Реферат
натему: «Комунікативні якості педагогічного мовлення»
Процес спілкування — безпосереднього йопосередкованого — є насамперед мовним. Мовлення не лише відбиває власнусвідомість тих, хто спілкується, а й робить її зміст доступним іншим людям.Крім того, мовлення — це головний засіб організації уваги слухачів іспіврозмовників: у цьому плані воно однаковою мірою необхідне і для діяльностіі для спілкування.
Роль мовлення в навчально-виховному процесіоцінена ще не повною мірою. Мовлення є головним знаряддям у процесі виховання,тому удосконалювання мовлення викладача і розвиток мовлення студента маютьістотне значення в організації навчання, що виховує.
Мовлення педагога повинно забезпечувативиконання завдань навчання і виховання. Тому до нього, крім загальнокультурних,висуваються й професійні педагогічні вимоги. Педагог несе соціальнувідповідальність і за зміст та якість свого мовлення, і за його наслідки. Томумовлення викладача розглядається як важливий елемент педагогічної майстерності.
Термін «педагогічне мовлення» вживають,коли йдеться про усне мовлення педагога. Під усним мовленням мають на увазі яксам процес говоріння, так і результат цього процесу — усне висловлення. Уснемовлення історично передує письмовому і є його першоосновою. Відомо, що у разівідсутності зовнішнього мовлення людина думає («про себе») за допомогою такзваного внутрішнього мовлення. Термін «внутрішнє мовлення» не тільки вживаєтьсяяк назва мовного процесу, що не супроводжується ніяким іншим мовленням, а йозначає внутрішньомовну ланку під час зовнішнього мовлення, за допомогою якоїрозуміється сприйнята мова і формується відтворена. Усі мовні процеси —говоріння, слухання, читання і писання — пов’язані з внутрішнім мовленням.
Педагогічне мовлення покликане забезпечити:
а) продуктивне спілкування, взаємодію міжпедагогом і учнями;
б) позитивний вплив викладача насвідомість, почуття учнів з метою формування, корекції їхніх переконань,мотивів діяльності;
в) повноцінне сприйняття, усвідомлення йзакріплення знань у процесі навчання;
г) раціональну організацію навчальної тапрактичної діяльності слухачів.
Для того щоб сприяти успішному виконаннюпедагогічних завдань, мовлення педагога повинно відповідати певним вимогам,тобто мати необхідні комунікативні якості. Так, досягнення правильного мовленняпедагога забезпечується його нормативністю, тобто відповідністю мовлення нормамсучасної літературної мови — граматичним, орфоепічним, акцентологічним та ін.,точністю слововживання; досягнення виразності мовлення — його образністю,емоційністю, яскравістю. У цілому ж такі комунікативні якості мовленняпедагога, як правильність, точність, доречність, лексичне багатство, виразністьі чистота, визначають культуру мовлення педагога. Велике значення впедагогічному спілкуванні має сила звуку і польотність голосу педагога. Цейтермін фахівці визначають як здатність посилати свій голос на відстань ірегулювати голосність.
Надзвичайно велике значення має уміннявикладача володіти голосом і мовленням. Голосові особливості, чипаралінгвістичні, можна віднести до професійно важливих якостей викладача(зазначимо, що з їхньою допомогою можна визначити психологічні особливостібудь-якої людини). Наприклад, зухвало гучний голос, що перекриває всі голоси ваудиторії, може бути ознакою сили і впевненості того, хто говорить. Звичайнооточення насамперед реагує на найгучніший голос.
Гучність голосу може бути пов’язана з йогоприродними даними: голосовими зв’язками, гортанню, шириною грудної клітки,розмірами лобових пазух, типом подиху. Такі люди навіть у звичайних умовахговорять голосно, це їхні індивідуальні властивості. Тихий голос також можебути результатом сукупної діяльності різних психофізіологічних механізмів.Найчастіше голосністю чи силою голосу свідомо маніпулюють, доходячи навіть долементу чи опускаючи до дуже слабкого мовлення і навіть шепоту, беззвучноїмови. У такому разі гучність голосу визначається соціальними характеристикамитієї людини, що говорить: рівнем її домагань, прагненням домінування, бажаннямсправити враження сильної й упевненої в собі людини. Не випадково ще в давніхгреків відзначалося, якщо людина говорить тихо, то вона «боязка, як ягня».
Гучність голосу все-таки має відноснуцінність серед інших паралінгвістичних ознак. Наприклад, гучний голос можевикликати відчуття страху. Гучний голос може бути показником невихованості,неінтелігентності. Крім того, свідомо підвищуючи гучність голосу, можна перенапружитиголосові зв’язки, «зірвати голос».
