ГосударственноеОбразовательное Учреждение
ВысшегоПрофессионального Образования
«ЛенинградскийГосударственный Университет
имени А.С.Пушкина».Дефектологический факультет
Курсоваяработа по специальной педагогике
Тема: «Анализособенностей работы педагога ДОУ компенсирующего вида в адаптационный период»
Выполнила
студентка 4 курса ОЗО 3,5 года
Жилина С.А.
Проверил: к.п.н., доцент
Данилкина М.Ю.
Санкт-Петербург
2011 г.
Содержание
Введение
1.1 Организация воспитательногопроцесса в ДОУ компенсирующего вида
1.2 Особенности психического развитиядетей с ограниченными возможностями здоровья
1.3 Содержание работы педагога вадаптационный период
Заключение
Список литературы
Введение
Специальное образование в нашейстране — достаточно динамичная область. При этом каждая его отрасль, каждоенаправление в современных условиях стоит перед необходимостью решения целогоряда актуальных проблем.
В настоящее время это прежде всегосвязано с дальнейшей разработкой содержания обучения. Несмотря на то, что вбольшей степени это касается детей и подростков с ранним детским аутизмом, сосложными (множественными) нарушениями развития, программы обучения которыхносят пилотажный, экспериментальный характер, эта проблема остается чрезвычайноактуальной для всех направлений специальной педагогики, и в особенности — дляолигофренопедагогики.
Интегративные тенденции,получившие распространение в нашей стране, приводят к тому, что многие родителидетей и подростков с невыраженной интеллектуальной недостаточностьюотказываются помешать детей в профильные школы и направляют их вобщеобразовательные. Это создает определенные трудности для последних, ипедагоги поставлены перед необходимостью разработки «инклюзионных программ(программ включения)».
Часто воспитателисталкиваются с тем, что работая по той или иной общеобразовательной программе,им необходимо параллельно с общеобразовательными задачами решать икоррекционно-развивающие, не предусмотренные данными программами. В связи сэтим воспитатели проводят дополнительные занятия (например, по развитию речи,по ориентированию в пространстве и т. д.) с учетом рекомендаций работающего вгруппе специалиста (логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога,психолога и др.), тем самым увеличивая нагрузку на организм ребенка при декларациисоблюдения охранительного, щадящего режима и т. д. В то же время многие задачи,заявленные в выбранной программе, не могут быть решены в связи с особенностямипсихического развития воспитанников.
Поэтому вопрос спецификиработы педагога дошкольного учреждения компенсирующего вида в адаптационныйпериод остается актуальным.
Объект исследования:работа педагога ДОУ компенсирующего вида в адаптационный период.
Предметом исследования:организация работы педагога ДОУ компенсирующего вида в адаптационный период.
Цель исследования:определение специфики работы педагога ДОУ компенсирующего вида в адаптационныйпериод.
Для достижения цели былаопределена следующая задача:
Изучение и анализлитературы, посвященной данной проблеме.
1.1 Организациявоспитательного процесса в ДОУ компенсирующего вида
Содержание работывоспитателя дошкольного (как и школьного) образовательного учреждения, в томчисле и коррекционного, зависит от целей и задач, решаемых в ходепедагогического процесса. Последние определяются, прежде всего, программойвоспитания и обучения детей. В настоящее время в рамках процессов гуманизацииобразования ДОУ имеют право выбирать программу дошкольного воспитания. Насегодняшний день таких программ насчитывается более двадцати, однако цели,определенные ими, практически одни и те же:
· охрана иукрепление здоровья детей (Истоки, Радуга, Росинка, Рекорд-старт);
· создание условийдля полноценного, своевременного, всестороннего психического развития (Радуга,Золотой ключик, Истоки, Детский сад — дом радости);
· развитиеспособностей (ТРИЗ «Умка», Истоки, Развитие, Рекорд-старт);
· развитиеиндивидуальности (сад Монтессори, Вальдорф-ский детский сад, Детский сад — домрадости, Радуга);
· социально-эмоциональноеразвитие (Золотой ключик, Я-Ты-Мы, Дружные ребята, Содружество, Детство).
Несмотря на некоторыеразличия целей, выдвигаемых той или иной программой, все они соответствуютосновной цели дошкольного воспитания, определенной Государственнымобразовательным стандартом дошкольного образования, — развитию личности,познавательной и творческой активности и главной задаче — созданию системы условийдля реализации личностно-ориентированного подхода к ребенку.
Сравнительный анализаналогичного документа в области специального образования (Проект государственногостандарта специального образования) позволяет говорить о единых с общимдошкольным образованием тенденциях развития. Согласно этому документу основнойцелью работы коррекционного образовательного учреждения является созданиеусловий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциаларебенка, формирование его позитивных личностных качеств (Е. А. Стрсбелева,2002).
