Коммуникативная грамматика при обучении английскому языку на среднем этапе

ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУВПО «Белгородский Государственный университет»
Факультетромано-германской филологии

Курсоваяработа
потеории и методике обучения основному иностранному языку:
«Коммуникативнаяграмматика при обучении английскому языку на среднем этапе»

Белгород2009

Содержание
Введение
1. Теоретические основыобучению грамматике на современном этапе
1.1 Роль грамматики, еёместо среди аспектов языка
1.2 Подходы к обучениюграмматике
1.3 Коммуникативноеобучение грамматике и его особенности
2. Практическая работа пообучению коммуникативной грамматике в 7 классе
2.1 Характеристика УМК «English 7» Кузовлева В.П. иклассификация упражнений по обучению грамматике
2.2 Экспериментально-практическаяработа по обучению коммуникативной грамматике
2.3 Анализ результатовэкспериментальной работы
Заключение
Список используемойлитературы

Введение
В современном обществевозрастает роль интернационального воспитания. И здесь предмет «иностранныйязык» в силу своей специфики обладает большими возможностями, чем другиепредметы школьного цикла. Сейчас, как никогда, необходимо, чтобы люди владелииностранными языками. Изучение иностранных языков составляют несколькоаспектов. Одним из таких аспектов является грамматика. В обучении иноязычномуговорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на которомбазируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания,а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходитпосредством формирования грамматических навыков. Многие европейские педагогиотмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнутыв силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласномногочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изученияграмматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Поэтомуочень важным является в настоящее время использование коммуникативного подходапри изучении грамматики на среднем этапе.
Актуальность данного исследованиязаключается в том, что грамматический навык является неотъемлемой частью всехвидов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которыхи является основной задачей обучения иностранным языкам. Особенно важен этотпроцесс на среднем этапе, когда ученики владеют достаточным лексическимматериалом и у них закладывается алгоритм усвоения иностранного языкового материала.Успешное овладение иностранным языком на уроке произойдет только в том случае,если организовать учебный процесс так, чтобы ученики как можно точнееимитировали условия реального языкового общения. Процесс обучения иностранногоязыка, построенный на коммуникативной основе, расширяет возможности предмета врешении этой задачи.
Целью данной курсовой работыявляется определить эффективность коммуникативного подхода к обучениюиноязычной грамматике на среднем этапе обучения английскому языку в общеобразовательнойшколе. Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:
1.        Определитьроль грамматики как аспекта языка.
2.        Рассмотретьособенности коммуникативного подхода.
3.        Классифицироватьупражнения на основе УМК Кузовлева В.П.
4.        Произвестианализ полученных результатов.
Объектом исследованияпослужил процесс формирования грамматического навыка в обучении английскомуязыку. Предметом исследования данной работы является коммуникативный подход кобучению грамматическим явлениям английского языка на среднем этапе.
Практическая значимостьработызаключается в том, что создается классификация упражнений коммуникативнойнаправленности по УМК Кузовлева В.П., предлагается конкретный материал пообучению грамматической стороне речи с точки зрения коммуникативного подхода,по формированию умений и навыков в виде разработанного комплекса упражнений,который в дальнейшем может быть использован для обучения учащихся на среднемэтапе в общеобразовательной школе.
Данная курсовая работасостоит из введения, заключения и двух глав. Первая глава посвященатеоретическим вопросам по данной проблеме: раскрывается роль грамматики, еёместо среди аспектов языка, рассматриваются различные подходы к обучениюграмматике и также описываются его особенности. Вторая глава имеет практическуюнаправленность, в ней мы характеризуем современные УМК Кузовлева В.П., ихособенности, создаем классификацию коммуникативных упражнений. Далееописывается проведенная экспериментально-практическая работа и производится еёанализ.
Список используемой литературы отражает основные работы, посвящённые общим и специальным вопросам выбранной темы.

1 Теоретические основыобучению грамматике на современном этапе
 
1.1 Роль грамматики, еёместо среди аспектов языка
Обучение грамматике –один из важнейших аспектов обучения иностранному языку, так как полноценнаякоммуникация не может происходить при отсутствии грамматики. Нет сомнения, чтознание грамматических правил необходимо для успешного владения языком. Нонеизменный вопрос последних лет – должны ли мы обучать правилам в упражненияхили лучше учащимсяинтуитивно осваивать грамматику в процессе коммуникативной деятельности, вместотого чтобы изучать ее через специальные упражнения, направленные на усвоениетого или иного правила. 
Ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.
Рольграмматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под
влияние эволюции теории лингвистики, воздействием учёта практических
результатов обучения иностранному языку, учёта государственной политики вобласти образования и пр.
По сей день, наблюдаютсятенденции к сокращению роли грамматики при обучении иностранному языку. Многиеевропейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели вобучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучениитрадиционных грамматик иностранных языков, согласно многочисленным наблюдениям,не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов ипонятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционнойучебной грамматики, в том числе в нашей стране, проявились и в 60–70-е годыпосле появления теории генеративной грамматики Н. Хомского, некритическипереносимой в методику иностранного языка. И в последние десятилетиянаблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, котороепривело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся [Опойкова2005: 39–40].
С другой стороны можнопривести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении иностранномуязыку, о чём свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся вряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особыхмнений лингвистов, а также ряда социально-политических факторов.
Как показываетисторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, ас другой стороны, преувеличение её роли в учебном процессе, отрицательносказываются на результатах практического овладения языком [Берман 1970: 67].
Грамматика ещё до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» (греч. grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.
В последующий период, особенно начиная с XIX века, понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать:
a) грамматический строй языка;
b) раздел языкознания, изучающий такой строй;
c) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты);
d) учебник, содержащий описание правил.
Следует отметить, что в XX веке лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы «Семантика», «Прагматика» и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники грамматики иностранного языка стали образовывать свой особый конгломерат, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и пр. [Берман 1970: 94].
Для решения современных проблем повышения эффективности обучения иностранному языку необходимо дать чёткий ответ на вопрос: В чём заключаются различия между научными грамматиками и специфическими грамматиками иностранного языка? Для ответа на этот вопрос необходимо уточнить объекты языкознания и методики предмета «иностранный язык».
По определению лингвистов, объектом современного языкознания является язык (во всём объёме его свойств и функций): строение, функционирование и его историческое развитие. Объект современной методики – это цели и закономерности обучения иностранному языку, содержание, формы и методы обучения.
Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики, описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики иностранных языков и разделы грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться, прежде всего, на языковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические и методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, опыта, психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся [Бим 1988: 72].
 
