Департаментобразования и науки Краснодарского края
ГОУ СПО«Усть-Лабинский социально-педагогический колледж»
Краснодарскогокрая
Выпускнаяквалификационная работа
Тема
«Нравственное развитие школьников как педагогическая проблема»
Усть-Лабинск 2009г.
ВВЕДЕНИЕ
Проблема нравственного воспитания личности всегда была одной изактуальных проблем, а в современных условиях она приобретает особое значение.
Воспитание растущегочеловека как формирование развитой личности составляет одну из главных задачсовременного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлиннойсущности, формирование духовно развитой личности в процессе историческогоразвития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со сторонылюдей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей,объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждомисторическом этапе новых возможностей для духовно-нравственногосовершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможностьразвития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных идуховных ресурсов общества.
Анализпсихолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что данной проблемебыло уделено немало внимания. Многие из этих исследований были выполнены давно. Ряд советских исследователей такихкак: Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Н.И. Болдырев, И.Ф.Харламов, И.С. Марьенко, а так же ряд российских ученых: Б.Т. Лихачев, Л.А. Попов,Л.Г. Григорович, И.П. Подласый и др. уделяли огромное внимание нравственномуразвитию и становлению личности.
Но многие из исследований в последние годы не повторялись, поэтому судитьо том, насколько полно они отражают быстроменяющуюся социальную действительностьтрудно, поскольку в нашей стране за последние годы, практически во всех сферахжизни, произошли существенные изменения, которые наложили свой отпечаток насознание людей и систему образования.
На сегодня актуальноисследование возрастных особенностей формирования нравственного сознания, т.к.на различных возрастных этапах воспитания детей различно и должно строится сучетом этих особенностей, что позволяет максимально ускорить продвижение детейв нравственном развитии.
Основываясь на актуальности нашей проблемы, мы определилиметодологический аппарат исследования.
Объектисследования – нравственное сознание и поведение детей школьного возраста.
Предметисследования – особенности нравственного становления на различных возрастныхэтапах.
Сказанное выше и обусловило цель нашего исследования — изучить возрастныеособенности нравственного сознания и нравственного поведения школьников.
Гипотеза – можно предположить, что знание особенностей формированиянравственного сознания на различных возрастных этапах будет способствоватьуспешному нравственному развитию.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутойгипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Изучитьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Проанализировать понятия нравственное развитие, нравственноесамовоспитание.
3. Рассмотреть влияние различных факторов на формирование личности и этапыразвития нравственности.
4. Изучить возрастные закономерности нравственного развития детей.
На основе теоретического изучения проблемы дипломногоисследования были определены методы исследования:
ü Анализпсихолого-педагогической литературы по проблеме;
ü Аналитико-синтетическийметод.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоитв том, что даны понятия нравственного развития, нравственного самовоспитания;проанализировано влияние различных факторов на формирование личности, изучены возрастныезакономерности нравственного развития детей.
Структура работы: введение, две главы (теоретических),заключение, список литературы.
Глава 1. Нравственное развитие личности как психолого-педагогическаяпроблема
1.1 Понятие и сущностьнравственного развития и воспитания
Стремительное развитие техники, убыстрение темпов жизни, социальныепреобразования во всем мире, увеличения числа и разнообразия контактов междулюдьми — все это предъявляет повышенные требования и к моральной зрелости, и ксамостоятельности человека.
Моральное становление человека представляет собой чрезвычайно сложный имногогранный процесс.
Определяющую роль в этом процессе играет социальная среда. Самоформирование нравственных качеств происходит в социальной среде, в его реальныхдействиях и поступках и в той внутренней работе, которая завязывается вокругних и в них выплескивается.
Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальныхфакторов.
В разные возрастные периоды личного развития количество социальныхинститутов принимающих участие в формировании ребенка как личности, ихвоспитательное значение различны. В процессе развития личности ребенка отрождения до трех лет доминирует семья. В дошкольном детстве к воздействию семьидобавляется влияние общение со сверстниками, другими взрослыми людьми. Споступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействияна личность ребенка через сверстников, учителей школьные учебные предметы идела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации.
Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играетобщение со сверстниками, друзьями, среди которых ребенок проводит большую частьсвоего времени.
По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно уменьшается иувеличивается разносторонность воспитательных воздействий на личность ребенка.
Любой поступок человека,если он в той или иной степени влияет на других людей и небезразличен дляинтересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его какхороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или несправедливый. При этом мы пользуемся понятием морали.
Мораль в прямом значенииэтого слова понимается как обычай, нрав, правило. Часто в качестве синонимаэтого слова используют понятие этика, означающее привычку, обыкновение обычай.В другом значении «этика» употребляется как философская наука, изучающаямораль. В зависимости от того, как освоен и принята человеком мораль, в какоймере он соотносит из убеждения иповедение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить о егоуровне нравственности. Иначе говоря, нравственность — это личностнаяхарактеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта,порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие,дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведениечеловека.
Поведение человекаоценивается по степени соответствия определенным правилам. Если бы таких правилне было, то один и той же поступок оценивался бы с разных позиций и люди немогли бы прийти к единому мнению — хорошо или плохо поступил человек. Правило,имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковыхпоступков, носит название нравственной нормы. Норма — это правило, требование,определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации.Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам идействиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяютпорядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.
Нормы объединяются вгруппы в зависимости от тех областей отношений между людьми, в которых онидействуют. Для каждой такой области (профессиональные, межнациональныеотношения и др.) есть свое исходное начало, которому подчинены нормы, —нравственные принципы. Так, например, нормы отношений в какой-либопрофессиональной среде, отношения между представителями разных национальностейрегулируются нравственными принципами взаимоуважения, интернационализма и др.
Понятия морали, имеющиевсеобщий характер, т.е. охватывающие не отдельные отношения, а все областиотношений, побуждая человека везде и всюду руководствоваться ими, называютсянравственными категориями. В их числе такие категории, как добро исправедливость, долг и честь, достоинство и счастье и др.
Воспринимая требованияморали как правила жизни, общество вырабатывает понятие нравственного идеала,т.е. образец нравственного поведения, к которому стремятся взрослые и дети,считая его разумным, полезным, красивым.
Моральные нормы, причины,категории, идеалы принимаются людьми, принадлежащими к определенной социальнойгруппе и выступают как форма общественного нравственного сознания. Вместе с теммораль — это не только форма общественного сознания, но и форма индивидуальногонравственного сознания, так как человеку присущи свои особенности духовногосклада, особенности его представлений, чувств, переживаний. Эти личныепроявления всегда окрашены общественным сознанием. Усвоенные и принятыеличностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же времявыражают ее определенные отношения к другим людям, к себе, к своему труду, кприроде. Содержание воспитательной работы учителя, классного руководителя поформированию нравственной культуры учащихся и составляет формирование названныхгрупп отношений.
