Содержание
Введение
1. Уровниметодологии педагогики
2. Методыпедагогического исследования
Заключение
Литература
Введение
Психологияи педагогика изучают факты и закономерности психической жизни и процессоввоспитания и обучения. Эти науки взаимосвязаны, так как без знания психологии,которая является своеобразной методологической базой педагогики, нельзя понятьзаконы и способы адекватного воспитательного воздействия на других, в том числеи на детей, невозможна и разработка методик обучения. В то же время психологиинеобходима практическая проверка ее теоретических концепций, что и происходит впедагогическом процессе. Взаимодействие этих наук обеспечивает развитие теориии практики, позволяющее лучше понять человека, его поведение и переживания,причину его радостей и тревог.
Поэтомудля нас было интересно изучить методологию и методы психологической науки.
Естественно,что в реферате дано только краткое освещение тех сложных проблем, которыерешили и решают в настоящее время психология и педагогика
1. Уровни методологии педагогики
Структураметодологического знания может быть представлена четырьмя уровнями (по Э.Г.Юдиной): философским, который представлен общими принципами познаний икатегориальным строем науки в целом; общенаучным, который содержиттеоретические концепции, применяемые ко всем или большинству научных дисциплин;конкретно-научным, который представлен совокупностью методов, принциповисследования, в конкретной специальной научной дисциплине; технологическим,который включает в себя методику и технику исследования, обеспечивающихполучение достоверного эмпирического материала и его обработку.[2]
Философскийуровень
Созданиепедагогических теорий базируется на философских моделях описания мира. Краткообозначим те основные положения философских направлений, которые наиболее частолежат в основе педагогических теорий.
1.Неотомизм.Основательэтого направления — известный средневековый философ Фома Аквинский в целяхусиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое длядоказательства религиозных догм. Он утверждал, что, собирая эмпирическиеданные, наука все равно не способна раскрыть сущность мира, а высшая истинапостигается только путем приближения к Богу, только «сверхразумом». Неотомистыдоказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающего поколения и считают,что вся система образования должна быть направлена на развитие«досознательного» стремления приблизиться к Богу.[1]
2.Позитивизми неопозитивизм.
Большаячасть представителей этого философского направления — крупныеученые-естественники. Для позитивистов верным и испытанным является только то,что получено с помощью количественных методов. Абсолютизируя методыестественных наук, перенося их в область педагогики, неопозитивисты отдаютприоритет в процессе обучения не его содержанию, а методам познания, считая,что главное ≪не знание, а методы их приобретения≫.Основной недостаток педагогики этого философского направления видят в том, чтов ней доминируют бесполезные (с их точки зрения) идеи и абстракции, а нереальные факты.[1]
3.Прагматизм.
Главноепонятие — «опыт», а познание действительности сводится к индивидуальному опытучеловека. Отрицая наличие объективного научного знания, прагматисты утверждают,что всякое знание истинно, если оно получено в процессе практическойдеятельности человека и полезно для него. Основателем прагматической педагогикиявляется американский ученый
Дж.Дьюи, который выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитиеактивности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка, увеличениепрактических методов при обучении и др. Дьюи объявил индивидуальный опытребенка основой учебного процесса, считал, что цель образования сводится кпроцессу ≪самовыявления≫данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. Рассматривая вопросынравственного воспитания, прагматисты утверждали, что человек не долженруководствоваться в своем поведении заранее сформулированными нормами и правилами,он должен вести себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная имцель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.[2]
4.Диалектическийматериализм.
Крупнейшиеего представители К. Маркс и Ф. Энгельс обосновали роль общественной практики впознании, органично соединили материализм и диалектику. Основные положенияэтого научного направления сводятся к следующему:
•материя первична, сознание вторично, оно возникает в результате развитияматерии и является его продуктом;
•явления объективного мира и сознания взаимосвязаны и взаимозависимы и,следовательно, причинно обусловлены;
•все предметы и явления находятся в движении, развитии и изменении.
Педагогика,построенная на методологии диалектического материализма, считает личностьобъектом и субъектом общественных отношений, предполагает, что ее развитиеопределено внешними социальными обстоятельствами и природой человеческогоорганизма. Воспитанию отводится решающая роль в развитии личности, а самовоспитание рассматривается как сложный социальный процесс, имеющий историческийи классовый характер. Важным для этого подхода представляется необходимостьрассматривать личность и деятельность в единстве.[3]
5.Экзистенциализм.
