План
Введение
Глава 1. Теоретические основыобучения аудированию
1.1 Психологические особенностиаудирования. Понятие «аудирование»
1.2 Мотивация аудирования
1.3 Трудности аудирования
Глава 2. Методика обученияаудированию
2.1 Использование аудирования приобучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе
2.2 Монологическая речь на урокеиностранного языка
2.3 Система упражнений для обученияаудированию на разных этапах
Заключение
Библиография
Введение
Социально — политическиеи экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели ксущественным изменениям в сфере образования. Изменился, в частности, и статусиностранного языка как школьного предмета. Расширение международных связей,вхождение нашего государства в мировое сообщество сделало иностранный языкреально востребованным государством, обществом и личностью. Иностранный языкстал в полной мере осознаваться как средство общения, средство понимания ивзаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и какважное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, ихобщеобразовательного потенциала.
Целью обученияиностранному языку в основной школе является владение учащимися способностьюосуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболеераспространённых ситуациях повседневного общения. А, как известно, общение — это не только говорение на иностранном языке, но и восприятие речи собеседникана слух. То есть говорение и аудирование являются основными видами речевойдеятельности в общении с носителями иностранного языка. Кроме того, большинствожителей России в настоящее время имеют возможность путешествовать по всемумиру, и в ситуациях «объявления в аэропортах, вокзалах» аудирование приобретаетещё большее значение, чем говорение. Важен и тот момент, что небольшоенедопонимание сказанного собеседником может нарушить весь процесс общения.
Исходя из вышесказанного,мы считаем, что тема данного исследования «Специфика обучения аудированию наразных этапах обучения иностранным языкам» актуальна в настоящее время инедостаточно изучена. И недооценка аудирования может крайне отрицательносказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного видаречевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование»используется в методической литературе сравнительно недавно. Онпротивопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическоевосприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия ипонимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный видречевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически невладеют данным умением, совсем не секрет. Аудирование должно занимать важноеместо уже на начальном этапе. Овладение аудированием дает возможностьреализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет научитьучащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, сформировать умениепредвосхищать смысловое содержание высказывания и, таким образом, воспитатькультуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке.Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающеев то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оноположительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего, слуховойпамяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любогодругого предмета. Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательнойцели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарныони ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одномиз самых распространенных языков мира. Аудирование служит и мощным средствомобучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой сторонойизучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением,мелодикой. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устнойкоммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненномпроизводственным, общественным или личным потребностям. Также аудирование какобратная связь у каждого говорящего во время говорения, позволяет осуществлятьсамоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой формеречевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельныйвид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребностичеловека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например,при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п.Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированиюзаключается в их функциональности. Под функциональностью мы понимаем ихориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения кестественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов вобласти методики, является главным фактором в успешном овладении иностраннымязыком. Несмотря на это, использование аутентичных материалов в практическойдеятельности очень ограничено. Здесь можно выделить две причины. Во-первых, значительноерасхождение современных целей обучения иностранному языку с большинством техучебно-методических комплексов, которыми располагают школы (недостаточная ихнасыщенность аутентичными материалами). Во-вторых, почти полное отсутствиеразработанных методик обучения и их теоретической базы. Старший этап обученияобусловлен тем, что у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основнымязыковым аспектам и применение аутентичных материалов более целесообразно, таккак иностранный язык на данном этапе используется в большей степени каксредство получения и углубления знаний в различных областях науки, культуры итехники.
Цель данной работы –раскрыть основные возможные направления, общую идею организации обученияаудированию на разных этапах изучения иностранного языка.
Объектом исследованияявляется аудирование, как ведущий метод обучения учащихся иностранному языку вотечественной и зарубежной методиках.
Предметом исследованияявляется не только сам процесс аудирования на начальном, среднем и старшемэтапах, но и способы обучения этому виду речевой деятельности.
Основными задачамиисследования являются:
— Исследовать процесс аудирования сточки зрения психологии;
— определить важность речи учителя вобучении аудированию;
— изучить процесс обучения аудированиюна разных этапах;
— выделить основные трудности пониманияиноязычной речи на слух;
— выявить способы преодолениятрудностей;
— рассмотреть тенденцию использованияаудирования при обучении иностранному языку в школе
— рассмотреть аудирование как средствообучения монологической речи;
— предложить упражнения и методическиеприемы обучения аудированию.
Работа состоит изтеоретической и практической частей. В теоретической части мы определяемвозможности школьников в области изучения иностранного языка, раскрываемосновные цели, задачи и методы обучения аудированию школьников. В практическойчасти данной работы приводятся примерные упражнения в обучении детейаудированию на разных этапах.
Гипотеза исследованиязаключается в следующем: если в процессе обучения аудированию на начальной,средней и старшей ступенях средней общеобразовательной школы применятьпредложенные нами практические средства обучения аудированию, то они будутспособствовать:
— повышению мыслительнойактивности учащихся и приобретению навыков логического мышления по проблемам,связанным с реальной жизнью, расширению сферы иноязычного общения;
— развитию индивидуальныхособенностей учащихся, их самостоятельности, совершенствованию первичной ивторичной языковой личности;
— более результативномурешению задач образования, развития и воспитания личности учащегося.Разработанность.