Отношение к другим людямпредполагает формирование гуманизма, взаимного уважения между людьми,товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание заботыо старших и младших в семье, уважительное отношение к представителямпротивоположного пола. Отношение к себе складывается из осознания собственногодостоинства, чувства общественного долга, дисциплинированности, честности иправдивости, простоты и скромности, нетерпимости к несправедливости,стяжательству. Отношение к своему труду проявляется в добросовестном,ответственном исполнении своих трудовых и учебных обязанностей, развитиитворческих начал в трудовой деятельности, признании важности своего труда ирезультатов труда других людей. Отношение к природе требует бережного отношенияк ее богатству, нетерпимости к нарушениям экологических норм и требований.
Формирование основнравственной культуры школьников осуществляется в системе нравственноговоспитания в условиях школы, семьи, общества.1.2 Роль самовоспитания в нравственном развитии личности
Нравственные качества представляют собой интегральные, наиболее обобщенныеи устойчивые свойства личности.
В основе структуры нравственных свойств личности лежит взаимосвязьморальных знаний и соответствующих переживаний. Поэтому путь ценностногоосознанно—эмоционального усвоения морали в процессе установления единства нравственныхзнаний и переживаний обеспечивает ее полноценное нравственное развитие.
В формировании нравственности личности главная роль принадлежит несловесным убеждениям, не требованиям и наказаниям. Главное пробудить учеловека, начиная уже с детского возраста, внутренние силы нравственногосамосовершенствования.
В основе самовоспитания лежит переживание личностью знаний о своихнравственных качествах и поступках.
В самовоспитании можно выделить начальный этап — самоисправлениепоступков", который характеризуется стремлением ребенка изменитьконкретные формы своего поведения. Он еще не устанавливает связи между своимповедением и своими достоинствами или недостатками, не осознает своих качествкак таковых. Однако ребенок благодаря оценке взрослых знает, за какие поступкиодобряют, а за какие—порицают. Поэтому, исправляя свое поведение он вынужденвключиться в процесс самовоспитания.
Теперь ребенок начинает ориентироваться в своем самовоспитании не толькона непосредственное внешнее требование, но и на собственную оценкунравственного смысла поступка.
Дальнейшее развитие самосознания происходит по мере установления всознании ребенка связей между поступками и качествами своей личности. При этомкачественная характеристика поступка начинает относиться человеком к себе, онначинает рассматривать эту качественную характеристику как свое свойство, апоступок – как его результат. Данный уровень развития самосознания имеет место вподростковом возрасте. Важно отменить, что в подростковом возрасте всамовоспитании важную роль играет осознано—эмоциональное отношение подростков ккачеством своей личности.
Но наряду с этим большая впечатлительность, частая смена увлеченийприводит к тому, что дети переходного возраста оказываются не в состоянии саминаправлять работу по самовоспитанию.
Эти положительные и отрицательные факты в самовоспитании говорят о том,что в подростковом возрасте еще необходима продуманная организация этогопроцесса.
В юношеском возрасте углубляется процесс осознания качеств личности.
По мере осознания значимости моральных качеств, роли самовоспитания вжизни человека и у школьников повышается интерес к работе над собой,формируются более устойчивое осознано-эмоциональное отношение к нравственномусовершенствованию личности. Самовоспитание становится поэтому все болеезначимым фактором усвоения школьниками нравственных норм и принципов.
Вывод
Условиями личностного развития являются своевременное включение ребенка всистему социальных человеческих взаимоотношений; наличие эффективных методоввоспитания. Движущая сила личностного развития ребенка это с одной стороны, тевнутренние противоречия, а с другой стороны, внешние стимулы, побуждающие егоизменяется как личность.
Переход от одного этапа личностного развития к другому обычно связан сдвумя обстоятельствами: проявлениями кризиса возрастного развития и сменойведущего типа общения. В это время изменяется отношение ребенка к самому себе,к окружающим людям и к своим обязанностям. К окончанию школы личность можносчитать в основном уже сформированной.
Глава 2.Возрастные закономерности нравственного развития детей
2.1Развитие нравственности в онтогенезе
Вэтической литературе проблема формирования нравственного сознаниярассматривается обычно лишь в процессе филогенеза как проблема происхождениянравственности. Что же касается проблемы «происхождения нравственности» вотдельной личности, т. е. возникновения и формирования морального сознания впроцессе онтогенеза, то ею занимаются в основном психологи. Между тем решениевопроса о том, на каком этапе своего развития индивид начинает выступать какнравственный агент, предполагает то или иное решение вопроса: что такоенравственность? А это уже проблема этики и, как известно, достаточно сложная.Поэтому проблема формирования нравственного сознания в онтогенезе представляетсобой один из примеров «пограничной» проблемы, и ее решение требует совместныхусилий этики и психологии. Изучение этой проблемы позволит уточнить иконкретизировать представления этих наук о специфике морального способарегуляции поведения.
Исходяиз представлений о специфике морали, постараемся взглянуть на те данныепсихического развития личности в онтогенезе, которые имеются в современнойпсихологии, О личности как моральном субъекте можно говорить лишь тогда, когдаона начинает самостоятельно следовать моральным требованиям, осознавая их смысли значение. Если кратко обрисовать на основе психологических данных картинунравственного формирования личности в онтогенезе, то она будет выглядетьследующим образом.
Вмладенческий период (до года) поведение ребенка целиком обусловлено егобиологическими потребностями и воздействующей в данный момент внешнейситуацией. Изменение этих факторов означает и изменение поведения.
В началевторого года жизни происходит появление первых образов и представлений, которыене пропадают с исчезновением воздействующего предмета, ситуации, а закрепляютсяв его психике и начинают определенным образом побуждать его поведение. Этотфакт, означающий момент первого отрыва от влияния непосредственно воздействующейситуации, имеет принципиально важное значение. Если поведением младенца легкобыло управлять, лишь изменяя ситуацию, то теперь этого недостаточно. Однако напротяжении всего раннего детства (от года до 3-х лет) возникновение этихобразов и представлений имеет непроизвольный характер. Ребенок еще не способенсам намеренно вызывать их у себя и с их помощью регулировать свое поведение.Причины его поведения не зависят от него самого. Даже в переходный период отраннего детства к дошкольному возрасту личные желания носят еще форму аффекта.Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во властисвоих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательногопредмета. Те эмпирически наблюдаемые оценки, которые уже способен высказыватьили выражать в этом возрасте ребенок, являются не более чем проявлениемнепосредственных эмоций, отражающих его внутреннее состояние и обусловленныхтем, удовлетворяет ли объект оценки его импульсивным желаниям или нет. Проблемарегулирования своего поведения по отношению к другим людям, соотнесения своихжеланий с желаниями других, в сознании ребенка здесь еще не возникает. Тотфакт, что ребенок следует указаниям взрослых, имеющим нравственное значение, непротиворечит сказанному, поскольку исполнение требований взрослых отражает егособственные непроизвольные желания. Ребенок еще так сильно зависит от взрослых,что любая отрицательная оценка с их стороны нарушает то равновесие в егоотношениях со взрослыми, которое ему в этом возрасте так необходимо. Подчиняясьтребованиям взрослых, дети такого возраста еще не понимают нравственного смыслатребований. Совершая положительные поступки, эти дети не осознают ихнеобходимости, не расценивают их как должные поступки.