Основноепонятие этого философского наблюдения — существование (экзистенция) —индивидуальное бытие человека, погруженного в свое Я. Для экзистенциалистовобъективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта.
Ониотрицают существование объективного знания и объективных истин. Окружающий миртаков, каким его воспринимает внутреннее Я каждого человека. Отрицаяобъективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников вшколах. Считая, что ценность знаний определяется важностью их для конкретнойличности, представители этого научного под-
ходапредлагали учителю предоставлять ученикам полную свободу в освоении этихзнаний. Ученик сам должен определять смысл вещей и явлений, при этом ведущуюроль, с точки зрения экзистенциалистов, играет не разум, а чувства и вера.Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализацииобучения.[2]
Общенаучныйуровень
Общенаучнаяметодология может быть представлена двумя подходами: системным иаксиологическим.
Системныйподход отражает общую связь и взаимообусловленностьпроцессов и явлений окружающей действительности. Сущность системного подходазаключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваютсяне изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Такой подходтребует реализации принципа единства педагогической теории и практики.Педагогическая практика является критерием истинности научных знаний иисточником новых фундаментальных проблем, требующих теоретического исследования.Теория дает основы для выбора оптимальных и эффективных практических решений, атакже разрабатывает новые концепции и модели, нуждающиеся в экспериментальнойпрактической проверке.
Аксиологическийподход — основание новой методологии педагогики. Он присущ гуманистическойпедагогике, которая рассматривает человека как высшую цель общества и самоцельобщественного развития. Следовательно, аксиология, будучи более общей поотношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основановой философии образования и соответственно методологии современнойпедагогики.
Смыслаксиологического подхода можно раскрыть через систему аксиологическихпринципов:[2]
•равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системыценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
•равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения ииспользования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем ибудущем, взаимообогащающего диалога между традиционным и новаторским;
•экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместодемагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместомессианства и индифферентности.
Аксиологическийподход предполагает, что одна из важнейших задач педагогики — это изучениеотношения к человеку как к субъекту познания общения и творчества. Образованиекак компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость,рассматриваясь как основное средство гуманистической сущности человека.[2]
Конкретно-научныйуровень
Конкретно-научныйуровень включает в себя следующие подходы.
1.Личностныйподход— ориентация при конструировании и реализациипедагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главныйкритерий его эффективности. Предполагает опору в образовании на естественныйпроцесс саморазвития творческого потенциала и способностей человека, созданиедля этого соответствующих условий.
2.Деятелъностиыйподход — рассмотрение деятельности как основы, средства ирешающего условия развития личности. Уже во время обучения необходимо в мерувозрастных особенностей вовлекать детей в разнообразные виды деятельности(познание, труд, общение), организовывать полноценную в социальном отношениижизнедеятельность детей.
3.Полисубъектный(диалогический) подход— ориентация на то, что сущностьчеловека значительно сложнее и разностороннее, чем его деятельность. Активностьличности, ее потребности в саморазвитии происходят в условиях взаимоотношений сдругими людьми.
Диалогс другим — то самое реальное поле взаимодействия, где эти потребностиудовлетворяются.
Личностный,деятельностный и полисубъектный подходы составляютосновуметодологии гуманистической педагогики.
.Культурологическийподход рассматривает культуру как универсальную характеристикудеятельности, социальную среду и направленность ее ценностных типологическихособенностей.
5.Этнопедагогическийподход проявляется в единстве интернационального,национального и индивидуального.
6.Антропологическийподход — системное использование данных всех наук о человекекак предмете воспитания и их учет при построении и осуществлениипедагогического процесса.[2]
Технологическийуровень
Этотуровень включает в себя методику и технологию педагогических исследований,обеспечивающих получение и анализ достоверного эмпирического материала.Различают фундаментальные и прикладные педагогические исследования. Фундаментальныеисследования направлены на создание педагогическихконцепций и новых моделей развития образовательных систем, а прикладные исследованияизучают элементы педагогических систем и содержат обоснование конкретныхнаучно-практических рекомендаций.
Каждоепедагогическоеисследование предполагает формулировку
проблемы,объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследования. Актуальность, новизна,теоретическая и практическая значимость полученных результатов являютсякритериями качества исследования.
