Министерство образования РФ
КалининградскийГосударственный Университет
ФакультетПедагогики и Психологии
Кафедраметодики преподавания иностранных языков
Курсовая работа по теме
Аудирование на основе коммуникативного подхода и егоместо в развивающем обучении
Выполнила: Студентка V курса
Корнеева Инна
Научный руководитель:
Старший преподаватель Рожкова О. Е.
Калининград
2003
Содержание
Введение 3
ГлаваI. Теоретическиеосновы развивающего обучения и обучения аудированию
1.1 Развивающее обучение 6
1.2 Аудирование как вид речевой деятельности 15
1.3 Использование коммуникативного подхода при обученииаудированию 20
ГлаваII. Аудирование вразвивающей системе обучения
2.1 Обучение аудированию накоммуникативной основе в начальной школе с развивающей системой обучения 24
2.2 Анализ учебника и работа учителя на уроке (сточки зрения развития аудитивных навыков) 39
Заключение 46
Библиография 49
Приложение 51
Введение
Тема данного исследования, аудирование на начальном этапе обучения,является одной из самых актуальных тем в современной методике обученияанглийскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Также внаше время широко развивается методика преподавания, и традиционные методыдавно в прошлом. В настоящий момент школы в городах перешли на методику развивающегообучения, и конечная цель – получить гармонично развитую личность. Посколькуобразование – то, что остается у человека после того, как он забыл, чему егоучили, стало важно научить детей самим добывать нужную информацию, а для этогонеобходимо владеть механизмами логического мышления. Естественно методикапреподавания иностранного языка подчиняется общим требованиям школьногообразования, и должна стать частью развивающей системы обучения.
Данный этапобучения выбран не случайно, по нашему мнению именно на начальном этапескладываются основы речевых навыков и умений, что позволяет сделатьиспользование аудирования наиболее эффективными и как цель, и как средство вобучении иностранному языку.
Недооценкааудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовкешкольников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточноглубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературесравнительно недавно. Понятие аудированиявключает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, чтоаудирование – очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современныевыпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет. Вообще,аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативнойдеятельности, используется в любом устном общении, подчиненномпроизводственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этимвидом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью натом уровне, который необходим на современном этапе развития общества в.
Аудированиеможет представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своиммотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. Например,при просмотре фильма, телепередачи, пользовании интернетом, прослушиваниирадиопередачи и т.п. Достаточное овладение аудированием как видом речевойдеятельности не только позволяет, но и стимулирует самостоятельный просмотрфильмов и телепередач на иностранном языке, учитывая тот факт, что в настоящеевремя у многих есть возможность слушать и смотреть такие телеканалы как: “Cartoonnetwork”, CNN, BBC, NBC, SKYTVи многие другие.
Отсюда очевиднаважность и актуальность проблемы обучения аудированию. По мнению Ляховицкого М.В основным средством обучения иностранномуязыку является языковая среда.
Предметомисследования является сам процесс аудирования на начальном этапе и способыобучения этому виду речевой деятельности.
Целью этойкурсовой работы является рассмотреть аудирование не только как цель и средствообучения иностранному языку, но и как средство развивающего обучения.
Задачиисследования:
1) изучитьтеоретические основы обучения аудированию;
2) рассмотретьновые интенсивные подходы к обучению аудированию;
3) разработатьсерию уроков по аудированию.
Методом жеисследования данного вопроса является изучение психолого-педагогической иметодической литературы.
В ходе данногоисследования мы ставили цель доказать, что аудирование является не только однимиз основных средств овладения языком, но и средством, способствующим развитиюгармонично развитой личности.
Глава I.
1.1. Развивающее обучение
Средибольшого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО)занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимостии связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем,теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно длясреднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение»существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко неоднозначно даже специалистами.
Одноиз первых определений этого понятия связано с работами пионеров в областиразвивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова: «… развитиепредставляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типовдеятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессеих присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процессвоспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психическогоразвития человека».
Смыслсказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения двух типовмышления: рассудочно-эмпирического и теоретического. При этом, как следует издальнейшего изложения, развивающее обучение сводится к формированиютеоретического мышления. Последнее определяется следующим образом: «Следовательно,теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержанияэмпирического мышления, — это область объективно взаимосвязанных явлений,составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти явления могут бытьобъектом лишь эмпирического рассмотрения.».
Естьи более простые формулировки этих понятий.
Эмпирическоемышление — ориентация на внешние, чувственно воспринимаемые свойства.Обобщение, если оно выполняется на материале многих задач, так же базируется навнешних признаках.