Так само як і у випадку із жестикуляцією,викладач повинен володіти своїм голосом. Найбільш ефективною є тактикапостійної зміни гучності. Визначення, найбільш важливі повідомлення, прізвища,дати, географічні назви тощо можуть бути виділені голосом аналогічно тому, як уписьмовій мові виділяються окремі слова і пропозиції шрифтом, розмірами,підкресленням. Зовсім неприпустимо заглушення своїм голосом інших, щоб васпочули. Зазвичай це тільки підсилює шум і безладдя. У таких випадках кращевзагалі помовчати і тим самим підкреслити своє небажання працювати вдискомфортній обстановці.
Гучність голосу тісно пов’язана з йоговисотою, а тип голосу по висоті — із статевими ознаками, роботою ендокриннихзалоз, загальним самопочуттям людини, особливостями його статури, віком. Жіночіголоси більш високочастотні, чоловічі можуть знаходитися в дуже низьких зачастотою зонах, наприклад бас. Людське вухо вловлює досить значні зміни вусьому спектрі мовних голосових частот. Для сприйняття більш приємні і меншдратуючі низькочастотні голоси, особливо з багатим тембром. Високочастотніголоси, з металевим відтінком, що ріжуть слух, часто викликають негативніоцінки. Чим гучніше голос, тим більше в ньому високочастотних компонентів, тимбільше роздратування він викликає. Звичайно такі голоси називають агресивними,злими, єхидними. Більш того, експериментальними дослідженнями доведено, щошвидке й голосне мовлення спересердя підсилює як суб’єктивне відчуття злості,так і її фізіологічні складові, наприклад, кардіоваскулярну реактивність, інавпаки. Ланге і Джемс, відомі дослідники емоцій, припускали, що експресивнаповедінка передує і навіть фактично «запускає» суб’єктивний емоційний стан.Тому такими важливими є голосові маніпуляції з погляду психотерапії.
Велике значення для мовлення викладача маєінтонація та її зміни. Монотонне мовлення, позбавлене інтонаційних паттернів,діє заспокійливо, веде до послаблення уваги і втрати інтересу. І навпаки, живе,виразне мовлення залучає слухачів і тримає їх у тонусі. Інтонація більш точнопередає стан того, хто говорить, ніж саме мовлення. Занепокоєння, страх,тривога, утома, смуток, гнів набагато краще розпізнаються через інтонацію, ніжчерез лексико-семантичний матеріал.
Важливим компонентом мовлення педагога єтемпоритм. Це швидкість загалом і тривалість звучання окремих слів, складів, атакож пауз у сполученні з ритмічною організованістю, розміреністю мовлення. Зцього приводу К. С. Станіславський писав: «Інтонація і паузи самі по собі, крімслів, мають силу емоційного впливу на слухача».
Швидкість мовлення залежить відіндивідуальних якостей викладача, змісту його мови і ситуації спілкування.Оптимальний темп мовлення росіян становить близько 120 слів на хвилину(англійців — від 120 до 150). Дослідженнями доведена важливість темпу мовленнявчителя, особливо в молодших класах. Як показують експериментальні дані, у 5—6класах учителю краще говорити не більш 60 слів, а в 10-х — 75 слів на хвилину.Тривалість звучання окремих слів залежить не тільки від їхньої довжини, а й відзначущості їх у даному контексті. Чим важливіше слово, текст, тим повільнішеповинно бути мовлення.
У разі порушення оптимального темпумовлення в учнів спостерігається різке зниження повноти й точності увідтворенні навчальної інформації, яку вони чули на уроці. Проте зростаєкількість помилкової інформації. Так, за умови середнього темпу мовленнявчителя (120 слів на хвилину) учні, відтворюючи почуте, вводять лише 14,2 %довільної інформації, швидкого — вже 42,8 %, а за умови уповільненого — 70 %(див.: Педагогічна майстерність. — С. 76). Ці результати можна пояснити тим, щоучні не можуть якісно сприймати мовлення вчителя, коли його темп не збігаєтьсяз темпом їхньої пізнавальної діяльності.
Важку частину матеріалу доцільно викладатиуповільненим темпом, далі можна говорити швидше. Обов’язково сповільнюєтьсямовлення, коли потрібно сформулювати той чи інший висновок — визначення,правило, принцип, закон. Варто враховувати і ступінь збудження учнів. Чимбільше збуджена аудиторія, тим повільніше і тихіше варто говорити педагогу.
Індивідуальні особливості темпу мовленнязалежать від темпераменту. Темпоральні характеристики мовлення також належатьдо числа паралінгвістичних. Темп мовлення свідчить про вашу впевненість під часобговорення проблеми, знання конкретної мови, емоційний стан, щирість чи фальш.Для російської мови, наприклад, нормальним темпом вважається швидкістьпроголошення 250 складів на хвилину, тобто приблизно 4 склади за секунду. Цейтемп сприймається як типовий. Його зменшення до 120 складів на хвилину викликаєвідчуття невпевності того, хто говорить, зарозумілості чи просто поганогознання мови. Швидкий темп (до 400 складів на хвилину) свідчить не тільки прошвидкість мовлення, а й про те, що той, хто говорить, чимось схвильований чистурбований. Звичайно темп мовлення збільшується, коли ми хочемо когось умовитиі намагаємося використовувати для цього всі можливі засоби за короткий час.
