно при произнесении слога СА несколько удлинить произнесение согласного, а на гласном А опустить челюсть. Особое внимание обращается на зрительный и слуховой контроль.

При исправлении бокового сигматизма сначала надо научить ребенка дуть с просунутым между губами широко распластанным передним краем языка. При этом виде сигматизма необходима специальная подготовительная работа

по активизации мышц боковых краев языка, которые в результате проведенных упражнений могут подниматься до плотного соприкосновения с боковыми зубами. Для получения чистого произношения надо применить двухэтапный метод постановки этого звука: вызвать межзубное произношение, чтобы избавиться от хлюпающего шума, а затем перевести язык в зазубное положение.

При устранении носового сигматизма также необходимо предварительно работать над формированием правильного выдоха воздушной струи через середину ротовой полости. Упражнения надо проводить при межгубном, а затем межзубном положении передней части языка. Достигнув шепелявого произношения звука С, можно дать ребенку упражнения на этот звук в слогах. Таким образом, будет закрепляться навык произнесения звука при правильном выдохе – воздушную струю ребенок может ощутить на кончике своего языка, просунутого между зубами. Когда язык окончательно укрепится в этом положении, нужно постепенно переводить его кончик за нижние резцы, и временное шепелявое произношение заменится правильно артикулируемым С.

Звук Ц ставится от звука Т при опущенном кончике языка к нижним резцам и прижатии к верхним резцам передней части спинки языка. Ребенок должен произнести звук Т с сильным выдохом (при этом как бы последовательно произносится Т и С). Элемент свистящего звука оказывается протяжным. Чтобы получит слитный звук с укороченным свистящим элементом, надо предложить ребенку произнести обратный слог с гласным А (при произнесении слышится как бы сочетание АТС), затем нужно теснее сблизить переднюю часть спинки языка с зубами (до соприкосновения одновременно с верхними и нижними резцами) и вновь произнести сочетание АТС с сильным выдохом в момент перехода от А к ТС. В тех случаях, когда ребенку трудно удержать кончик языка у нижних резцов, применяется механическая помощь.

Таким образом, зная правильную артикуляцию свистящих звуков, их нарушения в произношении и приемы постановки можно правильно построить коррекционную работу.


    продолжение
--PAGE_BREAK--Глава 2 Проведение системы дидактических игр при преодолении нарушений свистящих звуков у детей.

2.1.Экспериментальное исследование

Экспериментальное исследование по проблеме «преодоление нарушения свистящих звуков у детей старшей группы с помощью использования системы дидактических игр» решалось в течение 5 месяцев с 19.01.2009 по 12.05.2009 в детском саду поселка Климковка.

Задачами практической части являются:

1.Выявить детей с нарушением свистящих звуков.

2.Разработать игры для преодоления нарушений.

3.Провести игры с детьми имеющих речевые нарушения.

4.Апробировать результаты

5.Сделать выводы.



2.2 Констатирующий эксперимент.

Целью эксперимента было выявить детей с нарушениями свистящих звуков при изучении документации логопеда, создать систему дидактических игр для каждого ребенка с выделением воспитательных, образовательных, коррекционных задач.

На первом этапе констатирующего эксперимента была проведена беседа с логопедом группы (приложение №2), была изучена документация логопеда, В результате обследования было выявлено, что у одной девочки нарушение произношении свистящих звуков.

На втором этапе констатирующего эксперимента была разработана система игр для девочки с выделением образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Задачи системы дидактических игр при преодолении нарушении свистящих звуков:

пробудить в ребенке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения;

расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков;

повысить познавательную активность и работоспособность детей;

активизировать процессы восприятия, внимания, памяти;

плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры;

увеличить объем коррекционного воздействия, включив игровые упражнения в различные режимные моменты.



2.3Формирующий эксперимент

Опираясь на данные констатирующего эксперимента и определив детей с нарушением свистящих звуков в количестве 1 человек, была поставлена цель формирующего эксперимента.

Цель: проведение дидактических игр при преодолении нарушений свистящих звуков.

Для работы на этапе формирующего эксперимента были подобраны игровые упражнения и дидактические игры. Девочка справлялась с заданием, пыталась выполнять все задания, произносить звуки четко и правильно. Работа проводилась с Катей индивидуально.

Индивидуальный план коррекционной работы с ребенком.
Ход работы.

Имея полное представление о речевом развитии девочки, можно составить индивидуальный план коррекционной работы. Работа проведена по нескольким этапам.

Подготовительный.
Его задача – тщательная подготовка ребенка к коррекционной работе, а именно:

— вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

— развивать слуховое внимание, память, фонематическое восприятие в играх и специальных упражнениях

— сформировать и развить артикуляционную моторику до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

— в процессе систематических тренировок овладеть комплексом пальчиковой гимнастики.



В группе свистящих звуков С, С’, З, З’, Ц основной является артикуляция звука С, и значит будет базовым для этой группы (для С базовый звук – И, Ф).

Итак, готовим материал для артикуляционной гимнастики (звука С), соблюдая определенную последовательность (идти от простых упражнений к более сложным). На занятии нужно использовать не более двух-трех упражнений (из них новым может быть только одно, второе, третье даем для повторения и закрепления). Проводить их будем эмоционально в игровой форме. Чтобы удержать интерес и внимание ребенка, каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием придумываем игровой образ и подбираем картинку. Выполнять упражнения будем перед зеркалом с обязательным соблюдением правильной осанки. В начале артикуляционные движения будем выполнять медленно, неторопливо, затем постепенно, по мере овладения ими, темп артикуляционной гимнастики будем увеличивать. От Кати будем добиваться четкого, точного, плавного выполнения движений (за небольшой, маленький успех девочку хвалим). Каждое упражнение будем выполнять от 5 до 10 раз, количество повторений будем увеличивать по мере совершенствования артикуляционной гимнастики параллельно с увеличением темпа движений.