На современном этаперазвития образования аудирование детально разрабатывается как зарубежными, таки отечественными авторами: И.Л. Бим, И. А. Зимней, Т.Е Сахаровой, О.ММоисеевой, Е.С. Полат, L.Fried-Booth и др.
Теоретическая значимостьданной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать дальнейшемувведению обучения аудирования в учебных учреждениях, а так же разрешению многихпроблем связанных с обучением аудированию.
Практическая значимостьданной работы состоит в том, что данные методические рекомендации и многиезадания и упражнения могут быть применены учителями иностранных языков на разныхэтапах обучения аудированию.
Глава 1. Теоретическиеосновы обучения аудированию
В данной главе мыпопытаемся рассмотреть психологические особенности аудирования как вида речевойдеятельности на разных этапах обучения, его связь с чтением, письмом иговорением. В этой главе будет обоснована важность речи учителя как переходногоэтапа от слушания к умению аудировать; условия для создания мотивации ипотребности в аудировании. Также в настоящей главе мы выделим основныетрудности понимания иноязычной речи на слух, чтобы выявить способы ихпреодоления.
1.1 Психологическиеособенности аудирования как вида речевой деятельности. Понятие «аудирование»
Термин «аудирование» былвведен в литературу американским психологом Брауном. А в России этот термин былвведен З.А. Кочкиной в статье «Что такое аудирование?» в 60-х гг. 20 в. Доэтого использовался термин «понимание речи на слух».
По определению Роговой Г.В. иВерещагиной И.Н «аудирование» — это понимание воспринимаемой на слух речи. Онопредставляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную– потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную –потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями:анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием,конкретизацией и др.; мнемическую – потому что имеет место выделение иусвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание врезультате сличения с эталоном, хранящимся в памяти [10;117].
Гальскова Н.Д. и Гез Н.И.охарактеризовали «аудирование» как сложную рецептивную мыслительно-мнемическуюдеятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкойинформации, содержащейся в устном речевом сообщении [3;161].
Зимняя И.А. выделила следующиехарактеристики аудирования как вида речевой деятельности:
— аудирование реализует устное инепосредственное общение;
— оно является реактивным и рецептивнымвидом речевой деятельности в процессе общения;
— основная форма протекания аудирования– внутренняя, неравномерная.
Аудирование, наряду сговорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Посколькуречевое общение — процесс двусторонний, то недооценка аудирования, то естьвосприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковойподготовке школьников. Так как часто именно несформированность аудитивныхнавыков является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, чтоони порой не понимают обращённых к ним вопросов, подтверждает тот факт, чтопониманию речи на иностранном языке нужно учить специально. Навыки аудированияформируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом естьпотребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления иразного уровня правильности. Всякий, даже самый минимальный, уровень овладенияаудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающихдля данного вида речевой деятельности:
1) опознание звуковогопотока;
2) восприятие значенияаудируемых единиц;
3) выявление значимой информациив аудируемом тексте (И.А.Зимняя) В зависимости от конкретных учебных задач и попризнаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования:
— аудирование с полным пониманием;
— аудирование с пониманием основногосодержания текста (И.Л. Бим).
В.П. Кузовлёв, по УМКкоторого работает большинство общеобразовательных школ на данный момент,выделяет ещё один вид аудирования — аудирование с целью извлечения нужной или интересующейинформации.
Несмотря на то, чтопроцесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активныйпроцесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования,слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность имыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления,абстрагирования, конкретизации и т.д.
В современной методикеаудирование может выступать как цель и как средство обучения. В реальнойшкольной практике эти две функции, естественно, тесно переплетаются.Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковыми речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений вовсех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутогоуровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. Как цельобучения аудирование понимают, когда учащиеся средствами аудирования получают какую-либоинформацию. Это может быть текст, фильм и т.д.
Успешность аудированияопределяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективныефакторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, вкоторых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяютсяособенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.
При отборе текста дляаудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристикаи композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого, преждевсего учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевойдогадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи имотивация.
Как известно, речь – основнаясоставляющая мышления. На основе этого можно сделать вывод, что чтение, авернее правильное чтение, невозможно без овладения аудированием, так как вовремя чтения, как вслух, так и «про себя» человек пользуется речью, причем в последнемслучае – внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя и правильностьсвоих высказываний.
Отталкиваясь от этого, мы можемсделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научитьсяправильно читать, а аудирование – прекрасный способ для тренировкипроговаривания. Аналогично дело обстоит и с письмом, где наряду с памятью учеловека работает еще и внутренняя речь, и, не отдавая себе отчета человекпроговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то, как уже указывалось выше,оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так какосновными формами общения на уроке иностранного языка являются диалог имонолог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникацииучащихся.
Таким образом, мы видим, чтоаудирование как вид речевой деятельности играет большую роль как на начальном,так и на среднем и старшем этапах и служит эффективным средством обученияанглийскому языку в школе.