Експериментально було доведено, що слухачісприймають найкраще темп мовлення, властивий їм самим. Тому іноді викладачутреба витримувати повільний темп, наприклад, у групах іноземців, а іноді, заумови високої інтелектуальної підготовки аудиторії, варто користатися і швидкимтемпом. Оптимальним усе-таки є мінливий темп мовлення залежно від труднощівматеріалу, уважності слухачів, власного самопочуття людини, від рівня йоговиховання та освіченості. У студентів у процесі навчання відзначаєтьсяприскорення темпу рідної мови. У викладачів, як правило, відзначається нетільки сталість темпу мовлення, а іноді й уповільнення. Темп мовлення лекторапрактично не змінюється протягом багатьох років, хоча може бути вище чи нижчешвидкості говоріння цієї людини в умовах поза навчанням. Зміна темпу мовленнявикладача в процесі навчання може бути навмисною (наприклад, для організаціїуваги аудиторії) і ненавмисною.
У будь-якому разі темп мовлення повинензабезпечувати її розбірливість. Якщо темп прискорюється, то окремі звукивимовляються не дуже чітко, виникають пропуски, у результаті дуже швидке мовленнястає малозрозумілим. Тому будь-якому викладачу корисно систематично тренувативласне мовлення в різному темпі. Найкраще для цього підходять скоромовки, якірекомендується вимовляти в темпі, що стає скорішим, зберігаючи чіткістьартикуляції. Існує також паралінгвістичні поняття плавності мови. Плавна мова —це процес чистого говоріння з мінімальними паузами між лінгвістичнимискладовими (словами чи реченнями). Якщо паузи збільшуватимуться, то слухачівідзначать зайву паузацію як ознаку непевності, поганого знання матеріалу.Надмірна паузація стає особливо помітною, коли мовчазні паузи заміщуютьсяпаузами-назалізаціями типу «е… е...», «м… м… м...» чи непотрібними словамий зворотами типу «так би мовити», «це», «значить». Вони мають назву слів-паразитів,бур’янів чи емболів (від англ. еmbоlе — закупорювати). Чим більше в мові паузбудь-якого виду, тим більше шансів, що слухачі оцінять лектора як людину, щорозгубилася, нервує чи навіть не дуже компетентна, неосвічена чи нерозумна.Іноді навіть така плутана мова викликає сумніви в щирості того, хто говорить.
Паузи в мові можуть грати й роль залученняуваги, виділення найбільш важливих моментів повідомлення. Паузи не лише даютьможливість учням подумати над тим, що сказав педагог, вони дають можливість педагогуподумати над тим, що він скаже далі. Паузи дозволяють оглянути аудиторію івизначити, як студенти реагують на почуте, повернутися до складного моменту. Увикладачів, як і в артистів, повинно бути розвинуте професійне уміння триматипаузу. Серед професійно важливих якостей голосу й мови виокремлюютьсявитривалість чи стомлюваність. Звичайно викладачі за родом своєї діяльностіповинні багато говорити, і якщо в горлі з’являється відчуття сухості, першіння,коли той, хто говорить, починає відкашлюватися, робити зайві паузи, його мовастає млявою, безжиттєвою, тихою, то наявні ознаки стомлення голосових зв’язок івзагалі рухливих артикуляційних органів. Найкраще в таких випадках допомагаютьпрофілактичні заходи: дозування повного відпочинку (так звана дієта мовчання) івласне говоріння. Допомагають також різні полоскання, інгаляції, але все-таки уразі виразності ознак стомлюваності варто подумати про зміну самої роботи.
Паралінгвістичні властивості голосу ймовлення можуть не збігатися за своїм значенням із власне мовними семантичнимивластивостями. У такому разі слухачі більше довіряють тону голосу, йогоритміці, змінам голосності. Якщо, наприклад, ви словами висловлюєте схваленнявчинку, а тоном голосу презирство, то інтуїтивна розбіжність буде на користьпрезирства.
Істотне значення має гнучкість, рухливістьголосу, уміння легко змінювати його, підкоряючи змісту, слухачам. Рухливістьголосу насамперед стосується його змін по висоті. Висота — тональний рівеньголосу. Діапазон — обсяг голосу. Межі його визначаються найвищим і найнижчимтоном. Звуження діапазону голосу веде до прояву монотонності. Одноманітністьзвучання притупляє сприйняття, присипляє.
Добре поставленому голосу властивебагатство тембрального забарвлення — тембр, забарвлення звуку, яскравість, атакож його м’якість, теплота, індивідуальність. У звучанні голосу завждиприсутній основний тон і ряд обертонів, тобто додаткових звуків, більш високої,ніж в основному тоні, частоти. Чим більше цих додаткових тонів, тим яскравіше,соковитіше звукова палітра голосу викладача.