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ГИМНАСТИКИ.

(для выработки артикуляционных укладов звуков С, С’, З, З’, Ц )

Упражнения для челюстей:

Широко раскрыть рот и подержать его открытым 10-15 сек.

Жевательные движения в медленном темпе с сомкнутыми зубами.

Тоже в быстром темпе.

Легкое постукивание зубами – губы разомкнуты.

Упражнения для губ:

«Заборчик», «Улыбка» (см. приложение 3).

То же с сомкнутыми губами и зубами.

«Рупор» (см. приложение 3).

«Трубочка», «Хоботок» (см. приложение 3.)



Попеременное выполнение «Улыбки», «Трубочки»

«Заборчик», «Рупор», «Трубочка» (см. приложение 3).

Вращательные движения губами.

Отставление нижней губы от зубов и десен.

Втягивание нижней губы внутрь рта.

Упражнения для языка (выполняются с широко раскрытым ртом и при неподвижной челюсти):

«Массаж язычка» (см. приложение 3).

«Лопатка», «Блинчик», «Лепешка», (см. приложение 3).

«Болтушка» — движения языком вперед-назад.

«Часики» — движения языком вправо-влево.

«Качели».

Круговые движения языком (по губам, по зубам в преддверии рта, за зубами).

«Язык перешагивает через зубки» (см. приложение 3).

«Почистим зубки» (см. приложение 3).

«Пирожок», «Блинчик с вареньем» (см. приложение 3).

«Желобок», «Лодочка» (см. приложение 3).

«Самосвал» (см. приложение 3).

«Кошка сердится», «Горка» (см. приложение 3).

«Катушка» (см. приложение 3).

Упражнение в произнесении звука И – (цель: вырабатывать умение управлять языком, отрабатывать произнесение звука И, при котором положение языка близко к нормальной артикуляции звука С).

Для развития силы и направленности воздушной струи:

«Загони мяч в ворота» (см. приложение 3).

«Подуть через трубочку» (см. приложение 3).

«Кто дальше загонит мяч» (см. приложение3).



«Буря в стакане» (см. приложение 3).

Перед постановкой звука Ц полезно отработать быстрое переключения языка из одного положения в другое.

Упражнение в поочередном произнесении звуков Т – С (см. приложение 3).

Можно для повторения и закрепления отработанных упражнений почитать для Кати сказку о веселом язычке, где она будет принимать активное участие (читать сказку в течение всех занятий)

Наряду с артикуляционной гимнастикой проводим гимнастику для пальчиков.

Упражнения для пальчиковой гимнастики.

1. Сжимание пальцев в кулак и разжимание (до 20 раз)

а) ладошками вверх; в) обеих рук одновременно;

б) ладошками вниз; г) правой и левой по очереди;

Выполняется с силой, в сжатом положении фиксируется 2-3 сек.

Вращение кистями рук (по 10 раз)

а) в правую, затем в левую сторону;

б) во внутрь обеими руками; в) наружу обеими руками.

Можно выполнять упражнения из положения «руки в стороны»

Выгибание кистей рук.

а) одновременно; б) правой, левой по очереди

4. Прогибание кистей рук (10-15 раз)

а) одновременно; б) правой, левой по очереди

5. Чередование прогибания и выгибания.

6. Соприкосновение подушечек пальцев – «пальчики здороваются» (10-15 р)

а) пальцы правой руки – с большим пальцем правой руки;

б) пальцы левой руки – с большим пальцем левой руки;

в) выполняется сначала по очереди, затем одновременно;



г) пальцы правой – с соответствующими пальцами левой.

Сила надавливания подушечек пальцев и темп увеличивается.

Щелчки.

«Коготки» — сильное полусгибание и разгибание пальцев (10-20р)

Сгибание, разгибание пальцев по очереди.

«Ножницы» — разведение пальцев в стороны (10р)

Упражнения с «замком» (ладони вместе, пальцы переплетены) – 10-20р

а) сдавливание ладоней с силой;

б) вращение «замком» (поворот вправо – влево);

в) наклоны вправо – влево – сгибание и разгибание в лучезапястных суставах;

г) разворачивание ладоней наружу и выворачивание в обратную сторону, не разжимая переплетенных пальцев;

д) «солнечные лучи» — руки в замке подняты вверх, ладони крепко сжаты, пальцы с силой разжимаются и сжимаются вновь.

12. Потряхивание расслабленными кистями.

а) руки вверху;

б) руки в стороны;

в) руки согнуты в локтях, кисти опущены вниз.

13. Свободное похлопывание кистями по столу поочередно и одновременно.

14. Свободное постукивание пальцами по столу обеими руками и поочередно.

15. Поочередное приподнимание нужных пальцев (кисти рук лежат на столе)

а) правой руки;

б) левой руки; в) обеих рук вместе.

16. Разведение пальцев врозь и сведение вместе (ладони на столе).



Упражнения для пальчиковой гимнастики можно проводить и с использованием художественного слова .

Проводя игры на развитие речевого дыхания, необходимо помнить, что ребенок может участвовать не более 10 секунд. Подбираем упражнения, исходя из правильной артикуляции звука. Произнося звук Ф (опорный для звука С), подтягиваем нижнюю губку к верхним зубам и направляем воздушную струю в щель, образуемую средней частью нижней губы и верхними зубами. Для выработки этого умения учим Катю закусывать нижнюю губу верхними зубами (губы при этом в улыбке). Для выработки направленной воздушной струи предлагаем девочке вытянуть губы вперед и подуть на вертушку, но так, чтобы не надулись щеки и весь воздух тоненькой струйкой выходил в «окошечко», образованное ей (упражнения даем в игровой форме), (см. приложение 2).