1.2 Мотивацияаудирования
Важным условием приформировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытываетпотребность слушать, это ведёт к максимальной мобилизации его психическогопотенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения,более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительныхпроцессов.
Для создания мотивации ипотребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активномучастии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишкомтрудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишкомлегкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодолениятрудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не говоря уже о том,что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранномуязыку. Безусловно, важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зренияинтересов школьников той или иной возрастной группы. Старшеклассников, какпоказали исследования эстонских методистов, (Г.В. Рогова, Методика обученияиностранным языкам. — М., 1991), интересуют тексты, связанные с политикой,техникой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви идружбе, о жизни народов других стран. Учащиеся выпускных классов проявляют интереск текстам, связанным с выбором профессии.
В последнее время вметодике говорят о том, что при обучении иностранному языку важно опираться настрановедческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о странеизучаемого языка, о жизни и обычаях её народа, о праздниках и традициях, то ониразвивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.
Одним из эффективныхсредств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты,посвящённые молодёжным проблемам. Эти проблемы всегда существовали и всегдазанимали молодёжь, включая старших школьников. Однако лишь в последнее время оних стали говорить во весь голос, им посвящены интересные радио-, телепередачи,публикации в молодёжной прессе. Появилась более широкая возможность обсуждатьэти проблемы с зарубежными сверстниками на иностранном языке, используямеждународную сеть Интернет. Если учитель включает в урок аудиотексты,связанные с проблемами молодёжного досуга, современной музыкой, неформальными объединениями,с проблемами гражданской активности и самостоятельности молодёжи в современнойжизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встреченыучащимися с большим интересом, но и повлекут за собой оживлённую дискуссию.
1.3 Трудностиаудирования
В этом параграфе мы ставим передсобой цель перечислить и рассмотреть основные трудности понимания и восприятияречи на слух.
Аудирование отнюдь не является легкимвидом речевой деятельности. В статье З.А. Кочкиной отмечается, что «…усвоениеиностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образомчерез аудирование». Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности.
Правильным представляется неустранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессеобучения. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такаятренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психикииндивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всехмеханизмов.
Учащимся необходимо объяснять, какважно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говорится наиностранном языке, соотнесение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, созрительным восприятием этой ситуации. Сюда относятся предметная наглядность,жесты учителя, мимика и т.д., т.е. все то, что характерно для осмысления приобщении.
Умение слушать является залогомуспеха в изучении иностранного языка. Оно достигается с помощью специальныхустановок учителя, призванных формировать, воспитывать самодисциплину уучащихся, например, умение сосредоточенно слушать учителя, товарища, диктора;стараться удержать в памяти воспринимаемую речь; понять воспринимаемую звуковуюцепь, исходя из ситуации, в которой проходит слушание и т.д. [10;121].
Как уже было сказаноранее, успешность аудирования на разных этапах обучения определяется и субъективными,и объективными факторами. Рассмотрим некоторые особенности предъявления текстаи условий, в которых протекает его восприятие (объективный фактор), а такжесвязанные с этим трудности.
Основным препятствием длявосприятия речи на слух, по мнению Ляховицкого М.В., является отсутствиеязыковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильнымраздражителем, чем графическая, что и ведёт к не узнаванию слов, известныхучащимся. Учащиеся привыкают воспринимать информацию в основном по зрительномуканалу. Учитель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и пересказеи практически считывать предлагаемые опоры, которые часто имеют развёрнутыйхарактер. В этом случае учитель сам тормозит развитие слухового восприятия. Преодолениеэтой трудности возможно лишь в том случае, если учитель будет больше нагружатьслуховой канал учащихся, приучать их к восприятию информации на слух, прииспользовании опор учитывать их динамический характер. Наиболее эффективнымявляется такой путь, когда учитель сознательно ведёт учащихся от благоприятных условийобучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к постепенному ихснятию.
Понимание речи на слухобъективно затрудняется также такими особенностями слухового восприятия, как неповторимостьи кратковременность, что приводит при недопонимании отдельных элементовсообщения к нарушению целостности восприятия. Столкнувшись с непониманием речиучащимися, учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, чтомало способствует целям обучения аудированию. Повторное прослушивание должнобыть оправдано учебной задачей. Так, можно предложить учащимся при первомпрослушивании задание на понимание общего содержания, а задание на пониманиедеталей и идей сообщения — при втором. Иногда учитель «помогает» пониманиюпереводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократностьповторения одних и тех же фраз, не ведёт к поставленной цели, это демобилизует учащихся,которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта. Трудностиаудирования часто являются результатом отсутствия требовательности учителя ксвоей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении.Замедленный темп речи, её невыразительность, нечёткая дикция, многословие,формальные целевые установки — всё это затрудняет развитие умения понимать звучащуюречь.