Експериментально доведено, що низькі голоси(порівняно з високими) краще сприймаються дітьми, більше їм подобаються, вонисильніше вражають. Дуже велике значення має дикція. Для викладача чіткістьвимови — професійна необхідність (обов’язок), що сприяє правильному сприйняттюучнями мовлення педагога. Дикція характеризується ясністю і чіткістю вимовислів, складів і звуків.
Особливу увагу варто приділяти питаннямправильності й чистоти мовлення, тому що, як показує досвід навчання у вищійшколі, найбільш поширені помилки, пов’язані з порушенням літературних норм івикористанням діалектизмів, суржику, слів-паразитів («ну», «це», «значить»,«так би мовити»).
Як свідчать дослідження, важливу роль маєлогічність наголосу в мовленні викладача. З’ясовано, що неправильна постановкалогічних наголосів, перевантаженість ними навчальної інформації призводять дотого, що 39 % учнів цю інформацію зовсім не сприймають, 11 % сприймають лишечастково, 47 % — лише її початок. Учні стомлюються від надмірно гучного голосувчителя, одноманітності інформаційного малюнку його мовлення (дослідження З. Г.Зайцевої, 1978).
У суспільній свідомості міцно закріпилисястереотипи мовлення в комунікативній поведінці вчителя: обов’язково гучнийголос, повчальний тон, безапеляційність оцінок і зауважень, авторитарна манерависування вимог. Існують навіть вислів «говорити вчительським тоном», «залізнінотки вчительського голосу», які, як правило, супроводжують або різке негативнеставлення того, хто говорить, до цього явища, або іронію.
Не завжди відповідає вимогам термінологічнакультура викладача, що виявляється в помилковому тлумаченні й невірномувикористанні термінів. Але ж знання наукового змісту термінів, оволодіннянавичками їх доступного пояснення учнем — один з показників професійноїкультури педагога та його професіоналізму взагалі.
Праці вчених, присвячені вивченнюкомунікативних якостей педагогічного мовлення, дають змогу сформувати певнуідеальну модель мовлення вчителя (Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. — М., 1965.— С. 170—184; Ладыжинская Т. А. Живое слово: Устная речь как средство и предметобучения. — М., 1986; Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1985.— С. 5—50; Основы педагогического мастерства / Под ред. проф. И. А. Зязюна. —К., 1987. — С. 47—61). Це насамперед мовлення правильне, відповідне нормамсучасної літературної мови, точне, зрозуміле; мовлення, в якому не вживаютьжаргонізмів і вульгаризмів, просторічних слів; мовлення багате, лексичнорізноманітне, що відповідає цілям та умовам спілкування. Педагогічно доцільнемовлення характеризується логічністю, переконливістю, спрямованістю на дію.Його інтонації, мелодійний малюнок, різноманітний і виразний, ритм і темпоптимальні для кожної конкретної ситуації спілкування.
Особливістю мовлення викладача як мовленняпублічного є його спрямованість, спрямованість на учнів. Слово педагога завждимає точну адресу — воно відбирається в розрахунку на його значеннєве сприйняттяі розуміння учнями. Спостережливий педагог завжди будує власне мовлення напередбаченні можливої реакції на нього своїх вихованців. Він може заздалегідьуявити, як відреагує на його слова скептик, якою мірою торкнеться його мовауразливого слухача, яку оцінку їй дасть допитливий учень. Таке передбаченнядопомагає педагогу раціональніше організувати власне мовлення, скоригувати йогоу спілкуванні.
Уміле використання цієї властивості усногомовлення допомагає викладачу викликати в слухачів відповідний інтелектуальнийвідгук на свої слова, створити атмосферу співпереживання, співроздумів, щозаражає всіх загальним настроєм, переживанням. Це зближує викладача й учнів інастроює їх на співробітництво.
Що надає мовленню викладача спрямованості?Насамперед наявність власного ставлення до того, про що він говорить, щирістьйого слів. Спрямованості мовленню педагога додає і його вміння будувати власниймонолог як внутрішній діалог з учнями, як звертання до їх розуму, до їхпочуттів. У його мовленні присутні і прямі спонукання, що закликають доспільної роботи («уявімо собі», «давайте пофантазуємо», «думаю, у вас цевикликає інтерес», «ви, звичайно, згадали»), і висловлення власних оцінок,вражень і емоційно-експресивні слова, виразні інтонації.
Залежно від того, у яку форму вбранаінформація, розрізняють мовлення усне (звукова форма) і письмове (знаковаформа).
Усне мовлення безпосередньо орієнтовано наслухачів. У разі ж використання письмової мови відсутній безпосереднійзворотний зв’язок. Відсутність прямого контакту з читачем створює певнітруднощі у побудові письмових висловлень. Той, хто пише, позбавлений можливостівикористовувати не тільки жести й міміку, а й інтонацію. Як помітив БернардШоу: «Є п’ятдесят способів сказати «так» і п’ятсот способів сказати «ні», ітільки один спосіб їх написати». Тому письмова мова повинна бути особливорозгорнутою, зв’язною, зрозумілою і повною.