Центральными задачамиработы воспитателя специализированного учреждения являются: охрана жизни издоровья детей, содействие развитию воспитанников (Е. А. Стребелева, 2003; Т.Г. Неретина, 2004); стабилизация хода психического развития ребенка дляуспешной интеграции его в общеобразовательную школу и общество сверстников (Л.И. Плаксина, 1999), повышение уровня психического развития ребенка винтеллектуальной, эмоциональной, социальной сферах (Т. Г. Нсрстина, 2004).
Цели и задачи, выделенныев программе работы коррекционного ДОУ, определяют и содержание работывоспитателя в таком учреждении.
Независимо от вида ДОУ(для детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта и т. д.) содержанием работывоспитателя на первом этапе (в начале учебного года) является выявление уровнясформированности индивидуально-психологических и личностных особенностей(преобладающее настроение, аппетит, сон, поведение, коммуникативная культура,сильные и слабые стороны личности, способность к овладению навыками вспециально организованной и свободной деятельности (Е. А. Стребелева, Е. А.Екжанова), определение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка, диагностикасостояния различных навыков (культурно-гигиенических навыков и навыковсамообслуживания и т. д.) воспитанников в целях составлениякоррскционно-псдагогической программы их развития и воспитания (принципвзаимосвязи диагностики и коррекционной работы)). Основным методом, позволяющимвыявить эти особенности, является наблюдение (включенное и невключенное).
Данная работа проводитсявоспитателем в начале учебного года. Однако следует помнить, что полученные вэтот период результаты могут быть неточными, необъективными и зависимыми отадаптационных возможностей воспитанников (Н. Д. Ватугина, 1983; Р. В.Тонкова-Ямпольская, 1980).
1.2 Особенностипсихического развития детей с ограниченными возможностями здоровья
Для того чтобы определитьнаправленность содержания работы воспитателя коррекционного учреждения восновной период, необходимо понять особенности психики детей с ограниченнымивозможностями развития.
В ряде отечественныхисследований (А. А. Катаева, В. И. Лу-бовский, Е. М. Мастюкова, Н. И. Морозова,М. С. Псвзнср, Е. А. Стребелева и др.) подчеркивается, что несмотря наразнообразие психофизических нарушений все же возможно выделить общиеособенности развития.
Многие авторы преждевсего отмечают, что общение на основе совместных со взрослым действий спредметами у детей с умственной отсталостью, глухих и слабослышащих, детей снарушениями опорно-двигательного аппарата возникает несвоевременно. Этозадерживает развитие первых форм жестового общения. В дошкольном возрастеумственно отсталый ребенок мало контактен. Несформированность различных средствобщения не позволяет ему вступать в ролевую игру со сверстниками и в совместнуюдеятельность со взрослыми, способствуя появлению «замещающих» форм поведения вобщении, в частности — агрессивных (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Л. М.Шипицына и др.). У детей с аутизмом спонтанно не развиваетсяпредметно-действенное общение со взрослым (К. С. Лебединская, О. С. Никольская,Е. Р. Баенская, О. Е. М. Мастюкова, А. С. Спиваковская и др.). Снижениепотребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками отмечается удетей с задержкой психического развития (Е. С. Слепович), особенностиформирования средств общения отмечаются и у дошкольников с нарушениями зрения(Г. В. Григорьева).
У большинства проблемныхдетей предметная деятельность не становится ведущей в раннем возрасте. У глухихи слабослышащих детей раннего возраста возникает интерес к предметам,развиваются действия с ними — манипуляции (специфические и неспецифические), поподлинные предметные действия начинают складываться только к трем годам (А. А.Катаева). У умственно отсталых детей манипуляции с предметами появляются кконцу раннего возраста, при этом ими не учитываются свойства и назначениепредмета. Кроме того, отмечается наличие неадекватных действий. Продуктивнаядеятельность фактически не возникает в дошкольном возрасте (А. А. Катаева, Е.А. Стребелева, М. В. Браткова). Замедленный темп формирования предметныхдействий, диспропорциональность между пониманием функционального действия и еговыполнением, позднее появление специфических манипуляций отмечается у слепых ислабовидящих детей раннего возраста (Л. И. Солнцева). Для детей с раннимдетским аутизмом характерным оказывается манипулирование с предметами,направленное не на выявление их функциональных свойств, а на физическиесвойства (А. С. Спиваковская).
Многими авторамиотмечается недостаточность знаний и представлений об окружающейдействительности у проблемных детей, индифферентность, отсутствиелюбознательности и активности в освоении окружающего мира (А. А. Катаева, К. С.Лебединская, О. С. Никольская, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Е. М.Мастюкова, К. А. Семенова, Н. В. Симонова, Е. С. Слепович, Л. И. Солнцева идр.).