Постановка звука.
Исходя из того, какие дефекты звукопроизношения имеет Катя, постановку звуков нужно производить в такой последовательности:

свистящие – С, З, Ц, С’, З’;

шипящие– Ш, Ж, Ч, Щ.

Для вызывания и уточнения правильного произношения звука С проводим игру «Насос». Говорим: «Мы собираемся поехать на велосипедах.

Надо проверить, хорошо ли накачены шины. Пока велосипеды стояли, шины немного спустили, надо их накачать. Возьмем и будем накачивать шину С – С – С – С (накачиваем шину, произнося звук с и подражая действию насоса). Затем предлагаем ребенку длительно произнести звук С и обратить внимание на положение губ (губы в улыбке). После еще предлагаем долго, однократно посвистеть. Вместе определяем, куда спрятался кончик языка (за нижние зубки) и определяем, какая струйка воздуха выходит, когда произносим С (тыльной стороной руки определяя, какая струйка воздуха – холодная). Полученный звук не будем сразу пытаться, произносит в словах. Нам надо, чтобы артикуляция стала для Кати привычной. Этого можно достичь путем многократного произношения изолированного звука, имитируя кроме свиста воздуха, выходящего из насоса, скрип новых сапог, сильно бегущую из крана

воду, как долго кипит чайник (см. приложение 2). К следующему этапу – автоматизации звука перейдем только тогда, когда Катя сможет сама, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук.

Автоматизация звука.

Автоматизация каждого исправленного звука в слогах, словах, предложениях:

— в слогах – С, З, Ш, Ж, С’, З’ – автоматизировать в начале в прямых, затем в обратных и в последнюю очередь в слогах со стечением гласных;

— автоматизацию звуков в словах проводить в той же последовательности: при овладении произношением каждого слога его немедленно вводить и закреплять в словах с данным слогом;

— автоматизация звуков в предложениях: каждое отработанное в произношении слово немедленно включать в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, потешки, чистоговорки, стишки с данным словом.

При автоматизации звука в слогах мы соединяем закрепляемый согласный с гласными А, Ы, Э, О, У сначала в прямые слоги СА – СЫ – СЭ – СО – СУ, а затем в обратные АС – ЫС – ЭС – ОС – УС.

1. СА — СЫ СЫ – СА СО – СА СУ – СА

СА – СЭ СЫ – СЭ СО – СЫ СУ – СЫ

СА – СО СЫ – СО СО – СЭ СУ – СЭ

СА – СУ СЫ – СУ СО – СУ СУ – СО

Читать каждую строчку на одном выдохе.

1. Автоматизация звука С в обратных слогах строится по той же схеме, что в прямых слогах.

АС – ЫС ЫС – АС ОС – АС СУ – СА ЭС – АС

АС – ОС ЫС – ОС ОС – АС СУ – СЫ ЭС – ЫС

АС – УС ЫС – УС ОС – УС СУ – СЭ ЭС – ОС

АС – ЭС ЫС – ЭС ОС — ЭС СУ – СО ЭС – УС



2. Пропевать два слога со звуком [С] на одном выдохе, выделяя голосом ударный слог.

СА – СА СО – СО СЭ – СЭ

СА – СА СО – СО СЭ – СЭ

СЫ – СЫ СУ – СУ

СЫ – СЫ СУ – СУ

3. Пропевать по три открытых слога на одном выдохе, выделяя голосом ударный слог.

СА – СА – СА СО – СО – СО СЭ – СЭ – СЭ

СА – СА – СА СО – СО – СО СЭ – СЭ – СЭ

СА – СА – СА СО – СО – СО СЭ – СЭ – СЭ

СЫ – СЫ – СЫ СУ – СУ – СУ

СЫ – СЫ – СЫ СУ – СУ – СУ

СЫ – СЫ – СЫ СУ – СУ – СУ
СА – СА – СЫ СА – СА – СО СА – СА – СУ

СА – СЫ – СЫ СА – СО – СО СА – СУ – СУ

СА – СЫ – СА СА – СО – СА СА – СУ – СА

СЫ – СЫ – СА СЫ – СЫ – СО СЫ – СЫ – СУ

СЫ – СА – СА СЫ – СО – СО СЫ – СУ – СУ

СЫ – СА – СЫ СЫ – СО – СЫ СЫ – СУ – СЫ
СО – СО – СА СО – СО – СЫ СО – СО – СУ

СО – СА – СА СО – СЫ – СЫ СО – СУ – СУ

СО – СА – СО СО – СЫ – СО СО – СУ – СО


СУ – СУ – СА СУ – СУ – СЫ СУ – СУ – СО

СУ – СА – СА СУ – СЫ – СЫ СУ – СО – СО

СУ – СА – СУ СУ – СЫ – СУ СУ – СО – СУ
СЭ – СЭ – СА СЭ – СЭ – СО СЭ – СЭ – СУ СЭ – СЭ – СЫ

СЭ – СА – СА СЭ – СО – СО СЭ – СУ – СУ СЭ – СЫ – СЫ

СЭ – СА – СЭ СЭ – СО – СЭ СЭ – СУ – СЭ СЭ – СЫ – СЭ

4. Пропевать по 4 открытых слога на одном выдохе, выделяя голосом ударный слог.

СА – СЫ – СО – СУ СЫ – СА – СО – СУ

СУ – СА – СЫ – СО СУ – СА – СО – СЫ

СЫ – СО – СУ – СА СА – СУ – СО – СЫ

СО – СУ – СА – СЫ

Автоматизация звука [ C] в слогах со стечением согласных.