Для досягнення виразності звучання вартоправильно використовувати паузи як логічні, так і психологічні. Без логічнихпауз мовлення безграмотне, без психологічних — безжиттєве. Паузи, темп імелодика мовлення в сукупності складають інтонацію. Монотонне мовлення викликаєнудьгу, зниження уваги й інтересу. Академік І. П. Павлов називав нудьгу «сном звідкритими очима». Мовлення педагога повинно приваблювати своєю природністю,розмовним мелодійним малюнком і на відміну від звичайної бесіди бутиконтрастніше, виразніше.
Голос педагога повинен бути яскравим,соковитим, звучним, чітким, привертати увагу, спонукати до мислення, до дії, ане заколисувати.
Однак якщо діяльність педагога неґрунтується на глибокому внутрішньому змісті, то як би глибоко він не володівтехнікою, його поведінка, його мовлення не матимуть необхідного педагогічноговпливу на учнів.
Процес сприйняття і розуміння мовленнявикладача учнями тісно пов’язаний зі складним процесом навчального слухання, наяке, за підрахунками вчених, припадає приблизно 1/2—1/4 частина навчальногочасу. Тому зрозуміло, що процес правильного сприйняття учнями навчальногоматеріалу залежить від їхнього уміння слухати і від досконалості мовленняпедагога.
Слухання мови взагалі займає близькополовини всього часу уваги сучасної людини. Якщо ж урахувати, що в процесіговоріння відбувається і слухання себе самого, що в процесі читання також можевідбуватися «озвучування» (уявлення) сприйманої мови, то час сприйняття мовленняна слух становить не менш 75 %, а разом з «озвученою мовою» в уявленні (впроцесі читання) — до 90 % усього часу мовномислячої діяльності. Хоча заіснуючих методів навчання, починаючи зі старших класів середньої школи, учнізасвоюють навчальний матеріал переважно через читання, але значення процесуслухання мовлення не применшується, — це такий самий важливий і активнийпроцес, як і говоріння.
Учні особливо чутливі до мовних данихпедагога. Неправильна вимова будь-яких звуків викликає в них сміх, монотонністьмовлення викликає нудьгу, а невиправдана інтонація, надмірна деклараціябудь-чого сприймається як фальш і викликає недовіру до педагога.
Усне мовлення викладача, як правило, —мовлення імпровізоване. У цьому теж полягає його особливість. Учитель-професіоналговорить завжди без безпосередньої опори на текст підручника чи конспект уроку.Учні, слухаючи його, ніби присутні в момент народження слів, висловів.Створюється відчуття, що вчитель привселюдно мислить, уперше для себе разом ізучнями відкриває істину. Для мовлення вчителя при цьому можуть бутихарактерними довільні зупинки, пов’язані з пошуком потрібних слів, перестановкаслів; темп його мовлення може то прискорюватися, то сповільнюватися; учительможе ставити перед собою питання, демонструючи хід міркувань у процесівідповіді на них.
Імпровізоване мовлення — поняттянеоднозначне. В одних випадках — це мовлення, заздалегідь підготовлене,продумане, але вміло піднесене педагогом як експромт. Це не дослівний переказнаписаного конспекту, не пригадування його, не відтворення заздалегідьвивченого (це завжди відчувається, коли ми намагаємося так «імпровізувати»), асправді вільний виклад, створюваний у момент говоріння, але з урахуваннямпопередньої підготовки — добору змісту, обсягу розповіді, продумування їїлогіки, тону, стилю промови, її інтонаційно-ритмічної структури. Тут є істотнийдля викладача психологічний момент. Здатність імпровізувати — це й уміннязберегти для себе новизну сприйняття вже знайомого і не раз викладеного науроках навчального матеріалу.
В інших випадках промова педагога —насправді безпосередня імпровізація, промова непідготовлена, що народжуєтьсясаме в момент спілкування з учнями, коли умови вимагають негайної реакціївчителя. І він реагує — розгорнутою відповіддю, розповіддю, наставлянням. Утаких ситуаціях підвищується поріг відповідальності педагога за добір слів,мовних моделей, обраний тон промови. Саме тут у мовній поведінці виявляєтьсязагальна й педагогічна культура викладача (у тому числі й культура мовлення),його моральний досвід поведінки, взаємин з учнями.