Зачатки произвольногоповедения, т. е. такого поведения, которое обусловлено не непосредственнымиэмоциональными импульсами, а сознательно принятым намерением, идущим иногдавопреки этим импульсам, возникают у ребенка в 3-4 года. Появление произвольногоповедения связано с новым типом взаимоотношений между ребенком и взрослым,который возникает в дошкольном возрасте. Та тесная связь между ребенком ивзрослым, которая характеризовала раннее детство, к 3-4 годам значительноослабевает и видоизменяется. Ребенок все более и более отделяет свои действияот действий окружающих людей. Он стремится теперь сам участвовать в жизни идеятельности взрослых. И па рубеже дошкольного детства это приводит к тому, чтовзрослые начинают выступать перед ребенком образцом поведения. Иными словами, поведениеребенка теперь опосредуется поведением взрослых как образцом. Он становитсяспособным действовать не только под непосредственным контролем взрослого,указания которого вместе с его импульсивными желаниями составляютнепроизвольные побуждения к действию, но и без его прямого участия, гдевзрослый выступает лишь в качестве ориентирующего.
Возникновениепроизвольного поведения знаменует собой огромный скачок в психическом развитиии имеет решающее значение для формирования его нравственного сознания. Однакосамо по себе, появление произвольного поведения еще не означает возникновениянравственного поведения. Это лишь его предпосылка (хотя и чрезвычайнойважности). Способность действовать по сознательно принятому намерению можетреализовать себя и нехарактерным для морали способом. И действительно, вначалепроизвольность поведения у детей выражается в том, что они становятся способнысамостоятельно совершать непосредственно непривлекательные действия лишь радидостижения более привлекательной цели, отвечающей их импульсивным потребностям.То есть здесь еще не совсем разорвана связь с непроизвольным поведением.Следование моральным требованиям взрослых также еще полностью обусловленопотребностью в одобрении взрослых. Новое здесь лишь в том, что эта потребностьстановится осознанным мотивом, а поведение, удовлетворяющее ее, — произвольным,самостоятельным, способным осуществляться вопреки другим, менее значимымнепосредственным побуждениям[10].
Пословам Л. И. Божович, первоначально выполнение требуемых норм поведениявоспринимается детьми как некоторое обязательное условие для полученияодобрения со стороны взрослых и, следовательно, для сохранения с ними техвзаимоотношений, в которых ребенок-дошкольник испытывает огромнуюнепосредственную потребность… Однако в процессе развития ребенка выполнениенорм поведения, благодаря постоянной связи этого выполнения с положительнымиэмоциональным переживаниями, начинает восприниматься ребенком как нечто само посебе положительное. Стремление следовать требованиям взрослых, а такжеусвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка-дошкольника в форменекоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо».Это и есть та первая моральная мотивационная инстанция, которой начинаетруководствоваться ребенок и которая выступает для него не только всоответствующем знании, но и в непосредственном переживании необходимостипоступать именно так, а не иначе[10,14].
Следованиетребованиям взрослых, таким образом, может теперь осуществляться ребенком нетолько ради награды или одобрения, но и потому что «так надо», потому чтоневыполнение этих требований, как он имел возможность почувствовать насобственном опыте, ведет к различным диссонансам с окружающейдействительностью. Это не означает, что в подобном случае одобрение взрослыхтеряет свою значимость для ребенка: достаточно сказать, что среди упомянутыхдиссонансов с окружающим миром преобладающее место занимает диссонанс вовзаимоотношениях со взрослыми. Однако теперь это одобрение здесь выступает не вкачестве самоцели (не оно само по себе движет поступками), а в качествекритерия правильности поведения, его соответствия правилам, которые начинаютвыступать для ребенка как нечто самодовлеющее. Появление мотива «так надо»говорит о том, что в сознании ребенка в определенной степени проявляетсяобъективно необходимый, общезначимый характер моральных требований, который ислужит условием того, что те требования, которые взрослый предъявляет к людям ик самому ребенку, а также те оценки, которые он при этом дает, постепенноусваиваются ребенком и становятся его собственными. Объективно необходимыйхарактер моральных требований осознается ребенком в той мере, в какой взрослый,предъявляющий ему эти требования, выступает для него не просто как авторитет,которому следует беспрекословно подчиняться, но как носитель истины. Подобнотому, как можно следовать правовым или обычным нормам и при этомруководствоваться моральными мотивами, точно так же и ребенок может следоватьтребованиям взрослых (иных требований ему просто негде взять) и при этомруководствоваться логикой морали, т. е. быть уверенным, что «так надо»поступать.
Данныеконкретных психологических исследований позволяют отнести возникновениеспецифически моральной мотивации к старшему дошкольному возрасту.Самостоятельное следование моральным требованиям, как мы уже говорили,наблюдается и в младшем дошкольном возрасте (3-4 года), но там оно побуждаетсялишь непосредственными желаниями, эмоциями. Поэтому дети этого возраставыполняют моральные требования лишь по отношению к тем людям, к которым онииспытывают непосредственное эмоциональное влечение. И только в старшемдошкольном возрасте выполнение моральных требований начинает распространятьсяна более широкий круг людей, с которыми ребенок не находится в непосредственномобщении и отношение к которым не основано на его личной привязанности к ним.Если младшие дошкольники были уже способны совершать малоинтересные действиядля достижения очень привлекательной для них цели, то старшие дошкольникистановятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и занятьсянепривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральнымипобуждениями. Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольномвозрасте подтверждается и тем, что если у младших дошкольников чувство стыда засвои поступки появлялось лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и былонепроизвольной отрицательной эмоциональной реакцией на осуждение со сторонывзрослых, то теперь наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда[15].
Свозникновением у ребенка специфически нравственного поведения оценки,применяемые к нему, также становятся специфически нравственными. До этого ониимели смысл лишь постольку, поскольку вместе с нравственными предписаниямислужили средством, при помощи которого у ребенка формировалась сама способностьк специфически нравственной деятельности. Однако до того, как эта способностьсформировалась, поведение ребенка целиком является вне-моральным и оценки,применяемые к нему, носят условный характер. С возникновением моральноймотивации поведение расчленяется на три вида[19]:
1. моральное(положительное и отрицательное);
2. объективноморально значимое, но не регулируемое индивидуальным моральным сознаниемповедение;
3. внеморальное, аоценка приобретает специфически-нравственный характер.
Впрочем,в отношении детей дошкольного и даже более старшего (до подростковоговключительно) возраста моральная оценка имеет специфически-нравственныйхарактер лишь в определенных границах, которые мы сейчас и попытаемсяобозначить.
Начинаясо старшего дошкольного возраста, дети осуществляют самостоятельный выборпоступка, руководствуясь теми правилами, которые они получают от взрослых, атакже собственными наблюдениями за поведением взрослых. И хотя следованиетребованиям взрослых и подражание им не является обязательно признакомотсутствия в действиях моральной логики, остается фактом, что дошкольник еще неспособен осуществить самостоятельный сознательный выбор тех правил, на основекоторых он совершает поступок. Да, перед ним такая проблема и не встает,поскольку сами жизненные отношения, в которые он вступает, еще относительнопросты, а воздействие, оказываемое на него, обычно еще не имеет противоречивогохарактера. А если бы даже такая проблема и встала, то ему было бы очень трудноосуществить правильный выбор: его опыт еще очень мал, чтобы дать основания длятакого выбора. Поэтому выбор поступка на основе полученных от взрослых правил иобразцов поведения является верхом самостоятельности дошкольника, высшей степеньюпроявления своего «Я» во взаимоотношениях с окружающими. Поэтому и моральнаяоценка может быть применена к дошкольнику лишь в этих пределах, в пределахвыбора поступка, но не выбора моральных ориентации. Дошкольник не может бытьответствен за содержание тех моральных требований, которыми он руководствуется.Здесь ответственность целиком падает на среду и воспитание. В связи с этимможет возникнуть вопрос: если ребенок не отвечает за свои моральные ориентации,то как он может отвечать за поступки, которые совершаются на основе этихморальных ориентации? Противоречие? Да, противоречие, это противоречиереальное, коренящееся в незрелости моральных отношений в этот период, вограниченности нравственных возможностей индивида. Конечно, в силу того, чторебенок еще не может отвечать за свои моральные ориентации, его ответственностьза поступки является неполной, до известной степени условной. Кроме того,следует иметь в виду, что такое разделение на ответственность за выбор поступкаи ответственность за выбор моральных ориентации можно провести только втеоретическом плане. На практике же, поскольку выбор моральных ориентации можноопределить лишь по поступкам, человек всегда отвечает только за выборпоступков. Однако ответственность за поступки будет различной в зависимости оттого, в какой степени они обусловлены собственной свободной волей индивида,являются ли они реализацией заданных извне ценностных ориентации илисобственных моральных убеждений[20].
Установитьэту степень нам и помогает теоретическое различение ответственности за выборпоступка на основе заданных извне моральных требований и ответственности завыбор собственной моральной ориентации. Практически оно означает, что ребенокответствен за то, как он выполняет то, чему его учат, а не за то, чему егоучат. Однако и в пределах выбора поступка сфера и степень нравственнойответственности также еще очень ограничены. Тот факт, что в дошкольном возрастепоявляется способность руководствоваться моральными мотивами, еще не означает,что теперь ребенок все свое поведение подчиняет этим мотивам. Такой степениразвития достигает не каждый взрослый. В дошкольном возрасте остаетсязначительным число поступков, не регулируемых моральным сознанием. Моральныезнания в дошкольном возрасте только начинают носить регулирующую функцию. Какплохие, так и хорошие (объективно) поступки часто совершаются ребенкомнеосознанно, без понимания их морального значения и смысла. По мере расширениянравственного кругозора, наполнения моральных понятий новым содержанием,формирования новых, более сложных моральных понятий расширяется и сферанравственной ответственности субъекта. То, что было простительно дошкольнику имладшему школьнику, вызывает осуждение в отношении подростка, а то, за что ещетрудно было судить подростка, в полной мере спрашивается со старшего школьника.Таким образом, степень нравственной ответственности складывается из конкретногосоотношения возможностей индивида и реализации им этих возможностей. Критериемже нравственной ответственности является то, насколько полно субъект сумелреализовать свои возможности.
Рассмотримкратко те этапы, которые проходит индивид на пути своего дальнейшегонравственного развития; этапы, каждый из которых знаменуется новым увеличениемнравственных возможностей индивида, созданием предпосылок к переходу на новыйуровень нравственного развития — уровень сознательно выбранных моральныхориентации[17].
Споступлением в школу в жизни ребенка происходят серьезные изменения, связанные,прежде всего, с осознанием его нового социально-значимого положения, с новымотношением к нему взрослых. Эти факторы дают толчок дальнейшему развитию егосамостоятельности. Важным новообразованием этого периода является образецповедения и суждения взрослых.
В 3-4-мклассе к нему добавляется мнение школьного коллектива, в котором стихийноскладываются свои нормы поведения. Получает свое дальнейшее развитиепроизвольность поведения, вследствие чего оно становится более устойчивым, аэто, в свою очередь, ведет к тому, что здесь уже можно говорить о зарожденииморальных качеств, т. е. устойчивых черт характера, воплощающих в себе те илииные моральные нормы. В силу еще слабой выраженности этих качеств, а такженедостаточной степени развития самосознания, младшие школьники еще не могутосознать свои качества и соотнести их со своими поступками. Хотя в отношениидругих людей они эту операцию уже могут проделать, т. е. определенныепредпосылки для осознания своей личности (своих качеств) как причины своихпоступков у них уже имеются[22].
Умениевидеть причину своих поступков в самом себе (условие формирования самооценки и возникновениясамовоспитания) вырабатывается лишь в подростковом возрасте. Это связано,прежде всего, с тем, что сами моральные качества в этом возрасте приобретаютболее отчетливый вид. Ребенок обращает внимание на них и пытается их понять.Вот почему лишь с этого возраста возникает интерес к своему внутреннему миру,потребность в самоанализе. С этим связан и тот факт, что подростки чрезвычайнообостренно воспринимают оценки их личности со стороны окружающих, как взрослых,так и сверстников. Оценки последних приобретают для них не меньшее, а дажебольшее значение. Причины этой переориентации, знаменующей новый этап внравственном развитии школьника, заключаются в том, что если в младших классахшкольный коллектив представляет собой в известной мере формальную группу безсложившихся внутренних связей и зависимостей (такие связи лишь начинаютскладываться, как уже было сказано, лишь в 3-4-м классе), то к 5-му классу этоуже сформировавшийся коллектив со своими, стихийно выработавшимисявзаимосвязями и нормами поведения. Поскольку каждый школьник теперь занимаетопределенное место в коллективе (которым он может быть доволен или нет),поскольку каждый школьник теперь зависит от всего коллектива, оценки сверстникови их поведение приобретают для него огромное значение. Это, в свою очередь,приводит к тому, что оценки и мнения взрослых уже не занимают того места,которое они имели раньше. Развитие самостоятельности подростка в немалой мерестимулируется и тем чрезвычайно важным, на наш взгляд, обстоятельством, что с5-го класса обучение и воспитание школьников осуществляется не одним, анесколькими учителями. А это, как правило, означает, что школьник уже неосознает единства требований. Он начинает сталкиваться с различной оценкой,которую взрослые дают явлениям окружающей жизни, а также его собственномуповедению, его личности. Это создает объективную возможность выбора моральныхориентации, возможность, которой не было у дошкольника и даже младшегошкольника, и побуждает подростка вырабатывать свои собственные оценки исамооценки[1,7].
Этаобъективная необходимость формирования собственных взглядов и субъективноеосознание своих возросших умственных и физических возможностей вызывает уподростка ярко выраженное стремление к самостоятельности, что отмечается какнаиболее характерное новообразование этого периода. Поэтому всякиепосягательства со стороны взрослых на самостоятельность подростка очень остроим переживаются. Однако (и тут мы переходим к характеристике основногопротиворечия этого возраста) та самостоятельность, к которой стремитсяподросток, вступает в несоответствие с теми возможностями, которые у негоимеются.
Ограниченностьэтих возможностей выражается в том, что недостаток опыта, объективное социальноеположение, уровень развития абстрактного мышления не позволяют ему выработатьморальное мировоззрение, собственные моральные убеждения и самому организоватьвозникающий в этом возрасте процесс самовоспитания. Уровень обобщения поступковв понятие морального качества хотя и становится несравненно выше, чем раньше,вследствие развития абстрактного мышления (которое получает сильный толчок,начиная с 5-го класса, когда дети вплотную приступают к изучению основ наук),все же остается еще недостаточным. Подростки обычно жестко связывают наличие уних того или иного качества с совершением каких-то конкретных поступков. Поэтой же причине они чаще всего оценивают человека лишь по предметномурезультату его действий, игнорируя или недооценивая мотивы поступка. Этосвидетельство недостаточной осознанности моральных качеств, непониманияосновного, существенного признака того или иного качества. Следовательно,определение моральных качеств в сознании подростка имеет случайный, ситуативныйхарактер. Поэтому и воспитание у себя моральных качеств (самовоспитание) имеетнеосознанный и ситуативный характер, вследствие чего оно нуждается в тактичном,незаметном для их глаз руководстве со стороны взрослых. Таким образом, уровеньразвития моральной сферы подростков, где еще нет стойких нравственныхубеждений, где обобщенные идеалы и устойчивая самооценка начинают складыватьсялишь к концу возрастного периода, не может полностью обеспечить сознательногоуправления своим поведением.
Подобные«ножницы» между стремлением к самостоятельности и возможностями удовлетворенияэтого стремления, отсутствие собственных сознательно выработанных моральныхориентации приводят к тому, что желание быть независимым у подростка частооборачивается зависимостью от всяких внешних случайных влияний и в основномзависимостью от мнения сверстников. Это объясняется еще и тем, что самостремление к независимости в сознании подростка сопряжено, прежде всего, снезависимостью от взрослых.
Вотпочему в этом возрасте часто негативизм в отношениях со взрослыми, в некоторыхслучаях даже «бунт» против них, сочетается с жестким конформизмом в средесверстников. Подросток уже способен попять несоответствие принциповвзаимоотношений, которыми руководствуются взрослые между собой, тем правилам,на основе которых взрослые строят свои отношения с подростками. Если раньшеодной из важнейших норм «детской морали» было: «надо всегда слушаться старших»,то теперь происходит осознание того, что эта норма в условиях «взрослой морали»равенства не имеет специфически нравственного характера. Младший школьник этогопротиворечия не замечал, вернее, оно не представлялось ему как противоречие.Возможности подростка по сравнению с младшим школьником возросли ровнонастолько, чтобы осознать это противоречие, но не настолько, чтобы разрешитьего[16].
Итак,особенность подросткового возраста, который совершенно справедливо называютпереходным возрастом, заключается в том, что подросток — уже не ребенок, но ещене взрослый. Не ребенок — по своим устремлениям, не взрослый — по своим объективнымвозможностям. Это основное противоречие подросткового возраста одновременноявляется и основным условием, предпосылкой для перехода на новый, более высокийуровень нравственного развития личности, который совершается в юношескомвозрасте.
Юность —пора, когда человек стоит на пороге самостоятельной жизни. Такое объективноеположение накладывает отпечаток на всю его психику, кардинально меняет егоотношение к жизни, к своим поступкам. Человек начинает осознавать своюответственность перед обществом, более трезво оценивать себя и окружающих. Необходимостьсамостоятельного выбора жизненного пути в сознании юноши означает не тольконеобходимость выбора профессии, но и необходимость самостоятельного выбораморальных ориентации. Причем часто эти два выбора в сознании личностисливаются, поскольку выбор профессии — это одновременно и выбор того места, гделичность может принести наибольшую пользу обществу.
Рамкижизневосприятия юноши раздвигаются за пределы той микросреды, к которой он былраньше довольно жестко привязан и чьи ценностные ориентации были чаще всего иего ценностными ориентациями. Он все чаще и чаще сталкивается с противоречиямиокружающей действительности, с неоднозначными, а часто и противоречивымиоценками. Все эти факторы, вместе с возросшими психическими возможностямииндивида и прежде всего со сформировавшимся в течение подросткового возрастамышлением в понятиях, обусловливают переход к сознательному выбору моральныхориентации, формирование мировоззрения — своих собственных взглядов па мир иместа в нем человека. С позиций собственных взглядов человек начинает зановопересматривать весь свои образ жизни, стихийно сложившиеся или воспитанные внем ценностные ориентации. Раньше такая задача перед ним почти не вставала. Теморальные ориентации, которыми он руководствовался, казались ему чем-то самособой разумеющимся не в силу их глубокого осознания (как это может позже иметьместо), а, наоборот, в силу их недостаточной осознанности. Теперь эти моральныеориентации критически переосмысливаются на основе нового жизненного опыта иформирующегося мировоззрения, В этот период человека не столько волнует вопрос,как поступить в том или ином случае, сколько вопрос, как вообще себя вести.Если раньше правильным поступком он считал тот, который совершался всоответствия с правилами, то теперь возникает необходимость убедиться вправильности самих правил[21].
Этотвозраст можно по праву назвать периодом «переоценки ценностей». В результатетакой переоценки некоторые ценностные ориентации отбрасываются, другиеприобретают новое объективное значение и личностный смысл. Сознательно выбравсвои моральные ориентации, т. е. выработав собственные убеждения, личностьстановится способной взять дело собственного воспитания полностью в свои руки.Личность теперь понимает, что недостаточно однажды поступить честно, чтобыстать честным: необходимы тщательная работа над собой, постоянный самоконтрольс целью выработать у себя определенную моральную «установку», которая бысрабатывала в соответствующих ситуациях и не допускала бы нечестных поступков.В результате поведение личности становится более устойчивым.
В этомвозрасте человека уже недостаточно просто изолировать от вредных воздействийсреды (что могло привести к успеху в более раннем возрасте): его надо убедить.Разумеется, и раньше человек не был целиком лишь объектом внешних воздействий,продуктом среды. Если бы это было так, нельзя было бы вообще до юношескоговозраста говорить о морали. Уже с дошкольного возраста у ребенка формируютсяопределенные моральные ориентации (внутренние «моральные инстанции»), которыедают ему относительную независимость от внешних воздействий. Среда, воспитаниеоказывают с этого момента свое влияние, преломляясь через эти моральныеориентации. Но хотя особенностью моральных ориентации является то, что онипринимаются как свои собственные на основе стихийного, интуитивного осознанияих необходимости, не следует забывать, что они воспитываются в ребенке, а неформируются им самим. В этом основное различие указанных уровней нравственногоразвития[13].
Способность сознательновыбирать моральные ориентации и в соответствии с ними формировать своиморальные качества резко расширяет сферу нравственной ответственности личности.воспитание нравственныйличность
2.2 Нравственное развитие детей в отечественной и зарубежнойпсихологии
В литературе обычно указывается на роль сензитивных периодов винтеллектуальном развитии, но есть основания говорить о сензитивных периодахнравственного развития ребенка [].
Как отмечал Л.С. Выготский, «нет и не может быть другого критерия дляопределения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме техновообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Подвозрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личностии ее деятельности, те психологические и социальные изменения, которые впервыевозникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основномопределяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнююжизнь, весь ход его развития в данный период».
Проблема нравственного формирования личности и проблема возрастнойхарактеристики психологического развития детей на отдельные возрастные этапынеобходимо считать те качества новообразования, которые возникают в процессеразвития в сфере нравственного сознания, потребностей и нравственной волиребенка и которые в самом основном определяют ту или иную степень егоготовности к нравственному саморегулированию.
Отечественный психолог А.В.Зосимовский разработал периодизацию нравственногоразвития детей.
Первый этап охватывает младенчество и раннее детство — этапприспособительно реактивного поведения. Процесс первоначальной социализациималыша.
Поскольку в поведении младенца господствует непроизвольность, аосознанный нравственный выбор не представлен даже в зачаточном виде,рассматриваемый этап характеризуется как время преднравственного развития. Вэтот период ребенок приобретает готовность к адекватному реагированию (вначалесенсорному, а затем обобщенно — вербальному) на простейшие внешние регулирующиевоздействия.
Посредством разумно организованной «поведенческой» практики ребенокподготавливается к переходу на следующий, принципиально новый этап своегодуховного становления, характеризующийся в целом формированием у детейпервоначальной готовности добровольно, на основе элементарной осознанностисмысла нравственных требований, подчинять им свое поведение, ставить«надо» выше «хочу» причем недостаточная осознанностьнравственных действий проявляется у ребенка на данной ступени развития главнымобразом в том, что их направляют не собственные его убеждения, а некритическиусвоенные им нравственные представления окружающих. Этот этап охватываетдошкольный и младший школьный возраст.
С дошкольным периодом (от 3 — 4 до 6 — 7 лет) связанны истоки нравственногоразвития детей, когда у них на фоне непосредственно мотивируемой деятельностивпервые возникают ростки произвольного положительного направленного поведения.
В младшем школьном возрасте, в период собственно нравственного развитиядетей, их моральная сфера претерпевает дальнейшие изменения.
Игру как ведущий вид деятельности дошкольника сменяет теперь повседневноевыполнение ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создаетблагоприятнейшие условия для углубления его нравственного сознания и чувств,укрепления его нравственной воли. Доминирующая у дошкольника непроизвольнаямотивация поведения уступает в новых условиях первенство мотивациипроизвольной, социально направленной.
Вместе с тем даже самым высоким уровнем нравственного развития младшегошкольника присущи свои возрастные ограничения. В этом возрасте дети еще неспособны к достаточно полноценной выработке собственных нравственных убеждений.Усваивая то или иное моральное требование, младший учащийся все еще полагаетсяна авторитет педагогов, родителей, более старших учеников. Относительнаянесамостоятельность морального мышления и большая внушаемость младшегошкольника обуславливают его легкую восприимчивость, как к положительному, так ик дурному влиянию.
Третий этап нравственного развития личности охватывает подростковый июношеский возраст и представлен как этап нравственной самодеятельностивоспитанника, под которой понимается вполне сознаваемое, и добровольное,подчинение человеком своего поведения нравственным принципам.
Подростковый период отличен от младшего школьного тем, что увоспитанников в эти годы формируются собственные нравственные взгляды иубеждения.
У подростка формируется понятийное мышление. Ему доступно пониманиесвязей между конкретным поступком и качествами личности, на основе еговозникает потребность в самосовершенствовании.
Осознавая свои возросшие умственные и физические силы, учащиеся среднихклассов стремятся к самостоятельности и взрослости. Возросший уровеньнравственного сознания позволяет им сменить некритическое усвоениеповеденческих норм, характерное для дошкольников и младших учащихся,критическим, а отдельные осознанные и внутренне принятые им моральныетребования становятся его убеждениями.
Мораль подростка в ее развитых формах качественно очень близка мораливзрослого человека, но все же имеет ряд отличий, главное среди них составляетфрагментарность нравственной убежденности подростка, обуславливающаяизбирательность его нравственной самодеятельности.
Но, несмотря на развитость нравственных установок и воли подростка, онеще сохраняет черты существа увлекающегося, повышенно впечатлительного и приопределенных условиях склонного сравнительно легко попадать под чужое влияние,менять свои нравственные идеалы и устремления.
Юношеский период морального становления воспитанника его нравственнаясфера постепенно утрачивает черты «детскости», приобретая основныекачества, свойственные высоконравственному взрослому человеку.
Учащиеся старшего возраста способны уже иметь четкое научноепредставление о морали, об истинности или ложности различных нравственных норм.Все это приводит юношеский период к преодолению фрагментарности, увеличениюавтономности нравственных убеждений и отражающего их нравственного поведениявоспитанника.
У старшеклассников резко усиливается возникающий еще в подростковыйпериод этический критицизм, позволяющий уже очень немногое принимать на веру. Вэтом возрасте возникает потребность критической переоценки и переосмысливаниякогда-то бездумно воспринятого.
Таким образом, фрагментарную самодеятельность в сфере морали, присущуюподростковому возрасту, в юношеском возрасте сменяет всеохватывающаясамодеятельность, что позволяет и весь юношеский период нравственного развитияличности определить как период глобальной нравственной самодеятельности.
Необходимо отметить, что моральное совершенствование человека, достигшегов юношеский период эталонного уровня нравственности, может продолжится всюжизнь. Но с годами в нравственной сфере этого человека уже не возникаеткаких-либо принципиально новых образований, а происходит лишь укрепление,развертывание и совершенствование появившихся ранее. В общественном планенравственная модель старшеклассника представляет ту нравственную ступень,начиная с которой человек, поднявшийся на нее, без скидок на возраст может бытьпризнан высоконравственным.
Нравственное развитие подрастающей личности — это процесс обретения еговсе большей и большей моральной свободы, когда личность мало помалуэмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний внешней среды и отвлияния собственных импульсивных желаний.
Решающими для перехода воспитанника от одной возрастной моральной ступеник другой, более высокой, являются новообразования, возникающие в процессеразвития в его интеллектуальной, потребностной и нравственно-волевой сферах[3].№ Этап Характеристика нравственного развития 1 Младенчество и раннее детство Этап приспособительно реактивного поведения. Процесс первоначальной социализации малыша. В этот период ребенок приобретает готовность к адекватному реагированию на простейшие внешние регулирующие воздействия. 2 Дошкольный и младший школьный возраст Впервые возникают ростки произвольного положительного направленного поведения. Формируется первоначальная готовность на основе элементарной осознанности смысла нравственных требований подчинять им свое поведение, ставить «надо» выше «хочу» 3 Подростковый и юношеский возраст Этап нравственной самодеятельности воспитанника, под которой понимается вполне сознаваемое, и добровольное, подчинение человеком своего поведения нравственным принципам. Нравственная сфера приобретает качества, свойственные высоконравственному взрослому человеку.
Гуманистическая теория видит развитие личности под углом зрениянравственного самосовершенствования человека, расширение его внутренней свободыи повышения творческого потенциала. Этот подход можно показать на примеретеории Л. Колберга. Главная задача, которая здесь решается, состоит в том,чтобы выяснить, как происходит усвоение детьми тех или иных нравственныхценностей на разных этапах индивидуального развития в зависимости отскладывающихся социальных условий.
Во время бесед Л. Колберг предлагал детям решать моральные задачи,которые он называл моральными проблемами, используя момент интенсивногопроявления нравственных побуждений детей, дав им возможность самостоятельнорешить конфликт. Данные ситуации психологи называют ситуациями моральноговыбора потому, что человек в подобных ситуациях должен принять альтернативноерешение (выбрать между добром и злом, смелость и трусостью, верностью ипредательством) [4].
Для того, чтобы ребенок совершил нравственный поступок в сложнойжизненной ситуации необходимы три условия [18]:
1. Возникновение перед человеком сложной жизненной ситуации, требующейморального выбора.
2. Возникающая ситуация должна быть личностно значимой для данногочеловека.
3. Человек оказавшийся в ситуации морального выбора быть способен кморально-волевой саморегуляции.
Используя для бесед с детьми ситуации морального выбора и повысказываемым ими суждениям, он делал обобщенное представление. В итоге Колбергвыделил следующие стадии морального развития детей:
1. Преконвенциональный уровень (до 7 лет) включает стадии: на первой стадииребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоеннымиим от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не понамерениям человека («гетерономная мораль»), суждение выносится в зависимостиот того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этотпоступок, т. е., по всем данным, у них доминирует незрелыйиндивидуально-личностный уровень идентичности.
Навторой стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой,которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках пообусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатовсовершенного поступка («автономная мораль»).
Вначалеребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых, само поведениееще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступоксам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых,усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщеннойкатегории «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не простокак знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональноепереживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этомпереживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга.Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является, основнымморальным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.
Поданным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшемдошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшегоразвития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд,недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступоксогласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость.Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задачавоспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка внравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки.Воспитанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать,уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанногочеловека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационномуровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки.
Применительнок начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступаетнравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учитьдетей радоваться радостью других, учить их сопереживать.
В этомвозрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственныенормы, которые приняты им. Задача учителя — постепенно приучать детей к такомуанализу своих поступков.
Все дошкольники и большинство семилетних детей (около 70%)находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень моральногосознания сохраняется и позже (в 10 лет у 30%): в 13-16 лет— 10%.
2. Конвенциональныйуровень (с 7 до 13 лет) — ориентация на принципы других людей и на законы.
Многиедети к 13 годам находятся на уровне групповой идентичности, когда реальностьпоступка оценивается в зависимости отточки зрения референтной группы ребенка.Они решают моральные проблемы на 2 уровне (конвенциональном). Этот уровеньнедостижим для тех детей, у которых еще не стала складываться способность кгипотетико-дедуктивному мышлению, являющимся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадиейразвития интеллекта.
Натретьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрениедругих людей или нет.
Начетвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком иофициальными законами общества.
3. Постконвенциональныйуровень (с 13 лет) — человек судит о поведении, исходя из собственныхкритериев.
На пятойстадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признаниидемократического принятого решения.
Нашестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктовансовестью — независимо от его законности или мнения других людей.
Колберготмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию, а шестойстадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше. Этот уровеньсоответствует одновременной выраженности индивидуально-личностных иобщечеловеческого уровня идентичности. Даже у взрослых может не быть автономнойморали.
Истоками развития личности ребенка являются согласно Колбергуунаследованные им формы социальной активности, проявляющиеся во взаимодействиилюдей.
Стадии развития морального суждения по Л. КолбергуУровень стадия Возраст (в годах) Основание морального выбора Отношение к идее самоценности человеческого существования Преконвенциональный 0-2 Делаю то, что мне приятно - 1 2-3 Подчиняюсь правилам, чтобы избежать наказания Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет 2 4-7 Делаю то, за что меня хвалят; совершаю добрые поступки по принципу: «ты – мне, я – тебе» Ценность человеческой жизни измеряется удовольствием, которое ребёнку доставляет этот человек Конвенциональный 3 7-10 Поступаю так, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних, стремлюсь быть «хорошим мальчиком», «хорошей девочкой». Ценность человеческой жизни измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребёнку 4 10-12 Поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь правилам Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в категориях моральных (правовых) или религиозных норм и обязанностей Постконвенциональный 5 После 13 Поступаю согласно собственным принципам, уважаю принципы других людей, стараюсь избежать самоосуждения Жизнь ценится и с точки зрения её пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь 6 После 18 Поступаю согласно общечеловеческим, универсальным принципам нравственности Жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека
Представление детей о правилах поведенияВозраст Что значит вести себя правильно Почему надо вести себя правильно 4 года Вести себя как хочется. Справедливо то, что я делаю Чтобы получить награду и избежать наказания 5-6 лет Делаю то, что велят взрослые Чтобы избежать неприятностей 6-8 лет Вести себя с другими так, как они ко мне относятся Чтобы не упустить своего 8-12 лет Отвечать ожиданиям других, доставлять им радость Чтобы все хорошо обо мне думали – другие и я сам С 12 лет Удовлетворять общественным требованиям Чтобы способствовать стабильности общества, быть настоящим гражданином
2.3 Полоролевые различия в нравственном развитии
Дети непохожи друг на друга. И наиболее явные различия между детьмисвязаны с их полом. Известно, что половые различия важны для процесса развитияличности.
Для мальчиков и девочек существуют различные стили поведения, игры,увлечения и т.д. Замечено, что мальчики более склонны к проявлениямагрессивности, чем девочки, и это, в частности, объясняется тем, что обладаниенекоторыми близкими к агрессивному формами поведения поощряется у мальчиков, ау девочек запрещается. Образ мужчины как защитника и война входит в мужскойсоциально—личностный стереотип. Девочкам же с самого раннего детствакатегорически запрещается вести агрессивно, т.к. в женскийсоциально—психологический стереотип входят противоположные агрессивностикачества: доброта, мягкость, сопереживание, сочувствие, женственность.
Известно, что особую роль в личностном развитии ребенка играет то, какдети воспринимают и оценивают своих родителей. Самое заметное воздействиеродителей на себе испытывают дети возрасте от трех до восьми лет. Но междумальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическоевлияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем умальчиков[6].
Этот период времени охватывает годы от трех до восьми лет. Что касаетсямальчиков, то они значительно меняются под воздействием родителей в промежуткевремени от пяти до семи лет, т.е. на три года меньше.
В начале подросткового возраста у ребенка появляются и усиливаютсястремление быть похожим на старших. Самый легкий способ достичь цели «бытькак взрослый» состоит в подражании внешним формам наблюдаемого поведения.Подростки начиная с 12—13 лет (девочки раньше, мальчики позднее) копируютповедение взрослых, которые пользуются авторитетом в их кругу.
Для мальчиков подростков объектом подражания часто становится тотчеловек, который ведет себя «как настоящий мужчина и обладает силой воли,выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. У девочекразвивается тенденции подражать тем, кто выглядит „как настоящаяженщина“: старшим подругам, привлекательным, пользующимся популярностьювзрослым женщинам.
Но в более старшем подростковом возрасте ребенок начинает заниматьсясамовоспитанием у себя необходимых волевых качеств личности, характерных длявзрослых людей одного с ними пола. Однако в отличие от мальчиков выработкаспецифических качеств личности, аналогичных волевым, у девочек идет по иномупути. Для них такими видами деятельности, в которых складываются и закрепляютсясоответствующие качества, чаще всего являются учение, различные виды занятийискусством, домоводством, а также женские виды спорта. Девочки—подросткиособенно стараются преуспеть в учебе, много занимаются теми школьнымипредметами, где у них что—то не получается.
В ранней юности также наблюдается определенные различия, между мальчикамии девочками, в стремлении к установлению близких взаимоотношений с людьми. Удевочек потребность в дружеских отношениях возникает на полтора—два года раньшечем у мальчиков, и особенно заметные межполовые различия наблюдаются в самомконце подросткового или в начале юношеского возраста в стремлении дружить счеловеком противоположного пола Девочки, как правило, более эмоциональны,придают гораздо большее значение межличностным взаимоотношениям в одном и томже возрасте, чем мальчики.
СогласноГиллиган, нравственные принципы мужчин и женщин различаются и развитиенравственности проходит иначе, проходя следующие три уровня, между которымиимеются переходные стадии[16]:
Уровень1. Самоозабоченность, или эгоизм; женщина сосредоточена на удовлетворении своихжеланий и ее интересуют те, кто в состоянии удовлетворить ее собственныепотребности и обеспечить ей существование.
Напереходной стадии (обычно после замужества) женщина еще сосредоточена на своемблагополучии. Но в случае принятия решения начинает учитывать интересы другихлюдей и объединяющие ее с ними связи.
Уровень2. Самопожертвование (обычно после рождения ребенка); женщина стремится вначалеудовлетворить потребности других людей (ребенка, мужа), а затем своипотребности либо отказывается от своих желаний, ведет себя сообразно ожиданиямдругих людей, ориентируясь на заботу о другом человеке и самоотречении. Напереходном этапе женщина пытается совместить удовлетворение потребностей другихлюдей, ответственность за которых она продолжает испытывать, и учет своихсобственных потребностей.
Уровень3. Самоуважение — на этом уровне женщина понимает, что только она сама способнасделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вредалюдям, связанным с ней семейными или социальными узами, начинает все большепринимать в расчет собственные потребности, но в не в ущерб другим.
Вывод
Такимобразом, если раньше в более раннем возрасте в силу объективных причин сферадействия нравственной ответственности ограничивалась выбором поступка, тотеперь в юношеском возрасте человек становится способным, а следовательно, иобязанным взять на себя ответственность и за выбор моральных ориентаций.
Нравственноеразвитие продолжается практически всю жизнь, но именно с юношеского возрастанравственное развитие личности уже может происходить на устойчивой почве моральныхубеждений.
Заключение
На основаниипроведённого нами теоретического анализа психолого-педагогической литературынужно отметить, что на формирование нравственных качеств личности оказываютвлияние многие факторы: социальная среда, различные виды деятельностиполоролевые различия детей.
В ходеисследования было установлено, что каждый возраст вносит свой вклад вформирование нравственного сознания личности. В подростковом возрастенаблюдается смещение и заострение внимания на отрицательных поступках личности.У девочек эти особенности выражены больше, чем у мальчиков. С возрастомнаблюдается увеличение в разбросе систем ценностей.
Также подтверждается существование нескольких сензитивных периодов вразвитии отдельных личностных качеств. Но все же своеобразная обстановка,сложившаяся в нашей стране, накладывает свой отпечаток на формирование личности.
В ходе исследования была достигнута цель, так как были изучены возрастныеособенности нравственного сознания и нравственного поведения школьников.
Задачи,поставленные в начале исследования, реализованы в полном объёме.
Выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение в ходе исследования, так какзнание особенностей формирования нравственного сознания на различных возрастныхэтапах будет способствовать успешному нравственному развитию.
Данная выпускная квалификационная работа и выводы, сделанные в результатеисследования, окажут несомненную помощь учителям, школьным психологам,воспитателям, родителям и другим специалистам общеобразовательных школ.Литература
1. АверинВ.А. Психология детей и подростков. – СПб., 1994.
2. БакштановскийВ.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. М., 1983.
3. БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности. – М., 1996.
4. БратусьБ.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977.
5. ВилькеевД.В. Психология обучения и воспитания. Казань, 1994.
6. Возрастнаяпсихология и педагогика. /Под редакцией М.В. Гомезо, М.В. Матюхиной, Т.С.Михальчик. — М., 1984.
7. ВолковБ.С., Волкова Н.В. Психология развития человека. – М., 2004.
8. ВыготскийЛ.С. Вопросы возрастной психологии // Собр. Соч.: в 6 т. – М., 1984. – Т. 4.
9. ЗосимовскийА.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте.М.,1982.
10. Кон И.С. Дружба. М., 1987.
11. Марьенко И.С. Основыпроцесса нравственного воспитания школьников. М., 1998.
12. Немов Р.С. Психология. М.,1998.
13. Нравственность, агрессия,справедливость // Вопросы психологии. –1992—№1.
14. Нравственное развитие младшихшкольников в процессе воспитания / Под редакцией Каирова И.А. — М., 1979.
15. Раттер М. помощь труднымдетям. М, 1987.
16. Рувинский Л.И.Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.,1981.
17. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., ШияновЕ.Н. Общая педагогика. Книга 1, 2. М., 2003.
18. Столяренко Л.Д.Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, 2000.
19. Толкачёва Л. Всех вышедолжно стоять образование нравственное. Сельская школа. 2002. № 1.
20. Трофимова Н.М., Пушкина Т.Ф., КозинаН.В. Возрастная психология. – СПб., 2005.
21. Чудновский В.Э. Нравственнаяустойчивость личности. М., 1981.
22. Шилова М.И. Проблемаценностей и цели воспитания. Классный руководитель. 2001. № 3.
23. Эльконин Д.Б. Введение впсихологию развития. – М., 1994.