Произносить каждую строчку на одном удлиненном равномерном плавном выдохе.

1. Автоматизация звука С в открытых слогах со стечением согласных:

С – ТА СТА – СТА СТА – СТА – СТА СТА – СТЫ – СТО – СТУ

С – ТЫ СТЫ – СТЫ СТЫ – СТЫ – СТЫ СТО – СТУ – СТЫ – СТА

С – ТО СТО – СТО СТО – СТО – СТО СТУ – СТЫ – СТА – СТО

С –ТУ СТУ – СТУ СТУ – СТУ – СТУ СТЫ – СТА – СТО – СТУ
2. Произнесение согласного звука С в закрытых слогах со стечением согласных:

АС – Т АСТ – АСТ АСТ – АСТ – АСТ

ЫС – Т ЫСТ – ЫСТ ЫСТ – ЫСТ – ЫСТ

ОС – Т ОСТ – ОСТ ОСТ – ОСТ – ОСТ



УС – Т УСТ – УСТ УСТ – УСТ – УСТ

3. Автоматизация согласного звука С в открытых слогах со стечением согласных:

С – ПА СПА – СПА СПА – СПА – СПА СПА – СПО – СПУ — СПЫ

С – ПЫ СПЫ – СПЫ СПЫ – СПЫ – СПЫ СПО – СПУ – СПЫ – СПА

С – ПО СПО – СПО СПО – СПО – СПО СПУ – СПЫ – СПА – СПО

С – ПУ СПУ – СПУ СПУ – СПУ – СПУ СПЫ – СПА – СПО – СПУ
Автоматизация согласного звука С в закрытых слогах со стечением согласных:

АС – П АСП – АСП АСП – АСП – АСП АСП – ОСП – УСП – ЫСП

ЫС – П ЫСП – ЫСП ЫСП – ЫСП – ЫСП ОСП – УСП – ЫСП – АСП

ЭС – П ЭСП – ЭСП ЭСП – ЭСП – ЭСП УСП – ЫСП – АСП – ОСП

ОС – П ОСП – ОСП ОСП – ОСП – ОСП ЫСП – АСП – ОСП – УСП

УС – П УСП – УСП УСП – УСП – УСП
Автоматизация согласного звука С в открытых слогах со стечением согласных:

С – БА СМА – СПА СМА – СМА – СМА

С – МА СВА – СВА СВА – СВА – СВА

С – ВА СНА – СНА СНА – СНА – СНА

С – ФА СХА – СХА СХА – СХА – СХА

С – ТА СГА – СГА СГА – СГА – СГА

С – НА СЛА – СЛА СЛА – СЛА – СЛА

Автоматизация звука [C] в словах с прямыми слогами.

1. в словах с ударением на слоге СА-.



СА – СА – СА – САД

СА – СА – СА – САМ

СА – СА – СА – КОСА

СА – СА – СА – САНИ

2. В словах с безударным слогом СА-.

СА – ДЫ СА – ЛЮТ СА – МО – ЛЕТ*

СА – ПОГ СА – ЛАТ

3. Автоматизация звука [C] в словах, где он находится с интервокальной позиции (АСА).

АСА – АСА – АСА – КАСАТКА

АСА – АСА – АСА – ПОСАДКА

АСА – АСА – АСА – НАСАДКА

АСА – АСА – АСА – ПОЛОСА

4. Автоматизация правильной артикуляции звука [C] в словах с ударным слогом – СА —, где звук находится в интервокальной позиции (АСА – ИСА – УСА).

О – СА РО – СА

КО – СА КРА – СА

ЛИ – СА НЕ – БЕ – СА

КУ – САТЬ ДО – СА – ДА

ПИ – САТЬ ПО – ЛО – СА

5. Автоматизация звука [C] в словах с ударением на слоге – СО — .

СО – СО – СО – СОН СО – СО – СО – СОНЯ

СО – СО – СО – СОК СО – СО – СО – СОЛЬ*

СО – СО – СО – СОМ

СО – СО – СО – СОТЫ


СО – КИ ПЕ — СОК

СО – ВЫ СО – БОЛЬ

СО – ТЫ СОЙ – КА

СО – УС

СОТ – КА

6. Автоматизация звука [C] в словах с ударным слогом – СЫ — .

СЫН СЫ – ПАТЬ

СЫТ БО – СЫЕ

СЫПЬ КО – СЫН – КА

С безударным слогом – СЫ –

СЫ – ТА ЛИ – СЫ

О – СЫ КАС – СЫ

КО – СЫ

БУ – СЫ

7. Автоматизация звука [C] в словах с ударением на слоге – СУ —

СУ – СУ – СУ – СУП ПА – СУ

СУ – СУ – СУ – СУД НЕ – СУ

СУ – СУ – СУ – СУТЬ СО – СУД

СУ – СУ – СУ – СУХО ПО – СУ — ДА

СУ – СУ – СУ – СУК КО – СУ – ЛЯ

СУ – СУ – СУ – СУМКА ПЛЯ – СУН

СУ – СУ – СУ – СУДНО
В словах с безударным слогом –СУ-

СУ – ДАК ВЫ – НЕ – СУ



СУК – НО СУБ – БО – ТА

СУДЬ – Я

СУН – ДУК

Автоматизация звука [С] в словах с закрытым слогом.

1. Автоматизация звука [С] в словах со слогом –АС-.

ПАС КВАС КА – СКА

БАС ПО – ГАС

А – НА – НАС МА – СКА
2. Автоматизация звука [С] в словах со слогами –ИС- ,–ЫС-.