Правильный темп речевыхсообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания,но и эффективность их запоминания. Существует, как подчёркивает Н.И. Гез,предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженностькоторой ведёт к резкому падению активности и заметному снижению уровняпонимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышенияскорости, понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращениемпауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишкоммедленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграциизначений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным являетсясредний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего»и «выше среднего». В обучении желательно исходить из естественного темпа речи,который будет разным для разных языков. Интересно, что англичане и американцы, говорящиена одном языке, используют его в разном темпе. Англичане произносят 220 слоговв минуту, а американцы — всего 150-170.
Таким образом, темп речидолжен быть нормальным. В слабо подготовленных классах можно давать информациюпорциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацамидля осмысления содержания. Существенно то, что интонационный рисунок речи, еёпросодические характеристики остаются естественными. Можно также рекомендоватьувеличивать время на снятие трудностей перед восприятием текста.
На понимание текставлияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легковыделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причём, если главная мысльвыражена в начале сообщения, оно понимается на 100 %, в конце сообщения — на 70%, в середине — на 40 %.
Целый ряд трудностейсвязан с отсутствием чётко организованного контроля при аудировании. Есликонтроль не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на егоэффективность. Очень важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Для болеерациональной организации контроля аудирования предлагается учитывать разную сложностьприёмов контроля, начинать с более простых приёмов, требующих минимумпродуктивных форм речи на иностранном языке, например ответов на общие вопросы,и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуй», «объясни почему» и т.п.). При использовании приёмов, связанных с речевой активностью школьников,необходимо учитывать их языковую подготовку. Сколько бы раз сообщение непредъявлялось, формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степениглубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным.
Анализ явлений,затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать иградуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служитоснованием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучитьучащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые наосновании этого анализа можно сделать, состоят в том, что, обучая аудированию,необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которыхон должен будет столкнуться с этими трудностями. Каждый раз нужно, чтобы вматериале для аудирования присутствовала какая-либо посильная трудность, скоторой учащийся был в состоянии справиться самостоятельно.
Таким образом, наличиезначительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом.Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система,учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.
Снятие трудностейоблегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однакотакое искусственное облегченное аудирование не готовит к восприятиюестественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а ких преодолению учащийся не подготовлен.
Обучение аудированиюявляется одним из основных направлений работы учителя в школе. Так как аудирование,наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке.Однако, это направление вызывает наибольшие трудности в обучении, как состороны учителя, так и со стороны учащихся. Поэтому учитель должен не толькознать что такое аудирование, но изучить, а затем постоянно учитывать в своейработе субъективные и объективные факторы успешности обучения аудированию;трудности, связанные с этим процессом и пути их преодоления; методику и приёмы работыв условиях контактного и дистантного аудирования, а также контроля аудирования.
Очень важным фактором вобучении аудированию является поддержание постоянного интереса учащихся, тоесть их постоянная мотивация, где основными факторами являются: правильныйподбор текста (уровень трудности и интересной содержание), создание ситуацииобщения перед восприятием текста, и различные задания, предполагающие контрольпрослушанного и выход в другой вид деятельности после восприятия текста.
Глава ΙΙ.Методика обучения аудированию
В данной главе мыпостараемся рассмотреть тенденцию использования аудирования при обучениииностранному языку в школе; рассмотреть аудирование как средство обучениямонологической речи; а также предложим систему упражнений для обученияаудированию.
2.1 Использованиеаудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательнойшколе
В настоящее времянаблюдается тенденция использования аудирования на начальном этапе обучения вшколе, этим и ограничивается работа преподавателей по обучению аудированию. Восновном для прослушивания младшим школьникам предлагаются песенки,скороговорки и стишки. Безусловно нельзя отрицать общеобразовательную ценностьподобного материала, так как благодаря ему ребята получают некотороепредставление о культуре другого народа. Но, в тоже самое время, нельзяограничиваться только развлекательной стороной данного материала. Большинствопреподавателей использует его лишь только для проведения разминки на уроке.
Не отрицая полезноститакого подхода к аудитивному материалу, на наш взгляд кажется необоснованнымограничиваться лишь вспомогательной второстепенной ролью аудирования. Тем болеечто преподаватели на среднем этапе, следуя вышеупомянутой общепринятойтенденции, вообще не считают нужным уделять обучению аудированию определенноговремени и внимания, полагая, что ребята самостоятельно овладеют этим видомречевой деятельности. Такая точка зрения глубоко ошибочна, так как, опираясь намногочисленные исследования и эксперименты, можно, без всякого сомнения,утверждать, что без целенаправленной и систематичной работы преподавателянаправленной на овладение учащимися аудированием, обучить ему просто не представляетсявозможным.Доказать данноеутверждение можно прибегнув к примерам, взятым из практики ученых. Ими былоотмечено, что учащиеся с трудом понимают обращенную к ним речь на иностранномязыке, даже при многократном повторении возникает необходимость перевода народной язык.Оправдываясьчастично подобной неспособностью своих воспитанников понимать иноязычную речь,преподаватель совершенно исключил из своей практики аудирование и как цель икак средство обучения, в результате преподавание им осуществляется только народном языке, что противоречит современным принципам обучения иностранномуязыку в школе. Такое положение дел ученые наблюдали в несколькихобщеобразовательных школах.Таким образом, можносделать вывод, что наряду со многими иными причинами, пренебрежениеаудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативной направленностиобучения. Отсутствует речемыслительная активность учащихся, нет в наличииситуативности и функциональности выполняемых заданий, школьники постоянноожидают перевода на родной язык и выполняют не требующие никакой мыслительнойдеятельности упражнения, основанные на автоматизированных навыках и умениях,как то: перевод текстов со словарем, пересказ, переписывание с учебника,письменный перевод и тому подобное.Исходя извышеизложенного, аудирование необходимо ввести в практику преподавания как видречевой деятельности в полном объеме для эффективизации и интенсификациипроцесса обучения иностранному языку, соблюдая принципы коммуникативного методаобучения.