Формирование игровойдеятельности проблемных детей также имеет ряд особенностей. У детей с раннимдетским аутизмом игровые действия характеризуются однообразием манипуляций с объектами(К. С. Лебединская, О. С. Никольская, 1988). Игровые и предметно-игровыедействия не столь разнообразны и выразительны у детей с ЗПР, как в норме (Е. С.Слепович). Игра детей с умственной отсталостью к концу дошкольного возрастапредставлена лишь процессуальными действиями, характеризуясь формальностью,стереотипностью, отсутствием замысла, предметов-заменителей (Е. А. Стребелева,Е. Г. Березина, О. П. Гаврилушкина, Э. А. Кулеша, Н. Д. Соколова, Т. Исаева).
Для многих форм нарушенийпсихомоторного развития характерно отставание либо нарушение речевого развития(М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, К. С.Лебединская, О. С. Никольская, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, И. Ю.Левченко, Н. В. Симонова, Л. И. Солнцева, А. С. Спиваковская и др.).
Таким образом, можноговорить о следующих общих особенностях психического развития проблемных детейраннего, дошкольного и школьного возрастов:
· несформированностьпотребности в общении со взрослыми и сверстниками;
· несформированностьадекватных способов усвоения общественного опыта;
· недостаточностьзнаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень интереса и активностив нем (низкая познавательная активность);
· задержка иликачественное своеобразие формирования ведущей деятельности на разных этапахразвития (эмоциональное общение со взрослым, предметная, игровая, учебнаядеятельность);
· позднее начало,замедленный темп или качественное своеобразие формирования основныхпсихологических новообразований раннего, дошкольного и школьного возраста(ходьба, речь, восприятие, воображение, письмо и т. д.);
· отставание либонарушение речевого развития;
· недостаточность моторногоразвития (несформированность ведущей руки, слабость мышц, трудности припереключении с одного движения на другое, общая моторная неловкость, нарушениезрительно-двигательной координации);
· низкий уровеньразвития психических процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления);
· несвоевременноеформирование предпосылок к овладению предметной, игровой, продуктивной, учебнойдеятельностью;
· несформированностьмотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер;
· снижениепроизвольности психических процессов, деятельности и поведения, приводящих ксущественной задержке развития личностных новообразований и возникновенияЯ-сознания;
· нарушениепроцессов социализации.
Эти особенностипсихического развития могут отмечаться у детей с психофизическими нарушениями внеодинаковой степени и в разных комбинациях.
психическийразвитие адаптивный период
1.3 Содержание работыпедагога в адаптационный период
В первые дни новогоучебного года воспитатель испытывает значительные трудности, связанные сорганизацией поведения детей.
Как правило, вкоррекционное дошкольное учреждение (или группу) дети приходят из семьи.Изменение привычной обстановки (новые помещения, новые игрушки, приспособлениек ним и т. д.), новая ситуация общения (от направленного, индивидуальногообщения с близким взрослым к групповому общению; от общения с близким взрослымк общению с новым взрослым и сверстниками), обязательное соблюдение(выполнение) ряда требований, большая самостоятельность в выполнении действий —все вместе это вызывает у ребенка состояние адаптационного стресса (А. Г.Арушанова, Е. И. Морозова).
Адаптация понимается каксоставная часть приспособительных реакций системы на изменение среды,выражающихся в том, что система, реагируя на изменения существенных для неепараметров и дефектов среды, перестраивает, изменяет свои структурные связи длясохранения функций, обеспечивающих ее существование как целого в изменившейсясреде (А. И. Воложин, Ю. К. Субботин, 1987).
Различают биологическую ипсихологическую адаптацию. Психологическая адаптация рассматривается в качестве«приспособления человека как личности к существованию в обществе в соответствиис его требованиями, с собственными потребностями, мотивами и интересами.
Социальной адаптациейназывается процесс активного приспособления индивида к условиям социальнойсреды. Под адаптацией (социальной) понимают «процесс взаимодействия личностиили социальной группы с социальной средой; усвоение норм и ценностей среды впроцессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии сновыми условиями и целями деятельности» (Е. О. Севостьянова). Некоторымиавторами адаптация рассматривается в рамках социализации какмедико-психолого-педагогическая проблема приспособления ребенка к условиямобщественного воспитания (Н. Н. Иванова).
Важным показателемадаптационных возможностей является поведение индивида, зависящее от егопсихофизиологических особенностей. Выделяют несколько вариантов поведениянормально развивающихся детей в период адаптации к дошкольному учреждению.
Для большинства детейхарактерен положительный эмоциональный фон, активные целенаправленные действияпо исследованию помещения, проявление интереса к игрушкам, новым взрослым,умение организовать самостоятельную игру (производить игровые действия), пониманиеи выполнение указаний, просьб взрослого, эмоциональное реагирование напроисходящее вокруг.