БИС МЫС

ЛИС КУ – МЫС

КИС – КИС

ПО – ВИС

ЛИСТ

3. Автоматизация звука [С] в словах со слогом –ОС-.

НОС ПЫ – ЛЕ – СОС

НА – СОС ПО – КОС

КО – КОС КО – ЛОС*

4. Автоматизация звука [С] в словах со слогом –УС-.

МУСС АВ – ТО – БУС

У – КУС УК – СУС



ФО – КУС УС

КАК – ТУС

5. Автоматизация звука [С] в словах со слогами –ЯС-, -ЕС-, -ЁС-.

ЯС – НО ЛЕС ПЁС

ПО – ЯС БЕС НЁС

КО – ЛЯС – КА НА – ВЕС У – ТЁС

ПЛЯС ВЕС О – ВЁС


2.4Контрольный эксперимент

Целью контрольного эксперимента являлось показать результативность логопедической работы проведенной по преодолению нарушения свистящих звуков.

В исследовании был использован метод повторного обследования детей. Результаты повторного обследования занесены в таблицу. Было выяснено, что результат все же есть, но полностью его преодолеть, пока не удалось. Требуется дальнейшая помощь логопеда, а так же родителей.



Заключение.
Данная работа была проведена для изучения проблемы, выявления и преодоления нарушения и детей старшей группы. Для ребенка дошкольного возраста основным занятием, поглощающим почти всё его время, является игра. Именно в процессе игры у него возникает множество неотложных вопросов, без выяснения которых дальнейшее её продолжение нередко оказывается невозможным. А это значит, что наибольшую потребность в речи ребёнок испытывает во время игры. Учитывая это очень важное обстоятельство, всю работу по преодолению нарушений речи у дошкольников проводят в процессе игр. Игра является основным средством для преодоления любых речевых нарушений.

В результате проделанной работы можно сделать вывод, что своевременно начатая работа, ведет к преодолению нарушений.

Многосторонней и богаче становится звуковая жизнь светского общества, с каждым годом улучшается благосостоянии народа, повышается его культурный уровень – все это создает благоприятные условия для более успешного воспитания нового человека. В этом важном деле одним из эффективных средств является своевременное и правильное формирование речи ребенка.

Иногда умственно и психически нормально развивающиеся дети испытывают трудности в овладении речью. Чтобы помочь ребенку предупредить и преодолеть их путем воспитания и обучения – нужен тесный контакт родителей и логопеда.

Долг матери – уже с первого года жизни пристально следить за речевым развитием ребенка и вовремя помочь ему, особенно в произношении. Систематическое, умелое воспитание речи не только облегчает ее освоение, но предупреждает в большинстве случаев возникновение речевых недостатков. Большой ролью в помощи своему ребенку является желание, настойчивость и терпение.

Для достижения положительного эффекта при преодолении дефектов играет правильная организация логопедических методик. Методика логопедического воздействия – это жизненно важный и необходимый элемент в развитии, как индивидуума, так и общества в целом.



Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий. Нужно сделать занятия не скучным уроком, а интересной игрой. Чаще одобрять ребенка, хвалить, тогда ему будет легче и интересней, он не так быстро будет уставать и не потеряет охоты к занятиям.

С помощью логопедических методик и коррекционных работ развивается личность ребенка, они компенсируют ему все ограничения и запреты, становясь полигоном в подготовке к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития ребенка. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательней и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи ребенка, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.     продолжение
--PAGE_BREAK--


Библиография.

1. Акредоло, Л., Гудовин, С. 68 игр для развития мозга [Текст] / Л.Акредоло, С.Гудовин.- М.: Просвещение ,2004.-14-23с

2. Александрова, Т.В. Живые звуки или фонетика для дошкольников [Текст] /Т.В. Александрова — СПб.: 2005.- 27-47с.

3. Алябьева, Е.А. Логопедические упражнения без музыкального сопровождения [Текст]/ Е.А… Алябьева. — М.: Просвещение ,2005.- 36-55с.

4. Белова-Давид, Р.А. Нарушение речи у дошкольников[Текст]/ Р.А. Белова-Давид .- М.: Просвещение ,1972.-41-55с.

5. Буденная, Т.В. Логопедическая гимнастика[Текст]/ Т.В. Буденная — СПб.: 2004.- 31-39с.

6. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоления[Текст] / С.Е. Большакова – М.: Просвещение, 2005.- 88-100с.

7. Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] Л.С.Волкова – М.: Просвещение, 2004.- 148-156с.

8. Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи. /Под ред. Волковой, Л.С. –М.: Просвещение, 2003 .–129-152с.

9. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. /Под ред. Гаркуши, Ю.Ф. –М.: Просвещение, 2004.-9-19с.

10. Грибова, О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит [Текст] /О.Е.Грибова –М.: Просвещение ,2004, 9-19с.

11. Дьякова, Е.А. Логопедический массаж [Текст] /Е.А.Дьякова. – М.: Просвещение, 2005,- 12-32с.

12. Залмаева, Р. Сам себе логопед. [Текст] /Р.Залмаева. – СПб.- 1996, с. 20-34

13. Ковалько, В.И. Азбука физкультминуток для дошкольников [Текст] /В.И.Ковалько. – М.: Просвещение, 2005, с. 5-31

14. Кузнецова, Я.В. Рабочая тетрадь логопеда и воспитателя коррекционных групп. – Р.- на –Д., 2005. с. 107; 115-121



15. Мальцева, М, Костыгина, В. Мой логопедический альбом.–Я.,2003.с.41-46.

16. Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок [Текст] /А.И.Максаков – М.: Просвещение, 1982, с. 52-76; 112-116.