2.2 Монологическая речь на уроке иностранного языка
Аудирование в обучениимонологической речи играет значительную роль. Его используют для введения новойлексики как средство обучения говорению. Говорение может выступать в двухформах: диалог и монолог. Монологическая речь характеризуется большейпроизвольностью, последовательностью, стройностью, чем диалогическая [3;33].
Монолог имеет множествоопределений. Монолог – это особый вид вербального общения людей, предполагающийформулирование мыслей с помощью звуковой системы языка. Монолог – этоорганизованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуальноговысказывания одного лица обращенного к аудитории с целью достижениянеобходимого воздействия на слушателя. По определению Роговой Г.В., монологявляется такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяетструктуру, композицию и языковые средства [10;139].
Монолог может входить вкачестве составной части в беседу, протекать в форме рассказа, выступления,доклада или лекции. Это, как известно, речь одного лица, выражающего в болееили менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д.Монологическая речь обычно готовится заранее [8;61]. Ораторская речь отличаетсяразвернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотяодновременно монолог располагает и такими экспрессивными средствами, какповторы, риторические вопросы, восклицания, перебивания мыслей и ритма, вводныеслова, эллипсисы, нарушение порядка слов в английском языке. Все это придаетразговорной монологической речи простоту и естественность, что увеличиваетконтакт с аудиторией.
Целью обучения монологуявляется формирование умений монологической речи, под которыми понимаютсяумения логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно вязыковом отношении излагать свои мысли в устной форме в соответствии спредложенной ситуацией. Обучать учащихся монологической речи легче, чемдиалогической, т.к. учащийся может заранее продумать свое сообщение [8;62]. Наразвитие монологической речи влияет аудирование, которое облегчает овладениеговорением. Через аудирование идет развитие самого главного – этофонематического слуха, а также усвоение лексического состава языка и егограмматической структуры.
В процессе восприятияречи работают два основных речевых механизма — речедвигательное кодирование идекодирование звучащей речи, что и составляет канал общения. Процесскодирования предполагает владение фонологической системой языка. В началеизучения иностранного языка фонематический слух на родном языке ужесформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависиткак от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковойсистемы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, неподкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховыхобразов, затруднить образование акустико-артикуляционных признаков [3;45].
Следовательно,аудирование и устная речь взаимосвязаны между собой в учебном процессе.Говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, азначительную роль при этом играет слух. Аудирование служит основой дляговорения. Слуху принадлежит важная функция контроля устной речи, что даётвозможность говорящему сравнивать произнесённый звук, слово или фразу с ранее услышаннымобразцом. Качество аудирования контролируется обычно путем ответов на вопросы ксодержанию прослушанного или путем его пересказа.
Сравнительнаяхарактеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общиепсихологические параметры. При говорении переход от слова и фразы к целомувысказыванию связан с участием мышления и памяти, как и при аудировании [3;55].Аудирование и говорение характеризуются наличием сложной мыслительнойдеятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.Существенным является то, что оба вида речевой деятельности, находясь в теснойвзаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для тогочтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будетпринята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения,а говорение в процессе понимания» [3;45].
Трудность монологическойречи заключается в том, что нужно постоянно поддерживать логичностьвысказывания и не сбиваться с мысли. Следовательно, аудирование как обратнаясвязь у каждого говорящего во время монолога позволяет осуществлятьсамоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой формеречевые намерения. Правильность говорения контролируется самим говорящим двумяпутями: через слух и через кинестетические ощущения собственных речедвижений.
Важная роль в регуляцииговорения принадлежит динамическим стереотипам, возникающим благодарямногократному слуховому восприятию. Запуск монологической речи начинается свозбуждений, образующихся в силу тех следов, которые были оставлены во времяприёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, монологоказывается невозможным без предшествующего аудирования, так как на выдачеможет быть только то, что было получено при приёме.
Очевидно, что безправильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. И именноучитель является тем, кого учащиеся аудируют в первую очередь. Поэтому,готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал, который он будетупотреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новыхречевых единиц.
На начальном этапеобучения аудирование играет большую роль в развитии монологической речи.Ребенку младшего школьного возраста, строя свое монологическое высказывание,очень трудно придерживаться логичности, связности, непрерывности, смысловойзаконченности высказывания, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит вголову, не слушая себя и совсем не задумываясь о форме, в которой он преподноситсвой рассказ.