Меньшая часть нормальноразвивающихся детей первоначально может негативно реагировать на попытки новоговзрослого вступить с ними в контакт, отдалить от мамы, ввести в новое групповоепомещение. При этом одни дети проявляют реакции протеста — кричат, рыдают, неотпускают родителей, удерживая за одежду, отказываются от еды, игрушек, могутпроявлять агрессивные действия — отталкивать, бить, кусать взрослого, даже близкого,разбрасывать, портить вещи, ломать игрушки, выкрикивать агрессивные фантазии,оскорбления. Другие ведут себя пассивно: не противятся отрыву от мамы, робки,не вступают в контакты с другими детьми, самостоятсльно также не организуютигру, находятся в стороне, в уголке, могут проявлять отрешенность, неоткликаться на призывы взрослого, всхлипывать или плакать, в глазах у такихдетей слезы, страх, тревожность, боязнь, отмечаются навязчивые движения(сосание пальца, накручивание волос, предметов одежды на палец), в поведенииони тихи и безучастны, могут выполнять действия, но не по собственному желанию,а по просьбе взрослого, проявляют активный протест с отсрочкой — в домашнейобстановке. Именно эти дети доставляют меньше всего хлопот воспитателю, однакоименно они находятся в самом тяжелом состоянии и требуют срочногопсихолого-педагогического вмешательства и помощи.
Как указывалось выше,протекание адаптационного периода зависит от психофизиологических особенностейорганизма. Отсюда очевидно, что у детей, имеющих те или иные психофизическиенарушения, будут отмечаться разнообразные проявления дезадаптации. В первуюочередь заметны они будут в поведении ребенка.
Дети с нарушениямипсихофизического развития могут вести себя в адаптационный период, как и нормальноразвивающиеся, по-разному. Выделяют две группы детей: возбудимые,расторможенные (агрессивный тип) и сензитивные, тормозимые (избегающий тип).Для первых характерны острые протестные реакции и выраженные проявленияаффективной и другой психопатологической симптоматики (слезы, рыдания, крик,психомоторное возбуждение, отказ от любых контактов, еды, прогулок и т. п.).Ребенок активно сопротивляется отрыву от близких и пребыванию в новых условиях.Для вторых характерны послушность и спокойствие. Однако пассивность,заторможенность, напряженность, разнообразные навязчивые движения (покусываниеногтей, губ, сосание пальца и т. п.), отказ от общения позволяют говорить отом, что у этих детей наблюдается депрессивный этап адаптационного процесса.Наблюдаются также поведенческие и эмоциональные проявления регрессии: утратанавыков опрятности и самообслуживания, появление симбиотической привязанности кматери, актуализация потребности в тактильном контакте со взрослым,предпочтение форм общения и игр, свойственных более раннему возрасту (Е. И.Морозова, 1997).
Однако следует отметитьеще один тип поведения — дети, чаще с интеллектуальной недостаточностью, могутне проявлять никаких негативных эмоциональных реакций. Они спокойно (правильнеесказать, безразлично) реагируют на уход близких взрослых, без протестныхреакций входят в новое помещение, не реагируют на новых взрослых и сверстников,берут в руки игрушки и разные предметы. Более внимательное наблюдение позволяетсделать вывод о том, что они, взяв игрушки, не пытаются рассмотреть их,произвести с ними действия, просто не замечают находящихся в этом же помещениидругих детей или взрослых, не реагируют на их слова, замечания, просьбы идругие проявления сверстников. Связано это с незрелостью эмоциональной сферы,несформированностью привязанности и общения прежде всего с близким взрослым, снизкой познавательной активностью, суженным объемом внимания,несформированностью деятельности (предметной, игровой, продуктивных видов и т.д.).
Острый период адаптациихарактеризуется наиболее яркими проявлениями дезадаптации (протестные реакциилибо пассивность, замкнутость, невротические проявления). От воздействийвоспитателя в этот период (наказания за «плохое» поведение, запрет на крик,плач либо подбадривание, тактильный контакт, доброжелательность и т. д.) будетзависеть закрепление патологических черт характера либо преодоление ребенкомадаптационного стресса.
Далее наступает период,когда поведение воспитанников становится более адекватным, они могуторганизовывать игровые и предметные действия. Правда, происходит это только впривычной обстановке и в одиночестве, любые попытки взрослого «присоединиться»заканчиваются неуспехом — ребенок либо отворачивается, демонстрируя нежеланиеобщаться, либо прекращает действия, могут наблюдаться также аффективные вспышкивозбуждения, неустойчивость настроения. Попытками преодоления стресса являетсяритуальность поведения, подчиняемость. При изменении обстановки, распорядкадня, появлении новых взрослых, новых игр и т. д. у детей отмечаютсянапряженность и протестные реакции. Длительное нахождение на этом этапеотрицательно сказывается на темпе психического развития ребенка.