У навчальній практиці найчастішезустрічаються ситуації, що вимагають обміну вітаннями, оцінками, висловленнямиміж викладачами й учнями, а також спільного обговорення будь-якої проблеми. Утаких ситуаціях форма усного мовлення рідко існує автономно, у «чистому»вигляді. Вони ніби проникають, входять одна в одну, створюючи складну поліфоніюцільного оповідання, реплік, оцінок, зауважень, запитань, відповідей.Атмосфера, яку створює комунікативна поведінка викладача і учнів, — конкретна,неповторна, дослівно не повторюється. Це важливо враховувати педагогу, тому щоподібна ситуація покладає на нього велику відповідальність і за вибір слів,висловів, і за їх інтонацію, з якою вони вимовляються, за жести, рухи, якимисупроводжуються.
Залежно від характеру і змісту спілкування,ступеня налаштованості на взаємодію, а також комунікативних особливостей тих,хто спілкується, вирізняють монологічне і діалогічне мовлення.
У монологічному мовленні активно формулюємовне пові-домлення, транслює його зміст, передає власне ставлення до проблемитільки один із тих, що спілкуються. Інші слухають, не видаючи зустрічнихповідомлень.
Монологічне мовлення односпрямоване, йогоосновне завдання — впливати певним чином на слухача чи аудиторію в цілому,передати знання, у чомусь переконати. Тому звичайно монологічне мовлення маєрозгорнутий характер, логічно упорядковане, вимагає послідовного викладу думок.
Монологічними формами мовлення можуть бутитакі, що визначені далі.
Усна розповідь — це розповідь оповідача,який, передає в описовій формі те, що він бачив, чув чи про що довідався, алещо невідомо для слухачів. Звичайно оповідач прагне передати не тільки факти, ай власні переживання, що виникають під їх впливом.
Доповідь — продумане усне повідомлення зпевного питання. Якщо в розповіді переважає інформативно-емоційний компонент,то доповідь — це не тільки усне повідомлення якогось фактичного матеріалу, а ійого узагальнення.
Промова — монолог, виголошений з нагодиякоїсь події. Його мета — викликати в слухачів певні думки й переживання щододаної події, а іноді й безпосередньо впливати на їхню поведінку, мотивуватинеобхідність тих чи інших дій.
Лекція — форма передачі наукових знань.Основна ознака лекції — не тільки опис явищ, а й виявлення причинно-наслідковихзв’язків, доведення певних наукових положень.
Виступи на зборах і семінарах, доповіді наконференціях, переконання дорослим дитини про неприпустимість того чи іншоговчинку — усе це монологічні форми мовлення.
Людина, яка має виголосити монологічнупромову, звичайно потребує попередньої підготовки: визначення головної метивисловлення, змісту, послідовності викладання головних позицій, плануванняситуації взаємодії в цілому.
Діалогічне мовлення — це розмова, бесідадвох чи більше учасників спілкування, що поперемінно видають власніповідомлення. Характерною ознакою діалогу є наявність в інших учасниківспілкування інтересу не тільки до переданої інформації, а й до позиції того,хто говорить.
Діалог — мова підтримувана. Один учасникдіалогу під час спілкування ставить уточнюючі запитання, розвиває далі думкуспіврозмовника чи може закінчити її сам, подає репліки, що свідчать про увагудо того, що повідомляється, зацікавленість у взаємодії. Це дозволяє мовцюточніше висловлювати власні думки, оперативно коригувати використовувані мовнізасоби, для того щоб точніше передати власне ставлення, бути впевненим урозумінні й зацікавленості у взаємодії з боку співрозмовника.
Діалог ведеться найчастіше в умовахемоційно-експресивного контакту учасників, які безпосередньо сприймають одинодного. Крім того, він завжди прив’язаний до певної ситуації, в якійперебувають учасники, або до певного предмета, який має значення для обохучасників.
Мова виникає, розвивається, підтримується,змінює свою спрямованість чи зникає відповідно до змін предмета чи думок пронього.
Тематично спрямований діалог має назвубесіди. Бесіду організовують спеціально для з’ясування якогось питання. Тодімовлення й поведінка ініціатора бесіди підкоряються цій первісно визначенійметі. Однак при цьому він має враховувати, що його мету може не сприйнятиспіврозмовник, який намагатиметься припинити безглузду для нього чи навітьнеприємну ситуацію спілкування. Спроби втягнути його у взаємодію, незважаючи назовнішній чи внутрішній опір, можуть призвести до того, що діалог перейде умонолог чи почнеться маніпулювання партнером.
Звичайно в діалогічному мовленні меншевимог до формально-логічного упорядкування окремих висловлень. Адже партнериперебувають в однаковій ситуації взаємодії, сприймають ті самі факти і явища,мають можливість оцінювати і прогнозувати реакції співрозмовника, впливати наних.
Усі форми мовлення між собою взаємозалежні.Однак їх життєве і функціональне призначення неоднакове. Зовнішнє мовленнячастіше є засобом спілкування, тоді як внутрішнє — засобом мислення. Письмовемовлення відіграє найбільшу роль як засіб фіксації інформації, її збереження,передачі. Монолог — засіб трансляції знань і самовираження людини, що говорить,тоді як діалог дуже важливий для обміну інформацією і позиціями між людьми.