Существует реальнаявозможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования.Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуацииестественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменятьсямнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действияучащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имелипроблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранеезнания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искатьрешение в самом тексте и тем самым развивать монологическую речь [4;18].
Для тренировкимонологической речи очень полезны пересказы. А пересказ – это воспроизведение,«копирование» в устной форме прочитанного или услышанного посредством монолога.При пересказе важно уметь последовательно и достаточно полно излагать своимысли, что обусловливается сформированностью внутренней речи. Работу надсвязной монологической речью начинают с того, что предлагают ученикампрослушать небольшие по объёму и простые по содержанию тексты. Затем задаютвопросы по каждому предложению. Ученики отвечают на вопросы полнымпредложением, а после этого, пересказывают весь текст. В процессе творческогопересказа дети после прослушивания начала текста должны придумать конец, датьназвание и рассказать текст целиком.
Монологическая речьразвивается в связи с аудированием, когда учащиеся выступают по прослушанному ссамостоятельным сообщением и личной оценкой, а также формируются умениявыступать в связи с ситуацией в рамках учебно-трудовой, общественной исоциально-культурной сфер общения.
С помощью аудированияосуществляется переход от речи на уровне предложения к связной монологическойречи на уровне текста.
На начальном этапе важнымявляется приобретение учащимися умений и навыков восприятия и пониманияиноязычной речи на слух, что поможет им, в свою очередь, принимать участие вактах общения и устной монологической речи.
Таким образом,аудирование подготавливает устную речь, а говорение помогает формированиювосприятия речи на слух.2.3 Система упражнений для обучения аудированию на разныхэтапах
Так как аудирование является оченьсложным видом речевой деятельности, то по-прежнему для учащихся представляет трудностьвосприятия иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которыеони слышат им знакомо из обучения чтению. Именно поэтому необходима специальнаясистема упражнений для обучения учащихся аудированию.
Система упражнений дляобучения аудированию должна обеспечить [2;179]:
а) соответствие упражненийпсихологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;
б) возможностьвзаимодействия аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первуюочередь аудирования и говорения как двух форм устного общения;
в) управление процессомформирования умений и навыков аудирования;
г) успешную реализациюконечной практической цели и промежуточных задач обучения;
д) постепенное увеличение трудностей,что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапахобучения.
Под системойупражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных впорядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетомпоследовательности становления речевых умений и навыков в различных видахречевой деятельности.
Составными компонентамисистемы упражнений являются, как известно, группы (упражнения для снятиялингвистических трудностей аудирования, упражнения для устраненияпсихологических сложностей аудирования), типы, виды упражнений и ихрасположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений,количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постояннойостается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений,прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов,языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и другихфакторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность вэлементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозицийфонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дроблениетекста на более мелкие смысловые куски и т.д. Хорошо подготовленный учащийся ненуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно-сенсорную базу,поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическими интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов ипредложений, прогностическими умениями и т.д. [2;179].
В методике различают двеподсистемы:
— подготовительные/тренировочные;
— речевые/коммуникативные.
Подсистемаподготовительных/ тренировочных упражнений является крайне важным звеном общей системыупражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средствдля ее осуществления. Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобыпредварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического илипсихологического характера, развить умения логико-смысловой обработки знаковболее низкого уровня – от слов до микротекстов, что позволит аудитору сосредоточитьсвое внимание на восприятии содержания.
Подготовительные упражнения способствуют развитию:
1) прогностическихумений;
2) объемакратковременной и словесно-логической памяти;
3) механизмаэквивалентных замен;
4) речевого слуха;
5) умений свертывать(редуцировать) внутреннюю речь и др.
В целом к этой подсистеме упражненийможно предъявить следующие требования:
1) сочетания элементарныхопераций со сложными умственными действиями, развивающими творческиевозможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическуюдеятельность с логико-смысловой;
2) строгое управлениепроцессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентироввосприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратностипредъявления и т.д.;
3) постепенностьувеличения языковых сложностей;
4) концентрация вниманияна одной сложности или на группе аналогичных сложностей;
5) сочетание вупражнениях известного и неизвестного материала;
6) направленностьвнимания на форму и содержание.
Подготовительные упражнения:
— прослушайте и повторите несколько парслов: law – low; saw – so…
— определите на слух рифмующиеся слова,отметьте их цифрами, например: sort –pot – part; — port(1, 4)
— прослушайте ряд прилагательных(глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются.
— прослушайте ряд речевых формул,назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могутупотребляться;
— прослушайте с фонограммы (впредъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того жетекста и др.
— прослушайте две-три короткие фразы,соедините их в одно предложение;
— прослушайте ряд глаголов, образуйтеот них существительные с суффиксом – er, например: to listen – listener
— определите значение интернациональныхслов по контексту и их звуковой форме;
— определите значение незнакомых слов спомощью дефиниций (описания) на иностранном языке;
— просмотрите ключевые слова и назовитетему, которой посвящен аудиотекст. Затем прослушайте аудиотекст и проверьтеправильность своего ответа.