Для определения уровняадаптированное™ ребенка к образовательному учреждению психологами и педагогамиразработаны специальные методики, например, такие, как «Знакомство», «Зайчики»,«Матрешки» (подробнее см. Е. И. Морозова, 1997), анкета для родителей,параметры готовности ребенка к поступлению в ДОУ (Е. О. Севостьянова), листадаптации ребенка в группе (Ю. В. Микляева, В. Н. Сидоренко, 2005) и др.
В зависимости отпсихофизиологических особенностей, эмоциональной устойчивости, сформированное™форм общения, характерных для возраста ребенка, умения организовать поведениеадаптация может протекать легко и достаточно быстро (3—6 недель у нормальноразвивающихся детей), либо неблагоприятно и длительно (до 3—7 месяцев, а иногдаи больше у детей с невротическими реакциями, а также у детей с психофизическиминарушениями).
На успешность адаптацииребенка к образовательному учреждению влияет ряд факторов: отсутствие чрезмерноактивных и неожиданных действий взрослого (воспитателя, дефектолога, логопеда ит. д.) в непосредственной близости от ребенка, нарушающих его персональноепространство, отказ от отрицательной оценки взрослым поведения или действийребенка, а также отсутствие ограничения времени на выполнение действия (впротивном случае ведущих к полной дезорганизации деятельности) (Е. И. Морозова,2000). Кроме того, на длительность периода адаптации влияет частота посещенияучреждения, причем важно количество дней посещения, а не количество часов вдень.
Учитывая особенностипротекания адаптационного периода у детей с психофизическими нарушениями(независимо от вида нарушения), основными задачами работы воспитателя в этотпериод будут:
· Создание условий,способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников.
· Снятие стресса иобеспечение положительного эмоционального состояния ребенка.
· Формированиеадекватных возможностям воспитанников форм общения.
· Организация поведениядетей.
· Создание условий,способствующих познавательной активности.
1. Создание условий,способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников
Воспитатель несетответственность за жизнь и здоровье воспитанников. Учитывая особенностиповедения детей с психофизическими нарушениями в период адаптации (в частности,возможность негативных поведенческих, протестных реакций), воспитателю следуетобращать на них внимание, так как ими может быть причинен вред здоровью другихдетей. Необходимо в этот период убрать из помещения те предметы, которыми можнонанести вред другому ребенку (острые, тяжелые предметы и т. д.), не оставлятьдетей одних в помещении без присмотра взрослого, стараться не упускать их извида и вовремя, адекватно реагировать на их опасные действия.
Как указывалось выше,процесс адаптации будет проходить быстрее, если ребенок как можно меньшепропускает детский сад. Одной из причин, влияющих на частоту посещений,являются болезни. Дети с психофизическими нарушениями более слабые, чем нормальноразвивающиеся, чаще подвержены простудным заболеваниям. Отсюда воспитателюследует проводить закаливающие процедуры по рекомендации или под контролемврача, медицинской сестры, не допускать переохлаждения детей. На этом этапенеобходимо научить их некоторым санитарно-гигиеническим навыкам — мытью рук спредварительным закатыванием рукавов одежды, умению вытирать руки, навыкамопрятности, умению высмаркиваться, откашливаться, самостоятельно вытиратьплатком нос.
Необходимо строгособлюдать гигиенические требования к содержанию помещения (проветриванию,чистоте игрушек и т. д.).
Воспитателю следуетучитывать и особенности поведения и состояния воспитанников в зависимости отвремени года и погодных условий. Известно, что октябрь-ноябрь и март-апрель — наиболеесложные месяцы для детей с вегето-сосудистой дистопией,гипертензионно-гидроцефальным синдромом. Кроме того, они метеочувствитсльны.Повышение или понижение атмосферного давления, геомагнитные вспышки, магнитныебури и т. д. оказывают непосредственное влияние на состояние и, соответственно,поведение детей: появляются вялость, капризность, раздражительность, быстраяутомляемость, отказ от любой деятельности, аффективные вспышки. Зная это,воспитатель в такие периоды уменьшит познавательную и эмоциональную нагрузку.
Процессу адаптации будетспособствовать и знакомство родителей с режимом образовательного учреждения,его ролью в организации деятельности и самочувствия ребенка и необходимостьюпридерживаться режима образовательного учреждения дома в выходные дни.
Охране и укреплениюздоровья способствует и материально-техническое обеспечениекоррекционно-воспитатсльного процесса согласно медицинским показаниям.