Теоретическоемышление — способ ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего для этогокласса задач отношения (это первый, аналитический уровень обобщения).Использование общего способа и способность выделить особенные формы этоговсеобщего отношения, то есть существенных отношений, необходимых для построенияподклассов задач предложенного класса (содержательная группировка решенныхзадач) — это рефлексивный уровень. Если дополнительно человек может предложитьусловия задачи нового подкласса решаемого класса, т.е. способен вывестиособенное отношение из всеобщего, то он выходит на синтетический уровень обобщения.
Вдальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще однопонятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду сразвитием теоретического мышления, стало одной из главных задач РО, по крайнеймере на уровне начальной школы.
Другаятрактовка понятия развивающее обучение базируется на структурных представленияхо знаниях человека.
Так,Н.И. Чуприкова утверждает, «… что дифференциация познавательныхструктур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития(Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разныхсвойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственночувственного познания к абстрактному мышлению…». И далее: «Центральный вопроспроблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, вопределении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения.Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренниекогнитивные структуры субъекта».
Вряде работ степень сформированности когнитивныхструктур прямо связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М.А.Холодная утверждает: «… было показано, что одаренные дети и взрослые имеютболее богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована илегкодоступна в плане возможной актуализации». И далее: «По своемуонтологическому статусу зрелый интеллект, следовательно, — это формаорганизации когнитивного опыта, представленного в виде «накопленных» в ходеонтогенеза психических структур, степень сформированностикоторых определяет структурные характеристики субъективного пространства интеллектуальногоотражения. Основное назначение интеллекта — построение особого родарепрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания омире».
Всвоей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что отличительнымиособенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности (эксперта илимастера) являются: высокая степень их разнообразия и структурированности,высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации,их представленность в обобщенном виде…».
Есливзять за основу приведенные выше высказывания, то можно утверждать, что процессразвития — это процесс формирования определенного набора когнитивных структур иопераций (правда неясно, каким должен быть такой набор?). В соответствии сэтим, обучение должно быть направлено на формирование таких структур иопераций. Подобное стремление достаточно четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослеживается в работах Н.Ф. Талызинойи в ряде других работ. Технология этого направления в развивающем обучениипредусматривает отработку операций выделения признаков объекта, операций спонятиями и классами и тому подобное. При этом упор делается на элементарныеструктуры и операции, отрабатываемые на уровне начальной школы.
Отмеченныевыше трактовки не исключают, а дополняют друг друга: конечно же в процессеобучения должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатыватьсяопределенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технологиядеятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое, самоеобщее представление о развивающем обучении, обратим внимание на некоторыеособенности традиционного и развивающего обучения.
Известновнешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение: образование – то, чтоостается у человека после того, как он забывает все то, чему его учили.Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили,но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность образования в достижении жизненныхцелей. Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для негоситуации и находить в ней эффективные варианты деятельности; способностьдействовать подобным образом обычно связывают с интеллектом.
Исходяиз этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определенного объема фактови алгоритмов, важнейшей задачей образования развитие интеллектуальныхвозможностей человека.
Какуже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют утверждать, что уровеньинтеллекта определяется совершенством, прежде всего степенью структурированностии обобщенности, модели мира человека и степенью отработанностиопераций на этой модели. Иными словами, знания человека — это не сумма, асистема. Создание такой системы и отработка на ее базе когнитивных операций,обеспечивающих успешную деятельность в нестандартных ситуациях — основнаязадача образования.
По этому признаку(знания как сумма, знания как система) можновыделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весьспектр реализуемых практически: знания суммирующие и интеллект развивающиетехнологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).
Первыйтип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и алгоритмы), во второмконкретные знания являются в первую очередь средством формирования системызнаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.
Врамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний является цельюобучения. Для развивающих технологий конкретные знания являются прежде всегосредством достижения главной цели — развития интеллектуальных возможностейчеловека. Ни в коей мере не отрицая нужности иполезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получениядолжен быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и совершенствовалисьинтеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы иназываем развивающей технологией.
Всуммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не отслеживается.Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно сформулировать так: мы дадимзнания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом сформируется. Но, к сожалению,бог дает далеко не всем. Более того, конкретные знания в большом объеметормозят интеллектуальное развитие человека. Наиболее четко эта мысльсформулирована в работах известного философа и педагога Э.В. Ильенкова.