1.2 Подходы к обучениюграмматике
Первые сведения обизучении иностранных языков относятся к достаточно отдаленным временам: в эпохурасцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имелипрактическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых икультурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в периодсредневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени илексические заимствования, отраженные в словарях западноевропейских языков.Сначала греческий, а затем латинский языки становились теми основными иностраннымиязыками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный языкна протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такойисключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь сразвитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет своюглавенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обученияна долгие годы. Знание латыни было первым признаком учености. Еще в началепрошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации.Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые вдальнейшем оказали существенное влияние на методику преподаваниязападноевропейских языков – французского, немецкого и английского.
История методов преподаванияиностранных языков, в частности грамматики наиболее полно исследована и описанаИ.В. Рахмановым. Историей методики занимались К.А. Ганшина, И.А. Грузинская,В.Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах И. Гез,Ю.А. Жлугтенко, Р.А. Кузнецовой, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветковой.Среди западных исследователей можно отметить работы Лоува (Charles Lowe), Дж. Ричардса и Т. Роджерса,(Richards, Jack С, Rodgers, Theodore).
История методикипреподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попыткинайти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древнимбыл метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которымребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражанияготовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения новогоматериала по аналогии с изученным.
Естественный метод,преследовавшийчисто практические цели – прежде всего умению говорить и читать легкий текст, –долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владениеиностранным языком было привилегией его высших слоев.
С возникновением, школ ивведением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первоевремя также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре былзаменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть досередины XIX века. Целью грамматико-переводного метода было изучениеграмматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на иностранномязыке, Конечная цель преподавания – знание языка как системы иправильное его применение во всех случаях жизни [Кириллова 1981: 12].
Представителиграмматико-переводного метода считали, что иностранный язык надо изучать собщеобразовательной целью, которая заключается в развитии мыслительныхспособностей учащихся, в развитии филологического образования путем тщательногоизучения строя иностранного языка, его грамматики, путем чтения и толкованиятекстов.
На протяжении последующихста лет происходила постоянная борьба – между сторонниками переводного инатурального, впоследствии – прямого методов. Прежде всего, прямой методуделяет большое внимание произносительной стороне языка. В основу обучения онставит заучивание готовых фраз, главным образом, разговорного языка, осмысляемыхпредпочтительно из ситуации или тем, или другим наглядным способом. В связи сэтим, он отодвигает на второй план грамматику, которая, как и в родном языке,должна лишь обобщать и приводить к осознанию уже известного из практики.Наконец, данная методика стремится связать слова иностранного языка с понятиемне через родной язык, а непосредственно так, как это имеет место в родномязыке. В связи с этим она исключает использование родного языка из своих урокови запрещает всякие переводы как с иностранного языка на родной, так и обратно.Этим она стремится «застраховать» изучаемый иностранный язык от деформирующеговлияния родного языка. И, хотя современные методы обучения иностранным языкамво многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранномуили об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установленииметодического кредо той или иной методической школы [Кириллова 1981: 43].
Всю последующую историюразвития методов иностранного языка можно охарактеризовать как постояннуюборьбу и поочередную смену методов, ставящих своей целью то обучение чтению,письму, то устной речи.
Каждый метод приопределенных условиях обладает объективной ценностью. Прямые методыцелесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, вразноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языкомучащихся, а цель его работы – обучить устному владению языком пределахограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоваться только водноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когдаставятся общеобразовательные и практические цели, – особенно в планерецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимостиот целей и конкретных условий обучения иностранному языку.
Действенным импульсом дляпоявления различных подходов к обучению иностранным языкам на относительносовременном этапе стало изменение состояния общества, процесс глобализации идеятельность Совета Европы. В Европе после Второй мировой войны стали активновестись поиски метода, который дал бы возможность быстро осваивать иностранныйязык. Во-первых, убыстрялся темп жизни, а во-вторых, знание иностранного языкастановилось все более необходимым. Кроме того, с ростом взаимозависимости странЕвропы возросла необходимость обучения взрослого населения основным языкамСовета Европы, региональной организации по сотрудничеству в области культуры иобразования. Образование стало одной из основных сфер деятельности СоветаЕвропы [Кириллова 1981: 59].
Приоритетным направлениемстала необходимость в создании альтернативных методов обучения языкам. Обучениедолжно было стать более функциональным, более прагматичным. На первое местовышла коммуникативная функция языка, что и способствовало созданию нового методакак системы обучения языку.
В 1971 году группаэкспертов занялась исследованием возможности создания обучающей системы, курсовобучения языку по единой кредитной (оценочной) системе, где обучающие заданияподразделяются на «части разделов, каждый из которых соответствует компоненту потребностейобучаемых и систематически соотносится с другими частями».