2. Снятие стресса иобеспечение положительного эмоционального состояния ребенка
В период адаптациивоспитателю не следует менять что-либо в интерьере помещения, необходимообеспечить стабильный круг взрослых. Голос воспитателя должен быть ровным,ласковым, доброжелательным, неторопливым, негромким (как крик, так и громкийсмех недопустимы в этот период), движения нерезкие, прямо не направленные наребенка, находящегося в дезадаптивном состоянии.
Воспитателю следуетзнать, что чувству защищенности и комфортности (помогающим преодолетьстрессовое состояние) способствует физическое проявление любви, внимания изаботы (поглаживания, объятия, ласковый взгляд, подбадривание). На этапеадаптации следует учитывать потребности и эмоциональное состояние ребенка, небоясь избаловать его, выполняя «капризы» (носить на руках, петь песенки,гладить по головке, обнимать, прижимать к себе, улыбаться). Таким образом, наэтом временном промежутке существенно возрастает роль тактильногоэмоционального контакта в снятии напряжения и стресса.
Снятию напряженностимогут способствовать и принесенные из дома любимые игрушки.
В адаптационный период неследует ограничивать время для выполнения различных действий (например,недопустимо во время одевания на прогулку или уборки игрушек торопить детей иограничивать временной промежуток, например: «Считаю до десяти» и т. д.). Такжев этот период следует давать положительную оценку выполненным действиям ребенкаи стоит временно отказаться от негативной оценки (лучше сказать или показать,как надо выполнить что-либо).
3. Формирование адекватных возможностямвоспитанников форм общения
На первом этапепребывания в учреждении следует уделить особое внимание именно этой задаче.
На наш взгляд, пониманиеособенностей протекания и структуры процесса общения взрослого и ребенкапозволит найти адекватные пути включения ребенка в «интерпсихическое»пространство, а также создать обходные пути для процессов обучения ивоспитания.
Известно, чтонеобходимыми условиями развития человека являются его психофизиологическаяорганизация и пространство общения, внутри которого происходит становлениекультурных форм поведения. Общение задает возможность индивидуальноговнутреннего развития и овладения собственным поведением.
Наиболее ясно иотчетливо, по мысли Л. С. Выготского, значимость этих условий проявляется в техслучаях, когда мы наблюдаем ребенка с различными нарушениямипсихофизиологической организации. Предоставленный самому себе, естественномуходу развития, такой ребенок не сможет «взрастить» в себе высшие, культурныеспособы поведения, не овладеет человеческими способностями. «Весь аппарат человеческойкультуры приноровлен к нормальной психофизиологической организации человека.Вся наша культура рассчитана на человека, обладающего известными органами —рукой, глазом, ухом, — известными функциями мозга. Все наши орудия, всятехника, все знаки и символы рассчитаны на нормальный тип человека». Но длятого, чтобы ребенок с нарушениями смог развиваться, необходимо создать для негоадекватную систему обходных путей, найти те способы, средства, с помощьюкоторых смогли бы сформироваться высшие психические функции. Телесныйнедостаток в первую очередь влияет на возможность включения ребенка в сферуобщения, в систему человеческих отношений. При этом изменяется вся социальнаяустановка ребенка, все отношения с людьми, вес аспекты его социализации,возможности занять свое место в мире — изменяется сам характер бытия человека.Подобное изменение Л. С. Выготский прояснил через метафору «социальноговывиха». Он писал, что физический дефект вызывает как бы «социальный вывих»,совершенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный член — рука илинога выходят из сустава, когда нарушается правильное питание, нормальныеотправления, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения ифункционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами. В результатевозникают вторичные нарушения, влияющие и усиливающие первичные нарушенияорганического характера. Главной задачей оказывается не допустить «социальноговывиха», чтобы ребенок не чувствовал себя одиноким, и вопреки всем недостаткамон смог состояться как человек, то есть воспроизвести в своей организацииродовые способности и воплотить в своей жизни цель развития — понять своюсущность, понять себя самого.
Для осознания себячеловеком в первую очередь необходима сформированность навыков общения и способововладения общественным опытом.
М. И. Лисина (1986)определяет общение как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное насогласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижениярезультатов», постулируя активные, субъектные позиции каждого из участников ифакт попеременной обращенности друг к другу. Экспериментальным путем быливыделены следующие формы общения в младенчестве, раннем и дошкольном возрастах:ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная,внеситуативно-личностная.
На этапе адаптациивоспитателю необходимо определить, какая форма общения наиболее комфортна идоступна малышу и предложить именно се для снятия стресса и напряженности. Чащевсего для детей с психофизическими нарушениями, независимо от возраста и виданарушения, в адаптационный период требуется ситуативно-личностное общение,включающее тактильное взаимодействие.