Визначну роль у педагогічному спілкуваннівідіграє активне слухання. Викладач повинен уміти відволікатися від власнихдумок, від формулювання того, що буде говорити в наступний момент. Він повинентакож пробиватися крізь невдалі формулювання студента, відокремлювати загальнийзміст того, що було сказано, зіставляти відповідь з очікуваною моделлю,уловлювати помилки, утримувати в пам’яті те, що вже сказано, прогнозуватипередбачувану оцінку й аргументи в її обґрунтування. Це дуже важкенавантаження, тому не всі викладачі можуть утримувати власну увагу на певномурівні протягом усієї відповіді, і рятуються від перевантажень, мимоволівідволікаючись від слухання, тобто має місце слухання з тимчасовимвідключенням. Треба зазначити, що й учні, у свою чергу, теж грішать такимслуханням, особливо це характерно для слухання протягом тривалого часу(наприклад, на лекціях).
У розв’язанні цього питання особливе місцепосідає вміння вчителя слухати учня під час його відповіді. Стосовно цьоготреба звернутися до праць І. Атватера, який розглядає слухання як активнийвольовий процес, що потребує певних навичок і умінь.
Слухання є важливим елементомпсихологічного контакту з учнем і виконує функцію зворотного зв’язку. Підзворотним зв’язком ми розуміємо інформацію про те, як ми сприймаємоспіврозмовника під час спілкування з ним. Умінню слухати потрібно вчитися.Кожна людина може слухати ефективніше. Для оволодіння мистецтвом слуханняпедагогу потрібно формувати навички й прийоми техніки слухання. До такихнавичок і прийомів відносять насамперед підтримку уваги (спрямованість істійкість уваги, візуальний контакт), використання елементів невербальногоспілкування (погляд, пози, жести, мова міжособистісного простору, зміна висотиголосу та інтонації) як немовної підтримки учня, репліки і запитання длязаохочення до подальшого викладу. Проте неправомірно говорити лише про сутотехнічні прийоми слухання. Процес слухання потребує наявності розвинутихособистісних утворень, пов’язаних із виявом розуміння й симпатії, схваленняучня.
Слухання відповіді учня може відбуватися яку рефлексивній, так і в нерефлексивній формі.
І. Атватер зазначає, що нерефлексивнеслухання полягає в умінні уважно мовчати, не втручаючись у мовленняспіврозмовника своїми зауваженнями. Проте це мовчання активне, тому що потребуєвеликого зосередження на предметі розмови, вияву розуміння, схвалення іпідтримки того, хто говорить.
Педагог може використовувати нерефлексивнеслухання насамперед стосовно сором’язливих і не впевнених у собі учнів.Нерефлексивне слухання, яке супроводжується прийомами невербального спілкування(наприклад, торкання руки, зміна дистанції спілкування), виражає розуміння йспівчуття учневі значно краще, ніж вербальне. Нерефлексивне слухання доцільновикористовувати в ситуаціях, коли учень бажає висловити свій погляд або своєставлення, пережитий ним емоційний стан з приводу питання, яке обговорюється науроці. Нерефлексивне слухання застосовується також у ситуаціях, коли ученьвідчуває труднощі у висловлюванні своїх наболілих проблем. У цьому разівикористання нерефлексивного слухання дає змогу мінімально втручатися врозмову, що полегшує самовираження того, хто говорить.
Прийоми відповідей педагога в умовахнерефлексивного слухання учня можуть бути найрізноманітнішими, важливо лише,щоб вони були короткими й нейтральними і поставали природно. Найуживанішимимінімальними відповідями можуть бути такі: «Розумію»; «Продовжуй»; «Це цікаво»та ін.
Треба пам’ятати, що неправильна побудоварепліки вчителя під час нерефлексивного слухання може призвести до порушенняконтакту з учнем. Наприклад, такі фрази, як: «Ладно, кажи вже», «Не може бути,що ти розібрався сам з цим», «Це тобі не під силу» — можуть легко зруйнуватиконтакт та взаєморозуміння у навчальному процесі.
Рефлексивне слухання використовується дляконтролю точності сприйняття почутого. Нерідко рефлексивне слухання називаютьактивним, тому що той, хто слухає, активніше, ніж під час нерефлексивногослухання, використовує вербальну форму для підтвердження розумінняповідомлення.
Уміння рефлексивого слухання необхідновчителю на етапі перевірки знань, бо дає змогу розкрити зміст повідомлень учня,з’ясувати їхнє реальне значення, виявити причини помилок ускладнень учня підчас засвоєння конкретної навчальної теми. Як правило, виокремлюють чотири видирефлексивних відповідей: з’ясування, перефразування, відображення почуттів тарезюмування.