Эксперты использовалирезультаты исследования потребностей европейцев, изучающих языки, и вчастности, предварительный документ, подготовленный британским лингвистом Д.А. Уилкинсом,предложившим функциональное, или коммуникативное определение языка, котороемогло бы стать основой для создания коммуникативных программ по обучению языку.Вклад Уилкинса состоит в анализе коммуникативных значений, которые необходимыизучающему язык для того, чтобы понимать высказывания других людей и выражатьсвои мысли. Уилкинс предпринял попытку описания систем значений, лежащих воснове коммуникативного использования языка, не прибегая к описанию языкапосредством традиционных подходов, согласно которым основным показателем овладенияязыком является изучение грамматики и словарного состава. Он выделил два типазначений: смысловые категории (время, последовательность, количество, место,частота) и категории коммуникативной функции (просьбы, отрицания, предложения,жалобы) [Кириллова 1981: 63].
Впоследствии Уилкинс пересмотрели усовершенствовал документ 1972 года, написав книгу «Notional Syllabuses», которая оказалазначительное влияние на развитие коммуникативного подхода к обучению языкам.
Будучи включенным СоветомЕвропы в систему условий для создания программ по коммуникативному обучениюязыкам, семантико-коммуникативный анализ сыграл значительную роль в подготовкепрограмм и учебников по обучению языкам в Европе.
Деятельность СоветаЕвропы, работы Д. Уилкинса, Г. Уидоусона, К. Брумфита, К. Джонсонадругих представителей прикладной лингвистики Британии по разработкетеоретических основ коммуникативного, или функционального, подхода к обучениюязыкам, быстрое внедрение этих идей авторами учебников, и столь же быстроепринятие этих принципов британскими специалистами по с бучению языкам, а такжецентрами по созданию программ, обеспечило известность коммуникативному подходу,или коммуникативному обучению языкам, как в Британии, так и за ее пределами[Кириллова 1981: 70].
1.3 Коммуникативноеобучение грамматике и его особенности
Коммуникативное обучениепоявилось в то время, когда требовались серьезные изменения в парадигмеобучения английскому языку. Традиционные методики не отвечали потребностямвзрослого населения Европы. Коммуникативное обучение оказалось привлекательнымдля тех, кто искал более гуманистический подход в преподавании, такой, прикотором процесс живой коммуникации получал приоритет. Коммуникативное обучениебыстро стало общепринятым в педагогических кругах, получив поддержку ведущихбританских прикладных лингвистов, филологов, издателей в различных институтах,включая Британский Совет. Все это способствовало его быстрому распространению по всему миру.
Сейчас, когда перваяволна энтузиазма прошла, некоторые из аспектов коммуникативного обучениярассматриваются более критично. С введением коммуникативного подхода кпреподаванию иностранного языка возникает проблема подготовки преподавателей,разработки учебных материалов, тестирования и оценки достижений. Среди наиболеечасто обсуждаемых вопросов – может ли коммуникативное обучение применяться навсех этапах обучения; одинаково ли оно подходит для преподавания английскогокак второго и как иностранного языка; требует ли оно полного отказа отграмматического учебного плана или только его пересмотра и адаптации; какданный подход может быть оценен; насколько он подходит для преподавателей, неявляющихся носителями языка; и как он может использоваться в случае, еслистудентам предстоит пройти грамматико-ориентированный тест [Бим 1988: 98].
Все эти вопросы требуютдальнейшего изучения и анализа. Однако на современном этапе развития методикипреподавания иностранных языков коммуникативное обучение в том или ином еговоплощении является самым распространенным, чему, несомненно, способствуетдеятельность Совета Европы. Именно на основе принципов коммуникативногообучения построен выпущенный в 2003 году проект «Общеевропейские компетенциивладения иностранным языком. Изучение, преподавание, оценка» («CommonEuropean Framework of Reference: Learning; Teaching, Assessment»).
Коммуникативная методикаобучения английскому языку больше нацелена на практические надобности: грамматика – вочень ограниченном виде по мере необходимости, лексика – по мере надобности дляпрактических заданий, практика – в виде диалогов и жизненных ситуаций [Витлин 2000:5].
В основе развитиякоммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков лежиткоммуникативная теория языка. Целью обучения языку становится то, что Хаймс (Hymes) называет«коммуникативная компетенция». Хаймс ввел этот термин, чтобы противопоставитькоммуникативную точку зрения на язык теории компетенции Чомски (Chomsky), который считал, чтотеория языка имеет дело с идеальным говорящим-слушателем в полностью однородномречевом сообществе. Такой идеальный человек в совершенстве знает язык и неподвержен влиянию таких факторов как ограниченность возможностей памяти,рассеянность внимания, непостоянство интереса я т.д. Для Чомски основная задачатеории языка – охарактеризовать абстрактные способности говорящего, которыепозволяют ему порождать грамматически правильные высказывания на иностранномязыке, Хаймс считал такую точку зрения неплодотворной; т. к. теория языкадолжна рассматриваться как часть более общей теории коммуникации и культуры.Теории коммуникативной компетенции Хаймса стала определением того, чтонеобходимо знать говорящему, чтобы быть понятым в том или ином речевомсообществе [Пассов 1991: 15].
Другая лингвистическаятеория коммуникации, легшая в основу коммуникативного подхода, – функциональноеиспользования языка Холлидея. «Лингвистика занимается описанием речевыхактов или текстов, тогда как только через изучение языка в действии можнорассмотреть все его функции и оттенки значений».
Сторонникикоммуникативного подхода считали, что усвоение иностранного языка происходит потем же принципам – как усвоение языковых средств выражения той или инойфункции.
В течение нескольких летэтот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской иамериканской методологии.
Существенным приопределении целей коммуникативного обучения является то, что, по меньшей мере,две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеетнамерение (интенцию), а другая развивает или реагирует на него тем или инымобразом.