4. Организация поведениядетей
В первые дни пребываниядетей в ДОУ воспитатель приучает их к определенному поведению в группе. Однако,работая с проблемными детьми, он сталкивается с тем, что часто они «не слышат,не понимают, не хотят» делать то, что им предлагают взрослые. Трудности этивызваны эмоциональным состоянием детей (стрессом в связи с адаптацией); изменениемситуации общения (непониманием того, что слова воспитателя: «Дети, уберите игрушки»,— относятся и к нему тоже); нарушениями речи (причем, не столько умением самогоребенка говорить, сколько нарушением понимания речи окружающих); невозможностью«удержать» (запомнить) всю инструкцию до конца (как правило, дети запоминаюттолько последние слова фразы); несформированностью речевого способа овладенияобщественным опытом; незнанием норм поведения.
Важность этой задачизаключается в том, что соблюдение режима и правил поведения способствуетформированию у ребенка чувства уверенности (он знает, что будет дальше) ипреодолению стрессового состояния.
Организации поведенияребенка будут способствовать:
· знакомство сосновными (их не должно быть много — иначе дети не запомнят) правиламиповедения (например, нельзя бить другого ребенка, бросать в него предметы,самостоятельно покидать помещение и т. д.);
· спокойныйдоброжелательный голос;
· обращение ко всемдетям, при необходимости перечисление их по именам: «Ребята, Оля, Никита,Алеша, садитесь за стол»;
· использованиепростой инструкции в обращении к детям (короткой, с одним глаголом, например:«Откройте кран. Намочите руки. Возьмите мыло. Намыльте руки. Положите мылообратно»), если необходимо — с показом предметов и действий, о которых идетречь;
· использованиеразличных способов овладения общественным опытом (от речевых инструкций,образца, подражания до совместных действий);
· не следуетограничивать время выполнения того или иного действия;
· положительнаяоценка (часто даже авансом) умения ребенка.
5. Создание условий,способствующих познавательной активности
Более успешномупротеканию адаптации будет способствовать формирование познавательнойактивности воспитанников. Ее снижение отмечается у детей практически со всемикатегориями нарушений (у одних — первично, как при умственной недостаточности,у других — вторично, например, при анализаторных нарушениях). Для решения этойзадачи воспитателю следует формировать интерес ребенка к окружающему (живому ипредметному миру). Работа начинается с формирования внимания (в первую очередь,доступного непроизвольного), для чего необходимым условием является созданиепредметно-развивающей среды.
Предметно-развивающаясреда — это система условий, обеспечивающих полноту развития всех видов детскойдеятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становлениеличности ребенка. Предметная среда должна на соответствующих возрастных этапахсоздавать условия для полноценного развития ведущих видов деятельности, а такжеспособствовать развитию типичных видов детской деятельности. Кпредметно-развивающей среде относят природные среды и объекты, культурныеландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровуюсреду, детскую библиотеку, игротеку, музыкапьно-театрадьную среду и другие (Е.А. Стребелева, 2002).
При организациипредметно-развивающей среды опираются на принцип системности, на положения оведущей деятельности, зоны актуального и потенциального развития, учитываютвозрастные и индивидуальные особенности. Предметно-развивающая средапредполагает вариативность, обеспечиваемую на содержательно-педагогическом ипроективно-дизайнерском уровнях с учетом специфики национальной культуры (Е. А.Стребелева, 2002).
В соответствии с общими испецифическими закономерностей развития проблемных детей предметно-развивающаясреда коррекционных групп и учреждений должна иметь как общее, так испецифическое в зависимости от вида нарушения. Учитывая присущие практическивсем проблемным детям двигательные нарушения (координации, динамики, статики,переключаемости с одного движения на другое), в группах нужно размещатьмоторно-спортивные игрушки и оборудование. Но в зависимости от вида нарушениядобавляются специальные приспособления (например, прыгунки для детей с ДЦП, илиболее яркие игрушки в группе для детей с умственной недостаточностью,разнообразные на ощупь и по-разному звучащие для детей с нарушениями зрения ит. д.).
Познавательной активностиспособствуют разнообразные сюрпризные моменты, «волшебные мешочки», поощрения,отсроченный комментарий действий (Г. А. Мишина).
Учитывая одно изосновополагающих положений культурно-исторической теории Л. С. Выготского о«единстве аффекта и интеллекта», в период адаптации к ДОУ не рекомендуетсявыявлять уровень сформированности знаний, так как ребенок может быть неспособен показать все свои возможности в силу стрессового состояния.