Восприятие связной устной речисопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особыхусловиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникаетнеобходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержаниявоспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такиеупражнения называются речевыми. Подсистема речевых/ коммуникативныхупражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения вусловиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному идистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией итемой. Речевые упражнения рекомендуется выполнять на прослушанных текстах,обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных ипознавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться науровне непроизвольного восприятия, если речь идет о самом совершенном, такназываемом критическом уровне понимания.
Речевые упражнения учат:
— устранять проблемы в понимании засчет прогнозирования на уровне текста;
— соотносить содержание с ситуациейобщения;
— членить аудиотекст на смысловые частии определять основную мысль в каждой из них;
— определять наиболее информативныечасти сообщения;
— приспосабливаться к индивидуальнымособенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от нижесреднего до выше среднего темпа);
— удерживать в памяти фактическийматериал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные,географические названия и т.д.).
В повседневном речевомобщении слуховое восприятие направленно на смысл речевого сообщения, причемформа и содержание образуют полное единство, в условиях учебного общения ономожет быть направлено либо на содержание, либо на форму. Исследования,проведенные в школьной и вузовской аудитории, показали, что при направленностивнимания на языковую форму (установка на выполнение операций поиска,дифференциации, группировки и др.) одновременное понимание содержанияосложняется. Выше упоминалось о том, что при выполнении подготовительныхупражнений, построенных на любом материале, в том числе и на изолированныхсловах, мнемическая деятельность учащихся сочетается с логико-смысловой. Можноупомянуть в этой связи такой тип подготовительных упражнений, как группировкавоспринятого на слух материала (слов, фраз) по какому-либо признаку. Длявыполнения этого упражнения необходимы ориентировка в материале, умениедифференцировать его, располагая набором различных признаков, выделять общее взапоминаемых символах и др. Психологи неоднократно отмечали в своих работах,что умение правильно группировать прослушанное или прочитанное свидетельствуето понимании внутренних логических отношений [2;181].
Владеющий иностраннымязыком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание сязыковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективнуюинформацию от субъективной.
В зависимости от языковойподготовки класса и сложности аудиотекста внимание учащихся можно специальнопереключать с содержания на языковую форму (с помощью инструкций, особого родаформальных опор и т.д.) и наоборот, хотя известно, что на начальном и частичносреднем этапах такой способ управления аудированием не всегда оправдан.Известно, что слишком быстрое переключение внимания с языковой формы насодержание ухудшает прогнозирование, приводит к приблизительному пониманию,основанному на угадывании фактов.
Эффективность упражнениядля частичного управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельныхприемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховымдругих анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличиятворческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполненияупражнений этой группы происходит определенное «привыкание» к условиямпредъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчиваяработоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следуетрассматривать не только как элемент управления, но и как средствоиндивидуализации обучения [2;184].
Речевые упражнения:
— прослушайтетексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, азатем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы.
— прослушайтеначало рассказа,u постарайтесьдогадаться о том, что произошло дальше.
— прослушайте дварассказа u скажите, что в них общего и разного.
— прослушайте текст u подберите к нему заглавие.
— прослушайте текст u определите его тип (сообщение,описание, повествование, рассуждение).
— прослушайтедиалог и кратко передайте его содержание.
— прослушайтенесколько фрагментов текста, составьте план высказывания.
Эти упражнения дают возможность проверить глубинуосмысленности содержания, т.е. степень проникновения в подтекст, в прагматическийаспект высказывания. Упражнения связаны с привлечением новых фактов и сведений,отличаются критической направленностью и установкой на избирательноезапоминание наиболее интересной информации [2;186].
Итак, в настоящее время методикапреподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевойдеятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевойдеятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обученииаудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевыеупражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).
Предлагаемая методика обученияаудированию помогает сделать изучение иностранного языка для ребят болееинтересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевойдеятельности.
Речевые упражнения, монологическаяречь способствуют тренировке слуховой памяти, которая создает болееблагоприятные условия для изучения иностранного языка.
Рациональная сменаприемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новыхнеутомленных участков коры головного мозга, изменению раздражителей, так какдлительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в нейпроцесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу.Поэтому при построении урока мы ориентировались на различные виды памяти.Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) спомощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициентыраздражителей, воздействуют на долговременную память и обеспечивают переработкуи усвоение информации. Таким образом, магнитофонная запись создает в памятичеткие слуховые представления и обучает пониманию со слуха в условиях, максимальноприближенных к естественным.
Аудитивные средства обучения должныстроиться на материале, максимально приближенном к устной разговорной речи,опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого-монологический характер.
Ученые утверждают, чтодля обучения восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя(беседа перед прослушиванием материала для аудирования), так как в этом случаезадействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточномпонимании прибегнуть к повторению, затем можно переходить к техническимисточникам, для которых характерно однократное предъявление информации.
Заключение
Подводя итоги, мы пришлик следующим выводам. В нашей курсовой работе был исследован процессаудирования, специфика обучения и способы его преподавания как одного изтруднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей,с которыми учащиеся сталкиваются на разных этапах обучения; рассмотрелиметодику и основные виды упражнений при обучении аудированию.