Э.В.Ильенков утверждает: «Человек не может передать человекуидеальное как таковое, как чистую форму деятельности… Идеальное как формасубъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же деятельностис предметом и продуктом этой деятельности…» И далее: «…если идеальный образусвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок операций, без понимания егопроисхождения и связи с реальной (не идеализированной) действительностью,индивид оказывается неспособным относиться к такому образу критически, то естькак к особому, отличному от себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним,не может поставить его перед собой как предмет, сопоставимый сдействительностью, и изменить его в согласии с нею».
Другимисловами, знания становятся догмой, непригодной для практического использования.Такие знания «в лучшем случае не задерживаются в голове человека, в худшем-засоряют мозг и уродуют интеллект».
Пословам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкрепляемая бесконечнымповторением… калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем«умнее» усваиваемые истины». При этом, деградирует, надо полагать, не толькоученик, но и учитель. По данным американских психологов, умение питатьсярезультатами чужой интеллектуальной деятельности — «стандартными таблеткамишкольных знаний» — без ущерба для собственного интеллектуального пищеварениядается далеко не каждому, а только двум процентам из нас. Остальные же 98теряют творческие потенции в ходе жесткой сортировки всех детских идей на«правильные» и «неправильные».
Надругую сторону этого явления обращал внимание известный исследовательпсихологии мышления М. Вертгеймер: «Таким образом(при механическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себярабски подобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другиежизненные задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями престижа,следовать моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем полагаясьна то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасностьмеханического, фактологического обучения для обществаобращается внимание и в современной книге американского психолога: авторусматривает прямую зависимость между способом обучения и уровнемпротивообщественных поступков.
Ксожалению, используемые в нашем образовании (дошкольном, школьном, вузовском)технологии в целом ближе к знаниясуммирующим, чем к интеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первыхтехнологий на вторые — насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего,это будет вкладом и в оздоровление общества.Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем никаких конкретных систем развивающегообучения и понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду спередачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуальногоразвития человека, направлен на формирование его знаний в виде хорошоорганизованной системы, на отработку когнитивных структур и операций в рамкахэтой системы.
1.2.Аудирования как вид речевой деятельности.
Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологомБрауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Онопредставляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Аудирование должно заниматьважное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием даетвозможность реализовать воспитательные,образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательновслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловоесодержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания нетолько на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значениеформирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время иразвивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительносказывается на развитии памяти ребенка, и, прежде всего слуховой памяти, встоль важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другогопредмета.
Аудированиевносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможностьпонимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа,в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языковмира, в данном случае на английском языке. Аудирование служит и мощнымсредством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковойстороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом,ударением, мелодикой. Например, на начальном этапе, учитель учит детейразличать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, например, [e] и [æ], [s] и [θ], слышать долготу и краткость, количественные и качественныехарактеристики звуков. В этом случае можно сравнить овладение иностраннымязыком с овладением родным языком путем слушания. Ребенок усваивает язык, какизвестно неосознанно, а речь путем имитирования. В первые годы жизни черезслуховой канал проходит и усваивается огромное количество информации, все этонеобходимо учитывать при обучении аудированию иноязычной речи, так как здесьможно найти достаточно аналогий с аудированием родной речи.
Черезаудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматическойструктуры. Так, например, в 5 классе учащиеся через аудирование овладеваютсловами big, small, short, long, round, squareи так далее в структуре Thisisabig(small…) box. Проверка понимания происходит тогда, когда ребенокпоказывает соответствующий предмет или тогда, когда дает краткий ответ. Такимобразом осуществляется и обучение пониманию структур разного типа:утвердительных, вопросительных, отрицательных. В то же самое время аудированиеоблегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной изглавных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногдаи основного средства обучения данным видам речевой деятельности.
Таким образом,очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль наначальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных ивоспитательных целей и случат эффективным средством обучения английскому языкув школе.
В методикепрослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучениеаудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудированиевыступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следуетобучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают нанеобходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения,чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другимвидам речевой деятельности. Для этого предполагается неспециальные упражнения.Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учитьаудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что системаупражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, таки неспециальные речевые упражнения.
Восприятиесвязной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает вособых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникаетнеобходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержаниявоспринимаемой речи. Такие упражнения принято называть речевыми. Специальныеречевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования, аимеют попутные цели (например, закрепление лексики или грамматики).
Специальныеречевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использоватьподготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известныеконструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следуетизбегать перевода. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общегосмысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп.