17. Мелехова, Л. В. Дифференсация дислалии. Очерки по патологии речи и голоса [Текст] /Л.В.Мелехова – М.: Просвещение, 1967. с. 80-85

18. Парамонова, Л.Г. Логопедия для всех[Текст] /Л.Г.Парамонова – СПб.:-2004 с. 97-117.

19. Павлова, Л.Н., Теречева, М.Н. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения [Текст] /Л.Н.Павлова, М.Н.Теречева – СПб.: 2004 с.20-47; 100-132.

20. Поваляева, М.А. Дидактический материал по логопедии (свистящие, шипящие). Сказки о веселом язычке. [Текст] /М.А.Поваляев – Ростов –н/Д, 2003 с. 32-51.

21. Руденко, В.И. Логопедия [Текст]: практическое пособие/В.И.Руденко,- Ростов –н/Д., 2004

с. 13-22.

22. Смирнов, В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность [Текст] /В.М.Смирнов, –М.: Просвещение, 2000 с. 81-104.

23. Соколова, Н.В. Логопедическая тетрадь/ учебное пособие/, –М.:- 2005 с. 5-10

24. Степанова, О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении [Текст] /О.А.Степанова,- М.: Просвещение, 2004 с. 41-63

25. Ушакова, О.С., Струнина, Е.М. Методика развития речи детей [Текст] /О.С.Ушокова, Е.М.Струнина, – М.: Просвещение, 1989, с. 26-37, 41-51

26. Фомичева, Т.Б., Чевелева, Н.А… Чиркина, Г. В. Основы логопедии [Текст] /Т.Б.Фомичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина,– М.: Просвещение ,1989, с. 38-47

27. Хватцев, М.Е. Логопедия [Текст] /М.Е.Хватцев,–М.: Просвещение ,1959, с. 85-94; 96-108



28. Цвентарный, В.В. Играем пальчиками и развиваем речь [Текст] /В.В.Цвентарный,- СПб., 1996 с. 7-21

29. Цвентарный, В.В Радость правильно говорить [Текст] /В.В.Цвентарный, – М.: Просвещение, 2004 с. 24-40

30. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи [Текст] /Г.С.Швайко,– М.: Просвещение ,1988 с. 46-55

31. Шембель, А.Г. Механические деслалии. Расстройства речи у детей и подростков [Текст] /А.Г.Шембель; под ред. Ляпидевского С.С. – М.: Просвещение, 1969 с. 128-134; 140-144.


Приложение 1.

РЕЧЕВАЯ КАРТА

1. Фамилия, имя ребенка Катя Петрова

2. Возраст 5 лет 7 месяцев

3.Домашний адрес ул.Кооперации д24._

4. Анамнез: Ребенок от третьей беременности (роды – вторые). Мать стоит на учете у уролога. Во второй половине беременности была угроза выкидыша. Роды прошли нормально. Болезнь первого года жизни – коревая краснуха (в 3 месяца), отит (в 10 мес), ОРЗ (в 1г 7м), ОРВИ (в 10 мес).

Ходить начала с 1 года 1 мес. Лепет появился в 8-9 мес., первые слова произнесла в 10 месяцев, фразы в 1 год 7 мес.

5. Состояние общей и мелкой моторики. Нарушений в развитии и состоянии опорно-двигательного аппарата и общей моторики нет. Подвижна, координация удовлетворительна, но некоторыми основными движениями по программе возрастной группы владеет недостаточно, мелкая моторика рук развита слабо: затрудняется в штриховке, неуверенно владеет ножницами, движения неточные.

6. Слух – без патологии.

7. Зрение – без патологии.

8. Общее развитие ребенка. Запас знаний и представлений об окружающей действительности в пределах возрастной нормы.

Память: зрительная – из 6 картинок запоминает 4

слуховая – из 6 слов запоминает 4

ассоциативная – из 6 картинок -5

словесно-логическая память – прослушанный текст запоминает и пересказывает достаточно полно и точно.

Внимание, работоспособность. Концентрация внимания неплохая, но объемная устойчивость недостаточна (быстро отвлекается); работоспособность невысокая: с интересом берется за работу, но недостаточно усидчива, быстро устает.



Мышление:

Конструктивная деятельность — + (пирамидку, разрезанную картинку, пазлы составляет методом зрительного соотнесения)

прямой и обратный счет — + (в пределах10)

счетные операции и простейшие задачи — + (в пределах10)

классификация, обобщение — + (иногда с объяснениями)

причинно-следственные связи — + (серию сюжетных картинок раскладывает в логической последовательности).

9. Общее звучание речи: голос негромкий, темп речи несколько замедленный, произношение смазанное (шепелявое), речевое дыхание без особенностей.

10. Состояние артикуляционного аппарата.

Строение – нормальное (незначительная прогнатия).

Артикуляционная моторика – движения губ медленные; наблюдается вялость языка, отсутствует «желобок», «чашечка», «катушка», «ковшик»; ребенок испытывает затруднения в переключении артикуляционных органов с одного движения на другое, в удержании заданной позы.

11. Особенности звукопроизношения.

Свистящие С, С’,, З’, Ц – межзубные и

Шипящие Ш Ж, Ч, Щ – межзубные.

12. Фонематический слух – в норме. Выделяет на слух заданный звук из звукового ряда (п — т – к – х)

слогового ряда (па – та – ка – ха)

ряда слов (порт- торт – корт – хор)

Различает на слух сходные звуки в :

парах звуков (п – б), (с – з), (ш – ж)

парах слогов (па – ба), (са – за), (ша – жа)

парах слов (почка – точка), (сок – цок), (шар – жар).