Для того чтобы помочьдетям успешнее и быстрее адаптироваться к новым условиям обучения и воспитания,рядом авторов разработаны специальные программы, в том числе и для детей снарушениями развития (Т. Н. Доронова, Н. Н. Иванова, Р. Калинина, Е. И.Морозова, Е. О. Ссвостьянова и др.). По мнению этих авторов, важнопридерживаться принципа постепенного вхождения в новые условия воспитания:первоначально присутствие мамы на прогулке (1 — 1,5 часа), далее болеедлительное время (до полудня) нахождения в групповом помещении в течение первыхдвух-трех недель в зависимости от состояния ребенка, постепенная подготовка егок самостоятельному пребыванию в течение дня. Однако следует учесть следующее: специализированные(коррекционные) дошкольные учреждения, как правило, предполагают пятидневноепребывание (за исключением некоторых логопедических садов). Считается, что«погружение» в специально созданную среду, способствующую коррекции различныхотклонений в развитии ребенка, является наиболее эффективным. Кроме того, частоэто является лучшим вариантом для детей, воспитывающихся в социальнонеблагополучных семьях. Однако такой отрыв от семейной среды негативносказывается как на успешности адаптации ребенка, так и на формированииродительских чувств (перекладывание ответственности за воспитание ребенка нагосударство, нарушение родительско-детских отношений в виде исключения ребенкаиз жизненного сценария семьи и т. д.). Одним из возможных решений, еслипозволяют условия, является ежедневное посещение ребенка.
Активность ребенканапрямую зависит и от характера общения с ним воспитателя. Проведенныеисследования отечественных психологов показали, что использование такихприемов, как оценка, совет, прямое побуждение имеет более низкий развивающийэффект, чем использование приемов активного слушания (В. А. Петровский, В. К.Калиненко, И. Б. Котова, 1995).
Заключение
Таким образом, вначальный период пребывания ребенка в ДОУ содержание деятельности воспитателянаправлено на выявление особенностей протекания адаптации воспитанников, насодействие более быстрому и менее болезненному се завершению через созданиеусловий, способствующих охране и укреплению здоровья воспитанников, снятиюстресса и обеспечению положительного эмоционального состояния ребенка,формированию адекватных возможностям воспитанников форм общения, организацииповедения детей, созданию условий, вызывающих познавательную активность.
Список литературы:
1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика.— М: Академия, 2006.
2. Воложин А. И.,Субботин Ю. К. Адаптацияи компенсация — универсальный биологический механизм приспособления. — М.,1987.
3.Выготский Л. С. Дефектология и развитие ненормальногоребенка в книге «Проблемы дефектологии». — М., 1995
4. Детис ограниченными возможностями: Хрестоматия / Сост. Н. Д. Соколова, Л. В.Калинникова. — М.: Аспект, 2005
5.Дети с отклонениями в развитии /Сост. Н. Д. Шматко. — М., 1997.
6.Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение ивоспитание. — М., 2003.
7.Замский Х.С. Умственноотсталые дети: История их изучения, обучения, воспитания с древних времен досередины XX века. — М.: НПО «Образование», 1995.
8.Инновационные процессы в образовании.— СПб, 1997.
9.Интегрированное обучение: проблемыи перспективы. — СПб, 1996.
10.Калинина Р. Адаптация дошкольников к условиямдетского сада. — СПб., 2002.
11. Коррекционная педагогика / Ред. Б.П.Пузанов. — М.: Академия, 1998.
12.Кольцова М. М. Двигательная активность и развитиефункций мозга ребенка — М., 1973.
13.Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.,1986.
14.Методические рекомендации корганизации коррекцион-но-образователыюго процесса с детьми с ЗПР / Под ред. С.Г. Шевченко). — М., 2004.
15.Микляева Ю. В., Сидоренко В. Н. Развитие речи детей в процессе ихадаптации к ДОУ. — М., 2005.
16.Морозова Е. И. Психологическиеподходы к изучению процесса адаптации детей раннего возраста // Дефектология. —1997. — №4. — С. 67-79.
17.Петровский В. А., Калиненко В. К.,Копюва И. Б. Личностно-развивающеевзаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1995.
18.Программы специальных(коррекционных) образовательных учреждений IV вида для слабовидящих детей:ясли-сад-начальная школа. / Под ред. Л. И. Плаксиной — М., 1999.
19.Психологический словарь / Под ред.В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова 2-е изд. — М., 1996.
20.Севастьянова Е. О. Дружная семейка. — М., 2005.
21.Система работы со старшимидошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательногоучреждения. Программно-методическое пособие / Под ред. Т.Г.Неретиной. — М,2004.
22.Смирнова Е. О., Холмогорова В. М.Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. — М.,2003. 23.Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назарова. — М.: Академия,2001.
24.Специальная психология /Под ред.В.И. Лубовского. – М.: Асадема, 2005.
25. Стребелева Е. А. Формированиемышления у детей с отклонениями в развитии. — М., 2004.
26.Филичева Т.Е., Чиркина Г.В.Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическимнедоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольногообразовательного учреждения компенсирующего вида. — М., 2002.
27.Хайртдинова Л.Ф. Формирование начальных представленийо себе у дошкольников с нарушениями интеллекта // Дефектология, № 1, 2002. — С.81—89.