В число речевыхспециальных упражнений войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть ицелое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основноесодержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, пониматьцелое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов ипредложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе пониманияцелого, т.е. использовать языковую и логическую догадку в процессе слуховоговосприятия.
Неспециальныеупражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через негоговорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию каксредству обучения другим видам речевой деятельности.
Какизвестно речь – основная составляющая мышления. На основе этого можно сделатьвывод, что чтение, а вернее правильное чтение невозможно без овладенияаудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя» человекпользуется речью, при чем в последнем случае внутренней речью, она позволяетему контролировать себя и правильность своих высказываний. Отталкиваясь отэтого, мы можем сделать вывод, что безовладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, ааудирование – прекрасный способ для тренировки проговаривания, как было указановыше. Аналогично дело обстоит и с письмом, где, на ряду с памятью, у человекаработает еще и внутренняя речь, не отдавая себе отчета он проговаривает то, чтопишет. Что касается говорения, то, как уже указывалось выше, оно не возможнобез умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основной формойобщения на уроке иностранного языка является диалог, то обучение аудированиюочень важно для свободной коммуникации учащихся.
1,3.Использование коммуникативного подхода приобучении аудированию.
Практическоеовладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им вкачестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией наданном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использованияиностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюденияоднако показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полноймере! Например, Г.В.Рогова устанавливает следующие тенденции в использованиииностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит наиностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык,что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, чтоучитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобыпонять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не верит всилы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученикитакого класса говорят не на английском языке, а на русском переведенном наанглийский, то есть характерные для английского языка грамматические структурыи современные разговорные клише почти не употребляются. Учащиеся смотрят наиностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения,что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностраннымязыком. Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряженияпонимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует всвоей речи то, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речиучитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможетсоздать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, стольнеобходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены вучебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которыеучащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И,наконец, третья тенденция: бывает и так: учитель говорит на иностранном языке,учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо,чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащейречи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийсяпорядок на уроке). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще,следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногдаоказывать «медвежью услугу». Если слишком широко ими пользоваться, они могутвытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общениеосуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительныефакторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителяна иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаютсяхарактерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые безжестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», ане сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть учащийсядействует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания, и таким образомоно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствуетовладению иноязычной речью.
При отборе материала,которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следуетучитывать цели, которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся уменияслушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивногословаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания.Догадка, как известно, основана на интерференции, которая может быть: 1)внутриязыковой, то есть находящиеся по соседству слова и словосочетанияоблегчают понимание неизвестного слова; 2) межязыковой,сюда можно включить кальки, интернациональные и заимствованные слова; и 3)внеязыковой, определенные факты и исторические события, связанные с даннойязыковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказкидолжны непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это,во-первых: тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо дляфункционирования и создания потенциального словаря учащихся; во-вторых:происходит семантизации неизвестных слов, что очень важно для расширения «вакабуляра»; и, наконец, в-третьих: в связи с тем, что спомощью развитой языковой догадки преодолеваются трудности связанные схарактером языкового материала, с языковой формой сообщения, с его смысловымсодержанием – обучение аудированию становится все более эффективным и успешным,что способствует общему интеллектуальному развитию учащегося.
Так диалог сучителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи наиностранном языке, и следовательно одним из средств перехода непосредственно каудированию.
Глава II
2,1. Обучение аудированию на коммуникативной основе вначальной школе с развивающей системой обучения
Аудирование —составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией.Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрироватьих в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания,осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения,понимать воспринимаемую звуковую цепь.
Говорение и аудирование—две взаимосвязанные стороныустной речи, Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка вовнутренней речи ответной реакции на услышанное.
Таким образом, аудирование играет важную роль в изучениианглийского языка учащимися начального этапа обучения.
Оно является и целью и мощным средством обучения. Онодает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемнымсоставом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование в первомклассе идет усвоение лексической стороны языка и его грамматической структуры.И в то же самое время аудирование облегчает овладение говорением.
Аудирование речевых сообщенийсвязано с деятельностью памяти. Память, на ряду с ощущениями, восприятием,воображением, относят к чувствительному познанию человеком окружающего мира.
Воображение всегда имеет формуобраза, а память может быть не только образной, но и логической (память намысли), эмоциональной (память на ощущения и чувства).
Само понятие память можнорасчленить на следующие составляющие: кратковременная– собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативная – рассчитанная нахранение информации в течение определенного, заранее заданного срока; долговременная – это память,способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Прииспользовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли(поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведениемзрительных образов; слуховаяпамять – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков,музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что человек ею может быстр