Обсуждение реальныхжизненных ситуаций привлекает учащихся, вызывает живой интерес и желаниеподелиться своими идеями. Учитель же направляет учащихся на выполнение языковойзадачи.
Основное место при коммуникативномобучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером,задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексическийзапас, но учат мыслить аналитически [Пассов 1991: 27].
Коммуникативная методика– это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Онав определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в болеекороткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни.
Д. Браун, один изизвестнейших представителей коммуникативного подхода, дает следующуюхарактеристику такому обучению: «Помимо грамматических элементов коммуникации,мы изучаем природу социальных, культурных и прагматических особенностей языка.Мы исследуем педагогические средства создания «настоящей» коммуникации вучебной аудитории. Мы стараемся научить наших студентов беглости языка, нетолько ее правильности, что занимало учителей иностранного языка на протяжениивеков. Мы снабжаем наших студентов инструментами создания неподготовленной речиза пределами аудитории. Мы озабочены тем, чтобы стимулировать наших студентов кизучению иностранного языка на протяжении всей жизни, а не только сиюминутнымиаудиторными заданиями. Мы рассматриваем студентов как равноправных партнеров всовместной деятельности. Наши классные упражнения нацелены на поиск любыхсредств, способных вдохновить студентов на достижение наилучших возможныхрезультатов в овладении языком». (Brown, Douglas H. Teaching by Principles. UpperSaddle River: Premtee Hall Regents.) [Цит. по Пассов 1991: 74].
Однако в более позднихисследованиях в области коммуникативного обучения предприняты попытки описатьтеорию обучения языку совместимую с коммуникативным подходом. Савиньон (Savlgnon) провел тщательноеисследование работ по усвоению иностранного языка и пришел к выводу, что теорияобучения должна строиться с учетом лингвистических, социальных, когнитивных ииндивидуальных особенностей обучаемых. Другие ученые (например, С. Красен)разработали принципы, на которые часто ссылаются как на совместимые скоммуникативным обучением языку [Цит. по Пассов 1991: 78].
Содержание учебного плана– еще одна из центральных проблем коммуникативного подхода. Один из первыхмоделей учебного плана, предложенная Вилкинсом (Wilkins 1976), носилаописательный характер и определяла семантико-грамматические категории (частота,движение, расположение) и категории коммуникативных функций, которые студентыдолжны усвоить. Совет Европы расширил и развил эту модель в учебный план,который включал в себя:
–          целиобучения иностранному языку взрослого населения Европы;
–          ситуации,в которых обычно возникает необходимость в использовании иностранного языка(путешествия, бизнес);
–          темы,которые чаще всего обсуждаются (образование, покупки);
–          наиболеечасто употребимые функции, в которых используется язык (описание, выяснениеподробностей, выражение согласия-несогласия и т.д.);
–          понятия,используемые в коммуникации (время, частота, продолжительность);
–          необходимаяграмматика и вокабуляр.
Этот документ известенпод названием «Пороговый уровень владения английским языком» (van Ek end Alexander 1980) и был попыткойопределить, что необходимо для достижения определенного уровня коммуникативнойкомпетенции [Цит. по Рогова 1991: 120].
Коммуникативный подходпредполагает, что процесс обучения центрирован на студенте. Поэтому задачапреподавателя как организатора учебного процесса – создание в учебной аудиторииатмосферы, располагающей к коммуникации и выполнению коммуникативных заданий, Врекомендациях к аудиторной деятельности Литлвуд и Брумфит указывают, что вовремя выполнения упражнения преподаватель наблюдает, поддерживает студентов, ноне восполняет их пробелы в лексике, грамматике или коммуникативной стратегах, аучитывает их для дальнейшего обсуждения и тренировки. После выполненияупражнений преподаватель руководит разбором и анализом деятельности и помогаетгруппе провести самоанализ [Рогова 1991: 125].
Говоря об учебныхматериалах, используемых при коммуникативном обучении иностранному языку,следует отметить их практически неограниченное разнообразие. Сторонникикоммуникативного похода рассматривают учебные материалы: как способ влияния накачество учебной коммуникации и использования языка. Учебные материалывыполняют, таким образом, первостепенную роль в стимуляции коммуникативногоиспользования языка. Традиционно выделяют три основных вида учебных материалов:основанные на тексте, основанные на коммуникативной задаче, реалии.
Существует множествоучебников, ориентированных на коммуникативное обучение иностранному языку.Содержание многих из них по подбору и порядку предъявления материала мало чемотличается от традиционных. Такие учебники ориентированы на структурный учебныйплан с небольшими изменениями, которые, как предполагается, объясняют ихпритязания на коммуникативность. Другие же имеют принципиальные отличия оттрадиционных. Такие учебники предлагают задания, содержащие различныевизуальные, информационные и другие средства стимулирования коммуникации.Широко распространены упражнения, содержащие информационный пробел [Рогова1991: 167].
К заданиям, основаннымна, коммуникативной задаче, традиционно относят различные, в том числе ролевые,игры, моделирование коммуникации и т.д. Такие задания реализуются с помощью различныхкарточек, буклетов и других раздаточных материалов [Рогова 1991: 170].
Многие сторонникикоммуникативного подхода поддерживают использование в классе аутентичныхматериалов. Это могут быть различные языковые реалии, такие как знаки, журналы,рекламные объявления и газеты или визуальные источники, вокруг которых можетбыть построена коммуникация (карты, картинки, символы, графики, таблицы и т.д.).
В качестве заключенияследует подчеркнуть, что коммуникативное обучение иностранному языку – скорееподход, нежели метод. Хотя определенная часть теоретического содержания можетбыть описана на уровнях теории языка и обучения, за уровнях учебного плана иаудиторной деятельности, в рамках коммуникативного обучения иностранному языкусуществует гораздо больше свободы для личной интерпретации и разнообразия, чемэто позволительно в рамках метода.