В ходе исследования мы выяснили, что аудирование– это слушание с пониманием, самостоятельный вид речевой деятельности, которыйтруднее, чем говорение, чтение и письмо. Аудирование вносит свой вклад и вдостижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность пониматьвысказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данномслучае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира.Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно даетвозможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемнымсоставом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой
Аудирование – база обучения языку, так как вначальной школе употребляется в большей степени бессловесный перевод, с опоройна наглядные пособия, когда дети употребляют догадку, что развивает мышление ивызывает интерес со стороны детей.
В аудировании выделяютнесколько групп трудностей:
— трудности, связанные с особенностямиакта слушания и речевой деятельности слушающего;
— трудности, связанные с особенностямиречи носителей языка;
— трудности, связанные с особенностямицивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим исоциокультурным компонентами коммуникативной компетенции.
Владение аудированием каквидом речевой деятельности, должно обеспечить успешный процесс коммуникации,развивать умение учащихся говорить на иностранном языке и понимать его. Нашеисследование посвящено проблеме специфики обучения аудированию на разных этапах.Так как процесс обучения посредством аудирования сложный и трудный, то в школахнадо уделять аудированию больше внимания. Очень важно повысить мотивацию уучащихся к пониманию иностранной речи на слух и использования его как средстваобщения.
Важно добиться стремленияучащихся научиться слушать речь и понимать слышимое, и дать им почувствоватьсвои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает их интерес к изучениюиностранного языка.
Аудирование составляет основуобщения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владениеаудированием позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватнореагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, чтои является основой устной речи.
Итак, в настоящее время методикапреподавания аудирования включает в себя обучение этому виду речевойдеятельности как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтомудля достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять испециальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, иязыковые (подготовительные).
Все это позволяет нам в полноймере оценить преимущества обучения иностранному языку в начальной школе. Так каксам процесс аудирования предполагает запоминание посильных текстов на слух, чторазвивает память, использование загадок и ‘путаниц’ (развивает внимание), умениеслушать и понимать услышанное (воспитывает внимательность к собеседнику), и многоедругое, то аудирование можно отнести к развивающему обучению.
Библиография
аудированиемонологическая речь иностранный
1. Артемов В.А.Психология обучения иностранному языку. М., 1969.
2. Гальскова Н.Д.,Гез Н.И. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика.
3. Гез Н.И.,Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А., и др. Методика обучения иностранным языкам всредней школе: М.: Высш. шк., 1982.
4. Елухина Н.В.Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. -1996. — № 5.
5. Зимняя И.А.Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991г.
6. Колкер Я.М.Практическая методика обучения иностранному языку. – М., 2000
7. Ляховицкий М.В.Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991г.
8. Миролюбова А.А.,Парахина А.В. Общая методика преподавания иностранных языков в ССУЗ. 2-е изд.
9. Настольная книгапреподавателя иностранного языка. Справочное пособие. – М., 1999г.
10. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методикаобучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988.
11. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., РоговаГ.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение.,1991.
12. Ляховицкий М.В. Кошман И.М. Методикапреподавания иностранного языка. М., 1981.
13. Гез. Н.И. «Роль условий общения приобучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1981 — №5 –с. 32
14. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихсясредней школы пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1985.
15. Елухина Н.В «Основные трудностиаудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1987 — №1- с. 18.
16. Ильина В. Я. Некоторые характеристикикратковременной памяти, полученные в условиях аудирования//Уч. зап. Моск. гос.пед. ин-та иностр. яз. им.М Кузмичева Л.В. Технические средства в обучении иностранному языку. М.,1981. Тореза. 1988. Т. 44.
17. Леонтьев А. Язык, речь, речеваядеятельность. М., 1985.
18. Мильруд Р.П. Навыки и умения вобучении иноязычному говорению.//Инлстр.яз.в школе.№1, 1999.
19. Пассов Е.И. Коммуникативный методобучения иноязычному говорению. М., 1985.
20. Пиотровский Р. Г. Отеоретико-информационных параметрах устной и письменной форм языка//Проблемыструктурной лингвистики. М., 1982.
21. Коменский Ян Амос. Великая дидактика.М., 1896.
22. Макарова Г.С. Дидактические карточки-задания по английскому языку. — М., 2002.
23. Натальин В.П., Натальина С.А., Паращук В.Ю. Тестовый контроль аудирования на уроках английского языка в 8 классе. // ИЯШ — 1991, № 1 — с.46 — 48.
24. Бим И.Л., Каменецкая Н.П. О преподавании иностранных языков на современном этапе. // ИЯШ — 1995,№ 3 — с. 6 — 11.
25. Старков А.П. Основы обучения устной иноязычнойречи.–М.: Просвещение, 1988.
26. Кузовлёв В. П., Лапа Н. М. Книга для учителя к учебнику для 8 класса общеобразовательных учреждений. — М, 2001.
27. Кузовлёв В. П., Лапа Н. М. Книга для учителя к учебнику для 9 класса общеобразовательных учреждений. — М, 2000.