Воспроизводит:

звуковой ряд (б – п – б); слоговой ряд (ба – ба – па)

ряда слов (почка – точка – бочка), (сом – ком – дом).

13. Звуковой анализ:

выделение первого ударного гласного (у
тка,
о
вощ,
а
ист)-+

выделение последнего глухого согласного (су
п
, ко
т
, то
к)-+

выделение первого согласного (д
ом,
р
от,
п
от)-+

14. Произношение слов сложной звуко-слоговой структуры – нарушено незначительно (сохраняются ритмичный контур, ударение, число слогов)

клубника -+ кома
н
дировка – «комадировка»

сковорода -+ стихо
т
ворение – «стиховорение»

лекарство -+ вел
о
с
и
педист – «велесепедист»

15. Лексика. Допускает ошибки в толковании лексических значений слов:

чашка – кружка, ключ – замок, шапка – шляпа, кофта – свитер;

многозначительностью слов, абстрактными понятиями — не владеет.

Понимает антонимы и синонимы.

Знает и называет детенышей животных, распространенные профессии.

Обобщающими (видовыми, родовыми) понятиями (одежда, обувь, мебель, посуда) – владеет.

16. Грамматический строй. Составляет простые предложения по картинке (с данным звуком по опорным словам). Допускает ошибки в согласовании количественных числительных существительных – «пять яблоков». Понимает значение простых предлогов и правильно употребляет их в речи. Может образовать: прилагательные слова от существительных камень (каменный), существительные от прилагательных – деревянный (дом), существительные от глаголов – клеить (клей), существительные с уменьшительно-ласкательным значением – рука (ручка).

17. Связная речь. Логична, последовательна, но не выразительна, схематична.

18. Заключение о состоянии речевого развития: Сложная дислалия.



Состояние звукопроизношения.

Звукопроизношение изолированных звуков и звуков в составе слов. (Результаты исследования внести в таблицу, пользуясь следующими условными обозначениями: + – правильное произношение, – – отсутствие звука, = – замена звука, вместе с условным знаком указывается и замещающий звук, » – искажение звука.)

Таблица 1

Условие произнесения звука

ш

ж

ч

щ

с

c

,

з

З,

ц

л

Л,

р

Р,

Изолированно

+

+

+

+

-

-

-

-

-

+

+

+

+

В начале слова

+

+

+

+

-

-

-

-

-

+

+

+

+

В середине слова

+

+

+

+

-

-

-

-

-

+

+

+

+

В конце слова

+

+

+

+

-

-

-

-

-

+

+

+

+



Рисунки предметов для исследования звукопроизношения.





Приложение2

Протокол беседы с логопедом от 19 января 201огода.

Беседа была проведена с логопедом детского сада п.Климковка.

Условия – детский сад, индивидуально в кабинете логопеда.

Цель: выявление нарушений свистящих звуков у детей старшего возраста

Вопросы

Ответы

Какие дефекты имеются в звукопроизношении у детей в этой группе?

Имеются различные нарушения звукопроизношения сонорные, шипящие, свистящие.

А какие нарушения у детей старшего возраста, и сколько таких детей?

У нас группа трех возрастов, и дети которые относятся к старшему возрасту их у нас четверо. У одной девочки нарушение свистящих звуков.

Какую работу проводите по преодолению свистящих звуков?

В основном индивидуальную работу. Это игры и игровые упражнения.

Привлекаются ли родители по преодолению дефекта?

Да, конечно. Они очень заинтересованы, чтобы их дети говорили правильно.

Какую работу может провести воспитатель в помощь логопеду?

Это конечно проведение игр, игровые упражнения, разучивание стихотворений, имеющих необходимый звук в словах.

С помощью данного протокола беседы была разработана система проведения работы по преодолению свистящих звуков для девочки индивидуально.



Приложение 3

Артикуляционные упражнения.

«Заборчик», «Улыбка».

Цель: укреплять круговую мышцу рта, удерживать губы в улыбке. Зубы сомкнуты, губы в улыбке, верхние и нижние резцы видны.

«Рупор».

Цель: укреплять круговую мышцу рта, округлять губы и удерживать их в таком положении. Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперед, как при звуке О. верхние и нижние резцы видны.

«Трубочка», «Хоботок».

Цель: укреплять круговую мышцу рта, вытягивать вперед округленные губы. Зубы сомкнуты. Губы округлены и вытянуты вперед (звук У).

«Заборчик», — «Рупор» — «Трубочка».

Цель: укреплять круговую мышцу рта, отработать быструю смену положения губ. Зубы сомкнуты. Губами имитируется произнесение звуков: И-О-У.

«Массаж язычка».

Цель: выработать умение удерживать широко распластанный язычок.

Улыбнуться, приоткрыить рот, положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки: пя-пя-пя. Похлопать язык губами несколько раз на одном выдохе, затем удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счет до 5-10. следить, чтобы ребенок не задерживал выдыхаемый воздух. Контроль за выдыхаемой струей воздуха осуществляется с помощью бумажки или ватки, поднесенной ко рту: если упражнение выполняется правильно, бумажка (ватка) будет отклоняться. Нижняя губа не должна подворачиваться и натягиваться на нижние зубы. Боковые края языка касаются углов рта.

«Лопатка», «Блинчик», «Лепешка».



Цель: выработать умение делать язык широким и удерживать его в спокойном, расслабленном состоянии.

Рот открыт, губы в улыбке, широкий передний край языка положить на нижнюю губу, удерживая его в таком положении под счет до 5-10.

«Качели».

Цель: развивать подвижность, гибкость, дифференцированность движений кончика языка.

а) нижний язык поднять к носу, опустить к подбородку;

б) широкий язык поднять к верхней губе, опустить к нижней;

в) широкий язык вставить между верхними зубами и губой, затем между нижними;

г) широкий язык поднять к верхним зубам и опустить к нижним.

Следить, чтобы язык не сужался, губы не натягивались на зубы, нижняя челюсть была подвижна, губы не закрывали зубы.

«Язык перешагивает через зубки».

Цель: укреплять мышцы языка, развивать гибкость и точность движений кончика языка, умение им управлять.

Рот открыт, губы в улыбке, выполнять следующие движения:

а) широким языком дотронуться до верхних зубов с наружной стороны, затем с внутренней;

б) широким языком дотронуться до нижних зубов с наружной стороны, затем с внутренней.

«Почистим зубки».

Цель: учится удерживать кончик языка за нижними зубами, развивать умение управлять языком, точность движений.

Рот открыт, губы в улыбке, широким кончиком языка погладить нижние зубы, делая движения языком вверх-вниз. Следить, чтобы язык не сужался, останавливался у верхнего края зубов, нижняя челюсть не двигалась.

«Пирожок», «Блинчик с вареньем», «Трубочка».



Цель: укреплять мышцы языка, развивать умение поднимать боковые края языка.

Рот открыт, губы в улыбке, широкий язычок положить за нижнюю губу, боковые края языка приподнять и свернуть в «пирожок».

Если это упражнение долго не удается, можно помочь себе руками (следить за чистотой рук!)

«Желобок», «Лодочка».

Цель: укреплять мышцы языка, развивать умение управлять подъемом боковых краев языка вверх.

Рот открыт, губы в улыбке, язык высунут, боковые края широкого языка поднять, по средней продольной линии языка образуется впадина. Язык в таком положении удерживать под счет от 1 до 5-10. Следить, чтобы губы не помогали языку, оставались неподвижными.

«Самосвал».

Цель: укреплять мышцы языка, вырабатывать подъем боковых краев языка, развивать подвижность и гибкость кончика языка.

Рот открыт, губы в улыбке, боковые края языка упираются в боковые верхние зубы почти до клыков, широкий кончик языка поднимается и опускается, касаясь им верхней и нижней десны за зубами. Следить, чтобы нижняя челюсть и губы были неподвижны.

«Горка», Кошка сердится».

Цель: вырабатывать подъем спинки языка вверх, умение удерживать кончик языка у нижних зубов.

Рот открыт, губы в улыбке, широкий кончик языка упирается в основания нижних резцов, спинка языка выгибается, затем выравнивается. Следить, чтобы кончик языка не отрывался от зубов, язык не сужался, губы и нижняя челюсть были неподвижны.

«Катушка».

Цель: вырабатывать умение выгибать спинку языка, удерживая кончик языка прижатым у нижних зубов (альвеол).



Рот открыт, губы в улыбке. Широкий кончик языка упирается в основания нижних зубов. Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и убирается в глубь рта. Следить, чтобы язык не сужался, боковые края языка скользили по коренным зубам, кончик языка не отрывался от резцов, губы и нижняя челюсть были неподвижны.

«Загони мяч в ворота».

Цель: выработать длительную, сильную, целенаправленную воздушную струю.

Вытянуть губы вперед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик, лежащий на столе, пытаясь загнать его в «ворота» между двумя кубиками. «Забивать гол» на одном выдохе. Следить, чтобы щеки не надувались, для этого слегка прижать их пальцами.

«Подуть через трубочку».

Цель: выработать плавную, длительную, непрерывную, целенаправленную воздушную струю, выходящую по середине языка.

Рот открыт, губы в улыбке, язык свернуть в трубочку и подуть на узкую полоску из бумаги, накрепленную между бровями и свисающую до середины лица. При выполнении упражнения бумажная полоска отклоняется вверх. Стараться как можно дольше удерживать ее в этом положении. Следить, чтобы щеки не надувались.

«Кто дальше загонит мяч».

Цель: вырабатывать плавную, длительную, непрерывную, целенаправленную воздушную струю, идущую по середине языка.

Рот открыт, губы в улыбке, язык высунут, боковые края широкого языка подняты. Сдуть ватку на противоположный край стола, длительно произнося звук Ф. постараться «забить» мяч (ватный шарик) в ворота, обозначенные двумя кубиками. Следить, чтобы не надувались щеки, нижняя губа не натягивалась на нижние зубы, а дети произносили звук Ф так, чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная.

«Буря в стакане».

Цель: направлять воздушную струю по середине языка.



Рот открыт, губы в улыбке, широкий кончик языка упирается в основания нижних резцов. По середине языка кладется соломинка для коктейля, конец опускается в стакан с водой (соком, компотом). Дуть через соломинку так, чтобы вода в стакане забурлила. Следить, чтобы щеки не надувались, губы оставались неподвижными.

Упражнение в поочередном произнесении звуков Т – С.

Перед постановкой звука Ц полезно отработать быстрое переключение языка из одного положения в другое.

Сначала звуки произносятся медленно, затем темп увеличивается. Звуки произносятся без перерыва: тс-тс-тс. При произнесении ощущается одиночный удар воздушной струи. Контроль осуществляется тыльной стороной ладони. Следить, чтобы дети не произносили тэс или тыс.



Приложение 4.

Повторная диагностика звукопроизношения.

Таблица 2.

Условие произнесения звука

ш

ж

ч

щ

с

c

,

з

З,

ц

л

Л,

р

Р,

Изолированно

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

В начале слова

+

+

+

+

+

+

+

+

=ш

+

+

+

+

В середине слова

+

+

+

+

=ш

=з

+

+

+

+

+

+

+

В конце слова

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+