2 Практическая работа пообучению
коммуникативной грамматике в 7 классе
 
2.1 Характеристика УМК «English7» Кузовлева В.П. иклассификация упражнений по обучению грамматике
Учебно-методическийкомплект «English 7» авторов Кузовлева В.П. и др. является современнымметодическим комплексом, используемым во многих школах. В его основу положена«Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Развитие индивидуальностив диалоге культур», разработанная профессором Пассовым Е.И.
В учебно-методическийкомплект «English 7» входят:
— Книга для учащихся (Student`s Book);
— Книга для учителя (Teacher’s Book);
— Рабочая тетрадь (Activity Book);
— Книга для чтения (Reader);
— Звуковое приложение[Кузовлев 2005: 33–34].
Комплект характеризуетсянекоторыми особенностями: необычна сама цель – развитие индивидуальности вдиалоге культур. Все аспекты иноязычной культуры тесно взаимосвязаны, и каждыйиз них вносит свой особый вклад в развитие индивидуальности обучаемого. Наначальной ступени обучения объектами пристального внимания становятсяразвивающийи познавательный аспекты иноязычной культуры. Толькоразвивая у ученика необходимые способности, помогая ему освоить рациональныеприемы изучения иностранного языка, можно заложить основу которая поможетребенку успешно овладеть одним, а при желании и необходимости – несколькимииностранными языками. Познание культуры стран изучаемого языка в данном УМК неявляется самоцелью, а служит базой для овладения языком как средством общения,способствует более глубокому пониманию и осознанию родной культуры.
Необычны и средствадостижения поставленной цели. Большинство упражнений носит полиаспектныйхарактер. Это означает, что каждое упражнение познавательно, так как строитсяна интересном для ученика факте культуры (англоязычных стран или родной) и нетолько обучает, но и развивает, воспитывает.
Особенность данного УМКзаключается в том, что технология обучения, положенная в его основу, рассчитанана всех и доступна всем учащимся независимо от уровня развития способностей.Это стало возможным благодаря последовательному воплощению принципаиндивидуализации, а также принципа комплексного подхода к овладению иноязычнойкультурой. Тщательно разработана технология обучения, доступная не толькосильным и средним учащимся, но и учащимся с низким уровнем языковой подготовки.С этой целью в уроки учебника и материалы рабочей тетради включеныусовершенствованные валидные тесты на определение способностей учащихся, чтопозволяет учителю учитывать слабые и сильные стороны своих учеников [Кузовлев2005: 34–35].
После каждого цикла данраздел «Test Yourself», содержащий материал для развития навыков самоконтроля исамооценки, которые очень важны для подготовки учащихся к Единомугосударственному экзамену, а также для дальнейшего самостоятельного изученияиностранного языка.
В учебник включенонесколько приложений:
Ø англо-русскийсловарь;
Ø лингвострановедческийсправочник с пояснениями основных реалий Великобритании и США;
Ø грамматическийсправочник;
Ø именасобственные и географические названия;
Ø неправильныеглаголы;
Ø scripts.
Многие задания имеютпометку «AB ex…», которая означает, содержательные и другие опоры для средних ислабых учащихся можно найти в соответствующем упражнении в Рабочей тетради[Кузовлев 2005: 35].
Обратимся к обучениюграмматической стороне речи.
Особенности овладенияграмматической стороной речи заключаются в следующем:
·         процессовладения грамматической стороной речи включен в общий контекст общения ипроисходит в специально отобранных, коммуникативно-ценных речевых образцах; вовзаимосвязи с обучением чтению и лексической стороне речи, сознательно, сиспользованием правил-инструкций и сопровождается подробными методическимипояснениями в поурочных сценариях;
·  формированиеграмматических навыков проходит определенные стадии, что обеспечиваетсякомплексом упражнений, при этом у учащихся развивается способность к выявлениюязыковых закономерностей при выведении правил;
·  обеспечиваетсябольшая повторяемость грамматического материала в новых ситуациях общения иразных видах деятельности.
Объектами овладения в специально отобранных, коммуникативно-ценных речевых образцах являются следующие грамматические явления: Simple Past,Reported structures: «that» – clauses, Adverbs of manner, Comparativeadverbs, Superlative adverbs, V-ing form after the preposition by, for, Complexobject (V + object + (to) infinitive), Simple Present Passive, Simple PresentPassive (Complex structures), Relative clauses with who\that\which, Relativeclauses with who(m)\that\which, Leaving out relative pronouns, Adjectives + to,The article in the predicative, Infinitive as an attribute, Relative clausewith whose, – ing and – ed adjectives, Expressing a future meaning (PresentProgressive, to be going to, Simple Future), The article with the professions,Simple Past Passive, Present Perfect Tense.
Диапазон типовупражнений, которые могут применяться в рамках коммуникативного подхода, практическине ограничен. Предполагается, чтоэто такие упражнения, которыеобеспечивают достижение учащихся коммуникативных целей учебного плана,вовлекают обучаемых в процесс общения и предполагают употребление такихкоммуникативных процессов как обмен информацией, обсуждение, взаимодействие.
Роль учителя прикоммуникативном обучении существенно отличается от традиционного обучения. Брини Кэндлин (Breen and Candiln) определяют ее следующим образом: «Учитель выполняетдве основные роли: первая – способствовать процессу коммуникации между всеми учащимисяв аудитории и между учениками и различными заданиями и текстами. Вторая – бытьвовлеченным в общение в качестве независимого и равноправного участникакоммуникации. Из этих двух следуют несколько второстепенных: подбиратьисточники обучения и самому быть таковым; быть проводником по заданиям иупражнениям; быть исследователем и обучаемым». Остальные роли, отводимые учителюкоммуникативны: это роли аналитика, консультанта и организатора учебногопроцесса [Витлин 2000: 3–4].
Попытаемсяклассифицировать упражнения, представленные в УМК Кузовлева В.П. «English 7»:
1.        Подстановочныеупражнения
2.        Упражнениятворческого характера
3.        Проектныеработы
4.        Упражненияпо схемам («лабиринты»)
5.        Упражненияпо образцу
6.        Ролевыеигры
7.        Мини-диалоги(работа в парах)
8.        Упражненияна самостоятельное использование нового грамматического материала
9.        Упражненияна преобразование одной формы в другую
10.     Соотнесениеграмматической формы с картинками
И далее представимполученные результаты в процентах в виде диаграммы по степени встречаемостикаждого вида упражнения:

/>
Рис. 1. Диаграммачастотности упражнений по обучению коммуникативной грамматике (по УМК Кузовлева В.П.,7 класс)
Таким образом, можносделать вывод, что большинство упражнений соответствуют коммуникативномуподходу обучения грамматики и самыми частотными являются: подстановочныеупражнения (20%), упражнения творческого характера (19%), проектные работы (14%)и упражнения по схемам («лабиринты») (13%).
Предлагаемые упражнениярассчитаны на коммуникативную деятельность, развивающую беглость, а такжесодержатся упражнения по отработке структур. Поэтому учитель, готовясь к томуили иному уроку, имеет прекрасную возможность использовать упражнения,комбинируя их таким образом, чтобы объединить обе эти цели, т.е. выполнятьязыковую и коммуникативную задачу одновременно. Активно применяякоммуникативную технологию для выражения своего мнения, оценки событий, подачиинформации, обмена личным опытом или при организации игровой деятельности, уучащихся формируются грамматические и речевые умения.
Кроме того, следуетобратить внимание на широкую вариативность и разнообразие упражнений пограмматике, что, несомненно, делает процесс обучения увлекательным.
2.2 Экспериментально-практическаяработа по обучению коммуникативной грамматике
Во время прохожденияпедагогической практики в МОУ СОШ №4 города Белгорода в 7 «А» классе науроках использовались УМК Кузовлева В.П. «English 7». В данной курсовойработе хотелось бы привести и проанализировать ряд грамматических упражнений,которые были проработаны вместе с учениками при изучении темы «How Do You Spend Your Free Time» Unit 8.
Первое новоеграмматическое явление «Adjectives ending in «-ed» and in «-ing»» детям предлагаетсяизучить на 2 уроке данной темы.
После детальногопрочтения и изучения данного грамматического материала, детям было предложеновыполнить упражнение [Кузовлев В.П. 2006: 178] для первичногозакрепления изученного материала. На его примере дети смогли убедиться, как вживой речи (в диалоге) можно выразить свое восхищение, изумление и т.д. потому, или иному поводу, то есть мы можем утверждать, что данное упражнениеимеет коммуникативную направленность. Далее дети, на основе данного диалога,попытались разыграть свои мини-диалоги и ситуации, используя данное правило.
Для последующегозакрепления изученного грамматического материала и для детального выявления егопонимания у каждого ученика, нами были разработаны индивидуальные карточкитестового характера (см. Приложение 1), где учащемуся предлагается тольковыбрать и подчеркнуть правильный вариант, что значительно экономит время науроке и в то же время помогает выявить степень понимания данногограмматического явления.
В конце изучения данного Unit 8, при написанииконтрольной работы (контроль и самоконтроль), детям было также предложеноупражнение тестового характера по данному правилу [Кузовлев В.П. 2006:194]. Следует отметить, что по результатам контрольной работы можно судить отом, что все дети без исключения усвоили правило, так как выполнили упражнениеверно.
В следующем уроке (Lesson 3) авторами учебника предложено такое грамматическое явление, как «Expressing afuture meaning (Present Progressive, to be going to, Simple Future)». На данную тему нами былозатрачено 2 урока, так как тема является одной из самых сложных для усвоения и навыкаиспользования той или иной видовременной формы. На первом уроке детям былпредставлен грамматический материал в виде таблицы (см. Приложение 2),составленный на основе учебника [Кузовлев В.П. 2006: 242–243],детально разобран и частично закреплен, а на втором уроке – происходилодальнейшее закрепление и отработка данного грамматического материала.
Так, на 1 уроке, послетого, как дети вспомнили образование ранее изученных времен и познакомились снекоторыми отличиями в их использовании при выражении будущего времени, быловыполнено упражнение из учебника [Кузовлев 2006: 181–182]. Данное упражнениеявляется коммуникативно-направленным и его ценность заключается в том, чтоизначально дети знакомятся со всевозможными вариантами и примерамииспользования различных временных форм, а затем самостоятельно в парах выражаютсвои мысли и намерения, что они собираются делать на предстоящих выходных. Такимобразом, произошло понимание и первичное закрепление данного грамматическогоматериала.
На втором уроке,посвященном данной теме, дети были опрошены по теории, чтобы определить то, какони владеют способами образования видовременных форм и, то, как понимаютразницу между их использованием. Затем учащимся было предложено упражнение накарточках (см. Приложение 3), разработанное нами специально к данной теме. Поодному, дети читали и записывали в тетради правильную видовременную формуглагола данного в скобках, объясняя, почему они выбрали то или иное время(последующее закрепление, отработка и корректировка ЗУНов). Не смотря на то,что упражнение не является коммуникативно-направленным, оно помогает хорошозакрепить данное правило, подготовить детей к контрольной работе, выявить насколько каждый участник понимает его и облегчает дальнейшее использованиеданного грамматического явления при коммуникации.
На этапе контроля исамоконтроля, при написании итоговой контрольной работы, одним из заданий было– раскрыть скобки, выбрав правильную видовременную форму глагола (см.Приложение 4), подготовленное на карточках по вариантам. Результаты контрольнойработы показали, что с данным заданием справились 2\3 учащихся.
2.3 Анализ результатовэкспериментальной работы
По результатампроведенной работы с детьми в школе, можно сделать определенные выводы. Преждевсего, учитель должен отчетливо представлять особенности детей каждоговозраста. В любой проводимой педагогической работе очень важно использоватьдостаточное количество наглядного материала, которое воздействует навоображение учащихся и способствует лучшему усвоению и систематизации знаний.Так, например, при изучении грамматического материала «Expressing a future meaning (Present Progressive, to be going to, Simple Future)» очень полезнойоказалась разработанная таблица, дети без труда научились ею пользоваться ивскоре запомнили ее содержание. Также необходимо понимать, что, не смотря, надостаточную вариативность упражнений, предложенных в учебнике, учитель всегдаможет сам адаптировать и вносить какие-то изменения в них, дополнить, то естьиндивидуализировать под свой класс.
Так, при изучении темы «Adjectives ending in «-ed» and in «-ing»», мы посчиталинеобходимым дополнить имеющиеся упражнения своими собственными разработками всилу специфика данного класса. Данное упражнение не имело коммуникативной цели,но представило возможность учителю определить индивидуальное понимание правило,его отработку с целью облегчить задачу учащимся – дальнейшее его употреблениенепосредственно в коммуникативных упражнениях.
Далее, согласноприведенной выше классификации, мы можем определить, что упражнение из учебника[Кузовлев 2006: 181–182] относится к подстановочному типу упражнений, крометого, оно сочетало в себе элемент аудирования. После прослушивания, детивыбрали правильные варианты, и затем составили свои небольшие ситуации, то естьв этом случае нами использовался тип упражнений «мини-диалоги (работа в парах)»с элементами творческой деятельности (так как учащиеся старались разыгратьдиалоги, использовали фантазию), в результате чего, произошла непосредственнаякоммуникация между учащимися.
При изучении темы «Expressing afuture meaning (Present Progressive, to be going to, Simple Future)» детям было предложено упражнение из учебника [Кузовлев 2006: 181–182].Данноеупражнение является коммуникативно-направленным и его ценность заключается втом, что изначально дети знакомятся со всевозможными вариантами и примерамииспользования различных временных форм, а затем самостоятельно в парах выражаютсвои мысли и намерения, что они собираются делать на предстоящих выходных.Отсюда следует, что данное упражнение мы разбиваем на несколько частей иклассифицируем следующим образом:
а) упражнения по образцу(первичное закрепление нового материала и практическая реализация полученныхзнаний), то есть дети читают образцы, переводят и знакомятся в каких речевыхситуациях и как применять полученные знания;
б) работа в парах(мини-диалоги), то есть самостоятельное использование нового грамматическогоматериала и его первичное закрепление.
Последующее закрепление,отработка и корректировка ЗУНов осуществлялась по средством дополнительногоупражнения, которое может быть отнесено к упражнениям на преобразование однойформы в другую.
На завершающим этапе(контроль и самоконтроль ЗУНов) грамматического материала было – написаниеписьменного теста, который выявил уровень знаний учащихся по овладениюграмматического материала в данном блоке. Контроль помогает увидеть, на какомуровне находятся знания учащихся.
Завершающим этапом 3четверти послужила представление и защита проектов, выполненных учащимися натему «Who Do You Admire?». Данный вид деятельности (проектная методика)выполнялся детьми данного класса впервые. Следует отметить, что она послужиланачалом новой и увлекательной деятельности. Почувствовалась сплоченностьгруппы, желание работать вместе; активность проявляли не только девочки, но имальчики. Каждый учащийся без исключения включился в работу. Прозвучалирассказы о жизни и деятельность российских спортсменов и ученых. Так же пожеланию учащихся был проведен конкурс на лучшее оформление проекта, а так же наего лучшую защиту. Таким образом, этот завершающий этап работы над данной темойбыл представлен проектной работой, несомненно, творческого характера, сиспользованием элемента соревнования.
В завершение следуетотметить, учитель имеет все возможности к открытию перед детьми нового для нихи увлекательного мира английского языка. Именно учитель делает уроки интереснымии незабываемыми для каждого ребенка, не зависимо от того, что изучают дети –лексику, грамматику или фонетику. Варьируя и индивидуализируя упражнения и тексты,используя наглядность, всевозможные игры и современные компьютерные технологии,привлекая детей к творческим заданиям, учитель достигнет поставленной цели икаждый ученик сможет получить необходимый ему запас знаний.
Существует многоразнообразных форм контроля, но самой эффективной, как показывает анализ,является обратная связь, которая осуществляется в учебной деятельности накаждом уроке, а не только в тестах или в выполнении домашних заданий. И именнокоммуникативные личностно-ориентированные упражнения обеспечивают эту обратнуюсвязь и помогают выполнять функцию контроля умений учащихся грамотнопользоваться языком.

Заключение
 
Ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.
Коммуникативное обучениепоявилось в то время, когда требовались серьезные изменения в парадигмеобучения английскому языку. Традиционные методики не отвечали потребностямвзрослого населения Европы.
Коммуникативное обучениебыстро стало общепринятым в педагогических кругах, получив поддержку ведущих британскихприкладных лингвистов, филологов, издателей в различных институтах, включаяБританский Совет. Все это способствовалоего быстрому распространению по всему миру.
В основе развитиякоммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков лежит коммуникативнаятеория языка. Целью обучения языку становится так называемая «коммуникативнаякомпетенция».
Вданной курсовой работе были рассмотрены основные принципы формированияграмматических навыков: отбор и организация методического материала, его систематизацияи классификация, проблема усвоения грамматических навыков на протяжении многихлет и использование коммуникативных методов обучения иностранному языку насреднем этапе обучения.
Приовладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое вниманиедолжно быть уделено теории, с использованием наглядности, и ее оптимальномусочетанию с речевой практикой. При этом основным методологическим принципомявляется принцип сознательности – учащиеся должны ясно осознаватькоммуникативную направленность изучаемых грамматических структур и уметьрасшифровывать схемы и таблицы. Коммуникативная цель обучения грамматике всредней школе позволяет сформулировать основное требование к объемуграмматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен бытьдостаточным для пользования языком как средством общения в заданных программойпределах и реальным для усвоения его в данных условиях.
Иностранный язык относится к числу предметов,которыми учащийся овладевает в процессе активной речевой деятельности(говорение, аудирование, чтение, письмо). Вот почему коммуникативный подходобучения способен обеспечить мотивационно-побудительный уровень общения,создать обстановку, приближенную к реальным условиям, в которых обычновозникает потребность в общении людей друг с другом.
Организацияграмматического материала имеет при обучении иностранному языку существенноезначение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматическойстороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечныерезультаты преподавания иностранного языка в средней школе.
Из практической части мывыяснили также, что диапазон типов упражнений, которые могут применяться врамках коммуникативного подхода, практически не ограничен. Предполагается, чтоэто такие упражнения, которые обеспечивают достижение учащихсякоммуникативных целей учебного плана, вовлекают обучаемых в процесс общения ипредполагают употребление таких коммуникативных процессов как обменинформацией, обсуждение, взаимодействие. В связи с этим следует обратитьвнимание и на то, что роль учителя при коммуникативном обучении существенноотличается от традиционного обучения. Учитель выполняет две основные роли:первая – способствовать процессу коммуникации между всеми учащимися в аудиториии между учениками и различными заданиями и текстами. Вторая – быть вовлеченнымв общение в качестве независимого и равноправного участника коммуникации.

Список используемойлитературы
 
1.    Аверин В.А. Психология детей и подростков. [Текст] // В.А. Аверин – СПб.:Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 314 с.
2.    Берман, И.М. Методика обученияанглийскому языку [Текст] / И.М. Берман – М.: Высшая школа, 1970. – 230 c.
3.    Бим, И.Л. Теория и практикаобучения иностранному языку в средней школе [Текст] / И.Л. Бим – М.:Просвещение, 1988. – 256 с.
4.    Витлин, Ж.А. Современные проблемыобучения грамматике иноязычных языков // Иностранные языки в школе, 2000. –№5. – С. 5–7.
5.    Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностраннымязыкам [Текст]: учеб. пособие / Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2000. – 372 с.
6.    Гальскова,Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам [Текст] // Н.Д. Гальскова,Н.И. Гез – М.: ACADEMA, 2004. – 234 с.
7.    Гез Н.И. Формированиекоммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования //Иностранные языки в школе, 1999. – №2 – С. 32–38.
8.    Зеньковский,В.В. Проблемывоспитания в свете христианской антропологии [Текст] / В.В. Зеньковский –Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002. – 200 с.
9.    Зимняя, И.А. Психология обученияиностранным языкам в школе [Текст] / И.А. Зимняя – М.: Просвещение, 1991.– 222 с.
10.   Колкер, Я.М. Практическая методика обучению иностранномуязыку [Текст]: учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева.– М.: Академия, 2001. – 253 с.
11.  Кириллова, Е.П., Лазарева, Б.Т.,Петрушин, С.И. Хрестоматия
по методике преподавания английского языка [Текст] / Е.П. Кириллова, Б.Т. Лазарева,С.И. Петрушин – М.: Просвещение, 1981. – 207 с.
12.  Китайгородская, Г.А. Методическиеосновы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностранные языки вшколе, 1988. – №6 – С. 18–20.
13.  Кузовлев, В.П., Лапа Н.М. и др. English 7[Текст] / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа – М.: Просвещение, 2006. – 319 с.
14.  Кузовлев, В.П., Лапа Н.М. Новоеиздание УМК «English 5» для общеобразовательных учреждений // Иностранныеязыки в школе, 2005. – №3. – С. 33–35.
15.   Кулагина, И.Ю. Возрастная психология(Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. [Текст] / И.Ю. Кулагина– М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1996. – 120 с.
16.  Куприянова, Г.В. Групповая исамостоятельная работа учащихся при освоении грамматики // Иностранныеязыки в школе, 2001. – №6. – С. 7–10.
17.   Ляховицкий, М.В. Общая методика обучения иностранным языкам[Текст]: учеб. пособие / М.В. Ляховицкий. – М.: Просвещение, 1991. – 216 с.
18.   Методика обученияиностранным языка в начальной и основной общеобразовательной школе под ред.Филатова, В.М. [Текст] // Среднее профессиональное образование –Ростов-на-Дону, 2004. – 413 с.
19.   Методики обученияиностранным языкам в средней школе, под ред. Колковой, М.К. [Текст] //Пособие для учителей, аспирантов и студентов – СПб.: КАРО, 2005. – 223 с.
20.  Мухина, В.С. Возрастнаяпсихология: феномен развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина –М.: Академия, 2002. – 416 с.
21.   Обучение иностраннымязыкам в школе и ВУЗе под ред. Колковой, М.К. [Текст] // Методическоепособие для преподавателей – СПб.: КАРО, 2001. – 235 с.
22.  Опойкова, О.Н. Коммуникативныеприемы обучения грамматике // Иностранные языки в школе, 2005. – №8. – С. 39–42.
23.  Пассов, Е.И. коммуникативный методобучения иноязычному
говорению [Текст] / Е.И. Пассов – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
24.  Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова,Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова,Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова – М.: Просвещение, 1991. – 351 с.
25.  Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб.Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия»,2002. – 576 с.
26.  Слободчиков, В.А. Контроль вобучении иностранному языку в средней школе [Текст] / В.А. Слободчиков –М.: Просвещение, 1986. – 300 с.