З’ясування — це звернення до того, хтоговорить, за уточненням. З’ясування допомагає зробити повідомлення зрозумілішимі сприяє точнішому його сприйманню тим, хто слухає. Для цього можнавикористовувати фрази: «Поясніть, будь ласка, свою думку», «Будь ласка,уточніть це», «Чи не повторите ще раз?» та ін.
Перефразування — це формулюваннявисловленого повідомлення по-іншому. Під час опитування перефразування полягаєв передачі учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Мета перефразування— перевірка точності сприйнятої інформації. Перефразування можна розпочатисловами: «На вашу думку…», «Як я зрозумів…», «Ви гадаєте…», «Інакше кажучи, вивважаєте…» та ін. Для перефразування слід вибирати лише головні, істотнімоменти повідомлення. Перефразування стосується лише змісту ідеї того, хтоговорить, а не його почуттів і ставлення до цієї ідеї.
Навпаки, під час використання відображенняпочуттів наголошують на сприйнятті й відображенні почуттів того, хто говорить,його установок й емоційного стану. Відображаючи почуття учня, вчительдемонструє йому розуміння його стану, забезпечує психологічну підтримку йогоособистості, чим зміцнює контакт з ним. Для вираження почуттів можна вживатипевні вступні фрази, наприклад: «Ви відчуваєте…», «Мені здається, що…», «Ярозумію ваш стан зараз…» та ін.
Резюмуючи відповідь, підсумовують головніідеї і почуття того, хто говорить. Резюмуючи висловлення, допомагають поєднатифрагменти відповідей кількох учнів у смислову єдність. Типовими вступнимифразами можуть бути такі: «Якщо тепер підсумувати сказане вами, то…», «Вашимиголовними ідеями, таким чином, були…» та ін.
Важливим елементом техніки слухання євміння ставити запитання. Чіткі і вчасні запитання дають змогу підтриматиспіврозмовника, надати йому допомогу у викладі його поглядів. Уміння ставитизапитання важливе для педагога ще й тому, що з їхньою допомогою він можекерувати діалогом з учнем, реалізуючи свій педагогічний задум. Відомі п’ятьголовних груп запитань:
закриті запитання — запитання, на якіочікується відповіді «так» чи «ні». Ці запитання рекомендують використовуватидля одержання згоди чи заперечення якогось факту. Під час організації контактуза допомогою цих запитань учень перебуває у пасивній позиції, ініціативаспілкування цілком належить учителеві. Запитання закритого типу вчитель можевикористовувати під час фронтального опитування, коли потрібно одержатинайзагальніше уявлення про рівень підготовки класу до уроку. Проте інформація,одержана від учнів за допомогою закритих запитань, є мінімальною, такізапитання не стимулюють активність учнів у педагогічній взаємодії;
відкриті запитання — запитання, на які неможна відповісти «так» чи «ні», вони потребують розгорнутого пояснення. Цезапитання «що», «хто», «з якою метою», «чому», «як», «де», «скільки» тощо.Постановка відкритих запитань перед учнями дає їм змогу висловити своєставлення до навчальної інформації, висловити свою думку стосовно добре відомихфактів. Недоліками розвитку діалогу за таких прийомів можуть бути втратавчителем ініціативи у спілкуванні, відхилення від конкретної теми бесіди,порушення логіки розмови;
запитання для обміркування використовуютьсядля того, щоб спонукати учня до усвідомлення помилки, допущеної ним, пошукуправильного варіанта відповіді на етапі перевірки знань. Ці запитання доречнотакож ставити, щоб уточнити позицію учня, зняти невизначеність у йоговисловлюваннях. Формулюючи запитання для обміркування, вчитель резюмує ранішесказане учнем, намагається вказати на слабкі місця в його відповіді йможливість виправити їх. Ці запитання можуть мати приблизно такий вигляд: «Чивипливає з ваших слів, що…», «Чи правильно я зрозумів вашу думку, що…» та ін.;
переломні запитання допомагають учителевіутримувати діалог з учнем у чіткому руслі. Переломні запитання ставлять вситуаціях, коли треба перехопити ініціативу, спрямувавши розмову в потрібномудля педагога напрямі;
риторичні запитання забезпечують емоційнупідтримку того, хто говорить, загострюють увагу співрозмовника на тезі, щообговорюється. Вчитель може використовувати риторичні запитання під часзакріплення та перевірки здобутої інформації.
Правильно обрана вчителем на етапіперевірки знань тактика постановки запитань дає йому змогу створити сприятливупсихологічну атмосферу взаємодії з учнем, з достатньою повнотою розкрити йоготворчі можливості, виявити рівень засвоєння навчальної інформації, стимулюватипроцес навчання.
Діалог викладача зі студентом споконвічноасиметричний, тому що викладач перебуває на більш авторитарній рольовійпозиції. Однак необхідність опановувати прийоми організації діалогічноївзаємодії дає можливість організовувати безпосереднє спілкування таким чином,щоб рольова нерівність компенсувалася особистою рівністю сторін, щоспілкуються.