Актуальностьоснована на своевременности и необходимости изучения и решения проблемы длядальнейшего развития теории и практики образования. В общем виде «актуальность»обозначает область расхождения между спросом на научно-практические знания итеми предложениями, которые может предоставить педагогическая наука и практикав настоящее время. Это противоречие между возникшей новой потребностью и недостаточностьюсредств для ее разрешения обычно формулируется как проблемаисследования, а ее решение определяется как цельисследования.[3]
Вкачестве объекта исследования выступает то, что содержит в себе противоречие,приводящее к проблемной ситуации (педагогический процесс, областьпедагогической действительности). Предмет исследования — это часть объекта,наиболее значимые характеристики объекта, которые подлежат непосредственномуизучению.[3]
Всоответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются задачи,которые,как правило, направлены на проверку гипотезы (теоретическиобоснованные предположения, истинность которых подлежит проверке).
Проведениеисследования обычно включает в себя следующие этапы: эмпирический,гипотетический, теоретический (или экспериментально-теоретический)ипрогностический.Наэтих этапах используется система методов научно-практического исследования,которая складывается из собственно педагогических и общенаучных, привлекаемыхпедагогикой из других наук.[3]
2. Методы педагогического исследования
Методыпедагогического исследования — это способы изученияпедагогических явлений, получение научной информации о них с целью установлениязакономерностей и взаимосвязи этих явлений.[2]
Первуюгруппу методов составляют методы теоретического исследования. Они необходимыдля определения проблем, выдвижения гипотез и оценки собранных фактов.
Этиметоды тесно связаны с изучением текстов: трудов классиков в областичеловекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ попедагогике; историко-педагогических документов; периодики педагогическойпечати, справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий попедагогике и смежным наукам.
Изучениелитературы дает возможность определить, какие проблемы уже достаточно хорошоизучены, по каким ведутся научные дискуссии, какие вопросы еще не решены.Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составлениебиблиографии(переченьисточников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой), реферирование(краткоепереложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике),конспектирование(выделениеглавных идей и положений изучаемой работы), аннотирование (краткаязапись общего содержания книги или статьи), цитирование (дословнаязапись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературномисточнике).
Методытеоретического исследования позволяют выделить и рассмотреть отдельныепризнаки, особенности, свойства педагогических явлений. Анализируя отдельныефакты, группируя, систематизируя их, появляется возможность выявить в них общееи особенное. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущностьизучаемых педагогических явлений, возможность видеть их целостность и системность.
Вторуюгруппу методов педагогического исследования составляют методы изученияпедагогического опыта (это скорее эмпирические методы). Такие методыиспользуются для изучения как передового, инновационного педагогического опыта,так и для изучения опыта рядовых учителей.
Данныеметоды позволяют обнаружить реальные противоречия педагогического процесса,назревшие или назревающие проблемы. В этой группе методов применяются:наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, социометрия,изучение продуктов деятельности учащихся, педагогической документации.[4]
Наблюдениепредставляетсобой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, впроцессе которого исследователь получает конкретный фактический материал.Наблюдение проводится по заранее намеченному плану и имеет следующие этапы:определение цели и задач наблюдения (для чего ведется наблюдение); выборобъекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения (какнаблюдать); выбор способов регистрации (как вести записи); обработка иинтерпретация полученной информации (каков результат).[2]
Наблюдениеможет быть включенным (когда исследователь становится членом той группы, вкоторой ведется наблюдение) или невключенным; открытым или скрытым; сплошнымили выборочным; лонгитюдным (продольным) и ретроспективным (обращенным кпрошлому). Основной недостаток этого метода заключается в том, что нарезультаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки,интересы, психические состояния) исследователя.
Беседа,интервью и анкетирование составляют блок опросных методов. Беседаприменяетсяс целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не былодостаточно ясным при наблюдении. Важными условиями проведения беседы являются выборкомпетентных респондентов, обоснование и сообщение им мотивов исследования.Беседа проводится по заранее намеченному плану и ведется в свободной форме беззаписи ответов собеседника.[5]
Разновидностьюбеседы является интервьюирование, привнесенноев педагогику из социологии. В этом случае исследователь задает заранеенамеченные вопросы в определенной последовательности, а ответы открытофиксирует. Анкетирование — методмассового сбора материала, когда респонденты дают письменные ответы на вопросы.Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов. Анкетазакрытого типа построена так, что на каждый вопрос предлагаются на выборанкетируемому готовые ответы. Смешанная анкета содержит элементы того и другоготипа.
Результативностьметодов опроса (беседы, интервьюирования, анкетирования) во многом зависит отсодержания и структуры задаваемых вопросов, а при очной форме — и от возникшегоконтакта между участниками.
Особоеместо в системе методов исследования занимает тестирование, котороеосуществляется по отобранным стандартизированным вопросам и заданиям со шкаламиих значений для выявления индивидуальных различий тестируемых. Наиболее часто впедагогических исследованиях применяют тесты для выявления успеваемостиучащихся и тесты для определения профессиональной предрасположенности людей, атакже используют результаты психодиагностических исследований, проведенныхпсихологами (тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности, личностныетесты и т.п.).
Средиметодов педагогических исследований большое распространение получили социометрическиеметоды,которые позволяют изучать скрытые межличностные отношения в коллективе.
Методизучения продуктов деятельности учащихся (письменных,графических, контрольных и творческих работ) может дать информацию об индивидуальностиучащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области, о егоинтересах и способностях.
Методизучения педагогической документации (классных журналов, протоколов собраний изаседаний, личных дел учащихся и их медицинских карт) дает исследователюнекоторые объективные данные, которые характеризуют реально сложившуюсяпрактику организации образовательного процесса[2].
Особуюроль в педагогических исследованиях играет эксперимент —исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей впедагогических явлениях, которая предполагает опытное моделированиепедагогического явления и возможностей воздействия исследователя напедагогическое явление.
Вэксперименте обычно выделяют следующие этапы: теоретический (формулировкапроблемы, определение цели, объекта, предмета исследования, его задач игипотез); методический (разработка методики исследования — его плана,программы, методов обработки полученных результатов); собственно эксперимент (созданиеэкспериментальных ситуаций, наблюдение, управление и коррекция); аналитический(количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных,формулирование выводов и практических рекомендаций).
Педагогическийэксперимент может быть констатирующим (только устанавливающим реальныесостояния процесса) или преобразующим (когда проводится целенаправленноеизменение методов, форм и содержания образования с целью более эффективноговоздействия на развитие личности или учебного коллектива. Преобразующийэксперимент требует наличия контрольных групп, которые необходимы для сравненияс экспериментальными.
Впедагогических исследованиях для обработки полученных данных применяются математическиеистатистическиеметоды.
Онипозволяют оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, даютоснования для теоретических обобщений. Наиболее распространенными изматематических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация,ранжирование и шкалирование. С помощью статистических методов определяютсятенденции в изучаемом явлении, величина отклонений, коэффициенты вариаций и др.Эти методы позволяют установить количетвенные зависимости между изучаемымиявлениями.
Вспомогательнымив сборе эмпирического педагогического материала могут выступать психофизиологическиеметодыи методики. Например, фиксация протекания физиологических процессов: давлениекрови, частота пульса, устойчивость реакций в определенных ситуациях. Это даетвозможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективности оказываемых нанего педагогических воздействий.
Заключение
Такимобразом, мы изучили уровни методологии педагогики и выяснили,что существует философский, общенаучный, конкретно – научный и технологическиеуровни. Созданиепедагогических теорий базируется на философских моделях описания мира. Краткообозначили те основные положения философских направлений, которые наиболеечасто лежат в основе педагогических теорий, а именно неотомизм, позитивизм инеопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и экзистенциализм.
Выяснили,что общенаучнаяметодология может быть представлена двумя подходами: системным иаксиологическим. Конкретно-научный научныйуровень включает в себя следующие подходы: личностный, деятельностный,полисубъектный, культурологический, этнопедагогический и антропологический. Технологический уровеньвключает в себя методику и технологию педагогических исследований,обеспечивающих получение и анализ достоверного эмпирического материала. А такжерассмотрели методы педагогического исследованияи выяснили что этоспособы изучения педагогических явлений, получение научной информации о них сцелью установления закономерностей и взаимосвязи этих явлений.
Литература
1. БагдасарьянН.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе, № 5, с. 3—9.
2. ГригоровичЛ.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учеб. пособие.— М.: Гардарики,
3. ЗапесоцкийА.С. Обеспечение качества высшего гуманитарного образования, № 2, с. 3—13.
4. НикандровН.Д. Духовные ценности и воспитание в современной России, № 9, с. 3—12
5. СластенинВ., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие