Коллективная форма организации начального обучения русскому языку

Министерствообщего и профессионального образования РФДипломная работа
тема: Коллективная форма организации начального развивающегообучения на уроках русского языка
СОДЕРЖАНИЕ
Введение… 3
Глава 1 Теория организации учебно-воспитательного
процесса в обучении… 7
1.1 Развивающее обучение в начальной школе
и формы сотрудничества в ней… 7
1.2 Коллективная форма организации
учебно-воспитательного процесса вначальной школе… 14
Выводы по главе 1… 19
Глава 2 Экспериментальная работа по выявлению
эффективности развитияучащихся при
коллективной формеорганизации учебно-
воспитательного процесса науроках русского языка… 21
2.1 Организация коллективной формы обучения
на уроках русскогоязыка в начальный классах… 21
2.2 Описание и анализ проведенной экспериментальной работы… 32
Выводы по главе 2… 43
Заключение… 44
Литература… 47
Приложение… 49

ВВЕДЕНИЕ
На протяжении нескольких лет современная школануждалась в коренных качественных изменениях в отношении обучения и воспитания.В последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы:изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучениеальтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии,колледжи; изучается опыт зарубежных школ.
Качество знаний учащихся при традиционной системеобучения давно вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционного урока,традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценкедеятельности учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненноважных задач обучения и воспитания. Совершенствование урока — основной формыпроцесса обучения — призвано обеспечить органическое единство образования,воспитания и развития учащихся.
В связи с этим в начальной школе возникла проблемавыхода из создавшегося положения.
Такой выход увидели в развивающем обучении, прикотором психические новообразования у ребенка возникают не только всодержательной стороне психики, но и в процессуальной стороне, то есть способах психической, в частности интеллектуальной деятельности.
Особое значение для развивающего обучения имеютрезультаты психолого-педагогических исследований, проводимые под руководствомЛ.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Основная задача начального обученияданных исследований — общее развитие учащихся и его тесная связь с обучением.
Д.Б.Эльконин писал: «Чтобы обучение в начальной школебыло развивающим, необходимо позаботиться прежде всего о научности» [35].
Исследования показали, что введение младших школьниковв основы наук, освоение системы теоретических понятий открывают возможностьперестройки всего характера развития ребенка, формируют способность ктеоретическому обобщению.
Качественно новое содержание обучения младшихшкольников предполагает качественно новые формы усвоения. Исходной формойосвоения любого культурного содержания является сотрудничество. Отношение формыи содержания сотрудничества, сформировал Л.В. Выготский: «Новый тип обобщениятребует и нового типа общения» [3].
По дидактической концепции, разработанной подруководством педагога В.К. Дьяченко, обучение — есть общение, в процессекоторого происходит воспроизведение и усвоение всех видов человеческойдеятельности. Он считает, что самым важным в учебно-воспитательном процессенеобходимо считать два фактора – коллективизм и самостоятельность [9].
Классно-урочная система не в полной мере даетвозможность приобретать навыки коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи,самостоятельности, а следовательно сдерживает процесс развития учащихся.
Развивающее обучение должно охватывать всю системуначального обучения, поскольку только система обеспечивает единство действиячастей процесса обучения. Целостность развивающего обучения обеспечиваетсяпрежде всего единой педагогической идеей – максимальной эффективностью обучениядля развития школьников [27].
В единой концепции развивающего обучения изменениякоснулись прежде всего содержания методов, использования различных средствобучения, но осталась неизменной организационная форма обучения.
Встала проблема пересмотра разработанных в дидактикеорганизационных форм обучения, которая более отвечала бы требованиямразвивающего обучения. Г.А. Цукерман считает, что требованиям развивающегообучения отвечает коллективная (парная, групповая) форма организацииучебно-воспитательного процесса относит и динамические пары (пары сменногосостава) [10].
В современной школе развивающее обучение с каждымгодом занимает все более прочные позиции наряду с традиционным. В нашем городев каждой школе можно встретить учителей, работающих по альтернативным программам.Ведется поиск новых методов работы, новых форм организации развивающегообучения.
С недавних пор в начальных классах сталапрактиковаться коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса.Учителя средней школы №32 Л.В. Белокурова и А.Я. Ибрагимова на урокахиспользуют парную, групповую формы организации учебно-воспитательного процесса,основываясь на предположении, что общение и совместная деятельность сосверстниками – один из факторов развития учащихся.
Все вышеупомянутое побудило нас взять темойнашего исследования коллективную форму организации начального развивающегообучения на уроках русского языка.
Цельдипломной работы с опорой на анализ литературы и опыт практической работы:организовать коллективную работу с младшими школьниками на уроках русскогоязыка. Мы полагаем, что данная форма учебного процесса повысит уровень развитияучащихся.
Объектомдипломного исследования является коллективная форма организацииучебно-воспитательного процесса в начальных классах.
Предметомисследования являются приемы коллективной формы обучения.
В нашем исследовании мы исходим из гипотезы:если при осуществлении развивающего обучения использовать коллективную формуорганизации учебно-воспитательного процесса, то уровень развития младшихшкольников значительно повысится.
В соответствии с поставленной целью дипломной работы,предметом и объектом исследования ставятся следующие задачи:
·    сделать анализ педагогической,психологической и методической литературы по вопросам организацииучебно-воспитательного процесса и развивающего обучения;
·    подготовить задания дляопределения уровня развития при коллективной форме организации учебногопроцесса;
·    провести экспериментальную работу;
·    проанализировать результатыпроведенного эксперимента;
·    разработать методическиерекомендации для учителей начальных классов по использованию коллективной формыорганизации учебного процесса при развивающем обучении.
При написании дипломной мы использовали комплексметодов исследования:
·    изучение и теоретический анализпсихолого-педагогической и методической литературы;
·    педагогическое наблюдение процессаобучения;
·    беседы с учителями начальныхклассов;
·    анализ результатов ученическойдеятельности;
·    педагогический эксперимент;
·    количественный и качественныйанализ полученных результатов.
В качестве экспериментальной базы, для проведенияопытно-экспериментальной работы по теме дипломного исследования были выбраны 2Би 2Д классы средней школы №32 г.Стерлитамака.
Эксперимент осуществлялся в 4 этапа.
Задача первого этапа (февраль 1996 – декабрь 1997)заключалась в изучении  литературы по данной проблеме.
Второй этап (февраль – май 1997) был посвящен изучениюопыта учителей, работающих в системе развивающего обучения, и учителей,применяющих в своей работе коллективные формы обучения. Написана курсоваяработа.
На третьем этапе (сентябрь – ноябрь 1997) проводиласьэкспериментальная работа.
Четвертый этап (февраль – апрель 1998) – обобщение исистематизация материалов опытно-экспериментальной работы, выступления настуденческой научно-практической конференции, литературное оформление дипломнойработы.
Научная новизнавыполненного исследования определяется тем, что, сочетая развивающее обучение ииспользуя коллективную форму организации учебного процесса, разработанаметодика проведения коллективных занятий на уроках русского языка, разработандидактический материал к урокам и методические рекомендации по использованиюколлективных форм обучения в условиях развивающего обучения.
Практическая значимость определяется тем, что использование полученных в ходеисследования материалов позволит в практике учителей организовать поальтернативным учебникам обучение русскому языку, применяя при этомколлективные формы обучения, что значительно повысит уровень развития учащихся.Наши рекомендации по изучению материала могут быть использованыстудентами-практикантами во время педагогической практики.
Данная дипломная работа состоит из введения, двухглав, заключения, списка литературы и приложения. В первой главе дан анализлитературы по данной проблеме, рассматриваются различные приёмы коллективнойформы обучения, описанные в современной методической литературе. Во второйглаве обобщается опыт применения коллективной формы обученияучителями-новаторами на уроках русского языка в начальных классах,  описываетсяход эксперимента, анализ его результатов, выводы. В заключении подводится итогпроделанной нами работы, а также даются рекомендации студентам-практикантам иучителям в их работе.

Глава 1. Теория организацииучебно-воспитательного процесса в обучении.
 
1.1     Развивающее обучение вначальной школе и формы сотрудничества в ней.
 
Традиционная школа направлена на решение двух основныхзадач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых,подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, втрадиционным курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план.Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход изсложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.
Идея развивающего обучения впервые была сформулированаЛ.С. Выгодским. Он ввел два уровня развития ребенка. Первый-это уровеньактуального развития. Второй уровень Выготский назвал зоной ближайшегоразвития. «Обучение ребенка должно вести за собой его развитие – только в томслучае, его можно признать хорошим».
Развивающее обучение – это целостная педагогическаясистема, альтернативная традиционной системе начального обучения [28]. Этоориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на ихреализацию [22]. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать изкаждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека способногосамостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальныесредства и способы их решения.
Первым, кто в период советской школы совместил решениепрактических задач с теоретическим исследованием, был ученик Л.С. Выготскогоизвестный педагог, психолог Л.В. Занков (1901-1977).
Развитие детей в данной системе понимается не в узкомсмысле, не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображение и томуподобное, а как общее развитие личности. Общее развитие Л.В. Занковрассматривает как целостное движение психики.Каждое новообразование в психике входе общего развития возникает как следствие взаимодействия и ума, и воли, ичувств ребенка, как следствие их целостного, нерасчлененного единства [26].
Система отличается верой в каждого ребенка, в егосилы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет неравномерно – тозамедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальныхособенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и так далее.«Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослогочеловека со своими особенностями, складом ума и характера» [1].
Регулирующую и направляющую роль в системе имеютдидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым:
·   «обучение на высоком уровне трудности;
·   продвижение вперед быстрым темпом;
·   осознание школьниками процесса учения;
·   целенаправленное, систематическая работа над общимразвитием как сильных, так и слабых учащихся;
·   ведущая роль теоретических знаний»[26].
Идеи Л.С. Выготского были также разработаны в рамкахпсихологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В.Запорожец) [5], которая не только подтвердила реалистичность и плодотворностьидей Л.В. Занкова, но в конечном счете привела к кардинальному пересмотрутрадиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включениеэтих процессов в контексты деятельности фактически означало отказ от сведенияразвития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижение на первый планего становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческойдеятельности [5].
Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б.Элькониным [35], который, анализируя учебную деятельность школьников,усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний иумений, а в самоизменении ребенком самого себя как субьекта.
Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итогеряда исследований, осуществленных в 60-80 годах под общим руководством  Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова.
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин считают, чтокаждому возрасту соответствует определенная ведущая деятельность, котораяосваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается какиндивидуальная способность, как психическое новообразование [34].
Исходя из этой периодизации для младшего школьноговозраста ведущей является учебная деятельность,  а соответствующееновообразование – теоретическое сознание и мышление и соответствующиеспособности – рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другиепедагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейсяучебной деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становлениеэмоциональной сферы и тому подобное.
В традиционной школе всё содержание учебныхдисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенокформально – логически или с помощью внешних ассоциаций и аналогий расчленяет,классифицирует мир.
В.В. Давыдов [4] говорит, что дляпостроения искусственного педагогического действия, обеспечивающего глубокоепроникновение ученика в учебное содержание, надо помочь ребенку сделатьсодержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мывычленяем его сущность, «выступающую как всеобщее отношение», а затем,анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые еёконкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познанияизвестного как «восхождение от абстрактного к конкретному».
Разворачивание предметного материалапредставляет собой разворачивание во времени системы теоретических понятий.Ребенок в результате в  специально выстроенном обучении должен узнать егопроисхождение. Такое получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа(принципа) для конкретного явления и называется В.В.Давыдовым процедуройсодержательно-генетического обобщения [4].
В системе развивающего обучения меняетсясам урок. Дидактическом стержнем урока является деятельность учащихся [5,28].Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют,группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебнымматериалом носят преобразующий характер.
От организации работы на уроке зависитвзаимосвязь между деятельностью учителя, ученика, классного коллектива.Сотрудничество, взаимодействие с другим человеком–это единственный способосвоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И стольже разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые ребенок осваиваетразличные слои культуры. Наиболее точно отношение культурного содержания иформы сотрудничества сформулировал Л.С. Выготский: «Новый тип обобщения требуетнового типа общения» [3].
Будучи дошкольником, ребенок былвовлечен в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые).Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить еще одну совершенноновую форму сотрудничества — учебное сотрудничество.
Учебное сотрудничество следует отличитьот предшествующих — дошкольных, доучебных форм сотрудничества ребенка ивзрослого. Для удобства воспользуемся таблицей возрастной периодизации ведущихформ сотрудничества ребенка со взрослым, построенной Д.Б.Элькониным [34].
Возрастная периодизация ведущих форм сотрудничестваребенка со взрослым.
Таблица 1.Младенчество Раннее детство Дошкольное детство Младший школьный возраст Отрочество
Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с любящим взрослым, как универсальным источником тепла, заботы, понимания, защиты и принятия ребенка в самоценности его уникального существования.
Предметно-действенное сотрудничество ребенка с действующим взрослым, как носителями социальных отношений.
Игровое сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем социальных отношений.
Учебное сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем культурных норм и общих способов мышления и деятельности.
Следует отметить, что ни одна из освоенных ребенкомформ сотрудничества не умирает с окончанием собственного возраста, а продолжаетсуществовать на протяжении всей человеческой жизни.
Рассмотрим примеры, где на уроке учитель используетразличные формы сотрудничества с классом:
1. учительница улыбается классу,просит всех посмотреть на нее, встречается глазами с детьми (младенческая).
2. Учительница пишет на доске образецбуквы, дети в воздухе повторяют ее движения (собственно учебная)
3. Учительница диктует словоорфографически, дети пишут, проговаривая шепотом каждый звук (собственноучебная).
4. Учительница просит детей встатьпарами и при помощи ног, рук, или изменения позы составить буквы которые онаназывает (игровая).
Данными примерами было показано, что дошкольные формысотрудничества являются необходимым, но недостаточным условием освоенияспециального содержания учебной деятельности — системы научных понятий.
Учебное сотрудничество направлено на общие для всехлюдей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждогочеловека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являютсяновые способы действия, освоенные ребенком[29].
Чтобы обеспечить условия рефлексивного развитиясознания младших школьников средствами обучения существует по крайней мере двепричины утверждать, что без специально организованного сотрудничества развивающееобучение невозможно [401].
Первая причина: теоретические понятия, являющиесясодержанием ведущей — учебной деятельности младших школьников не могут бытьусвоенными детьми в их формах сотрудничества со взрослыми, которыми ученикиовладели до школы. Когда учитель приглашает учеников к совместной учебнойдеятельности, то дети отвечают ему только так, как умеют: неучебным образом.
Вторая причина связана с развитием личности младшегошкольника. Новые учебные отношения детей с миром взрослых, с культурой должнапоявиться для того:
·   чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов,преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым сторонам;
·   чтобы доверчивость ребенка не переросла внекритичность как свойство мышления и личности;
·   чтобы способность и склонность к подражанию непереродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности,склонность действовать по готовой инструкции;
·   чтобы ребенок начал осваивать учебную позицию раньше,чем он пресытится ролью «хорошего ученика».
Таким образом учебное сотрудничество необходимо вобучении, направленном на воспитание человека способного учить, менять самогосебя. Следовательно, можно выделить три формы сотрудничества [23]:
1. учебное сотрудничество совзрослыми;
2. учебное сотрудничество сосверстниками;
3. встреча (множество встреч) ребенкас самим собой, изменяющаяся в ходе обучения.
Учебное сотрудничество должно строиться как договор осотрудничестве и взаимопомощи: в составлении которого участвуют обе стороны — иучитель, и дети. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообразбудущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию. Попавв новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностейчеловек имеет три варианта действия:
1. создать, изобрести новый способ;
2. найти недостающий способ в книгах;
3. узнать о нужном способе действия учеловека владеющего им.
Первый и второй варианты встречаются у отдельныхмладших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или обопережающим развитии. Третий путь — норма для младшего школьника, владеющегоучебным сотрудничеством. Что же должен уметь ученик для того, чтобы обратитьсяко взрослому как к учителю. вступить со взрослым именно в учебные, а некакие-либо иные отношения:
1. выделить в задаче принципиальноновые условия;
2. провести анализ имеющихся у негосредств и способов действия, применительно к новым условиям;
3. зафиксировать несоответствиезадачи и наличных способов действия;
4. указать на это противоречиевзрослому.
То есть учебное обращение ко взрослому означает следующее:ребенок знает, чего он не знает, хочет это узнать, указывает учителю чемуименно он хочет научиться, где нуждается в помощи и в какой помощи.
Рассмотрим эпизод урока, где подобная формасотрудничества возникает впервые.
Учитель. Я загадала имя девочки, начинающееся на букву«эль». С какого звука начинается это имя?
Дети. Ллл.
Учитель. Почему?
Дети. Л`л`л`
Учитель. Почему? Вы можете ли точно определить, скакого звука начинаеся мое слово? Что нужно еще у меня спросить?
Дети. Какая гласная стоит позади «эль»?
Учитель. Буква «а». Теперь кто может точно назватьпервый звук в моем слове?
Дети. Лллллл… Лариса....
Учитель. Отлично. А следующее мое слово начинается набукву «тэ». Хором назовите первый звук.
Часть детей немедленно попадаются в эту «ловушку». Нопо крайней мере треть класса, сияя, тянут руки.
На описанном выше уроке дети поднялись с игровой, дошкольной ступеньки гадательного отношения к заданию учителя на следующую, болеесодержательную ступень.
В отличии от отношений «взрослый — ребенок» отношениесо сверстниками — это прежде всего отношения равенства. Общение со сверстникамидает детям то, чего никак не может дать им неравноправное общение со взрослыми,критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимо от их воли ижелания. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее,принимать или не принимать, а главное, иметь собственную позицию, точку зрения,отличать ее от чужой и защищать ее [32].
Единственной сферой детской жизни, в которую недопущено общение и сотрудничество со сверстниками, остается учебнаядеятельность младших школьников. Их рассаживают за удобные парты, запрещаютразговаривать друг с другом, взаимопомощь на уроке называют нехорошим словом«подсказка и списывание». Получается, что в учении — в их главном деле — онилишены общества сверстников — этого существенного фактора нормального развития.Ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно — учительвсегда выступает посредником между детьми. Отношение «ученик — учитель» реальносуществует, а совместная учебная работа детей, предполагающая ихнепосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениямимежду всеми учениками без посредства учителя встречаются крайне редко, в видеисключений или дисциплинарных нарушений. Дети учатся рядом, но не вместе, несотрудничают друг с другом.
Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя склассом, готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самогосебя с помощью взрослого  и сверстников.
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов считают, что «все формышкольных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не толькоотношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этомнормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малыхдетских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональнойподдержки [6,34].
Сотрудничество детей друг с другом является основойдля организации коллективной формы обучения в начальной школе.

1.2     Коллективная формаорганизации учебно-воспитательного процесса в начальной школе.
 
В поисках путей более эффективного использованияструктуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организацииучебной деятельности учащихся на уроке.
Урок–это сочетание двух или нескольких форморганизации учебной работы. Поскольку на уроке могут быть использованы разныеформы организации учебной работы учащихся, то можно рассматривать урок какнекоторую совокупность организационных форм обучения.
В современной дидактике под понятием «общие формыорганизации обучения» объединяются фронтальные (общеклассные), групповые(бригадные) и индивидуальные формы учебной работы.
Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называ6ется такой виддеятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременновыполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравниваюти обобщают её результаты.
Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, чтокаждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально длянего подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
Групповая формаорганизации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работыучащихся на уроке являются:
·   класс на данном уроке делится на группы для решенияконкретных учебных задач;
·   каждая группа получает определенное задание ивыполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы илиучителя;
·   задания в группе выполняются таким способом, которыйпозволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.
Кроме выше перечисленных форм, В.К. Дьяченко относит кним и коллективную форму организации учебного процесса [10]. Коллективноеобучение – это только такое обучение, при котором коллектив обучает каждогосвоего члена и каждый член коллектива активно участвует в обучении своихтоварищей по совместной учебной работе.
Таким образом, коллективная форма организации учебнойработы – это обучение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парахсменного состава[9].
Коллективные виды работы делают урок более интересным,живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду,активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторятьматериал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, уменияи навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя [14].
Переход к обучению в парах сменного состава илидинамических парах возможен лишь в том случае, если учащиеся научились работатьв постоянных парах и группах[32]. Поэтому в качестве подготовительной работы науроках в начальных классах чаще всего имеет место сочетание общеклассной ииндивидуальной формы работы. Но на практике можно наблюдать, что не все активноучаствуют в общеклассной (фронтальной) работе, так же  как и не все могутиндивидуально справиться с тем заданием, которое учитель предлагает длясамостоятельной работы, так как всем дается одинаковое задание. Таким образомучитель не может учесть уровень подготовленности и индивидуальные особенностикаждого ученика. Такая работа может быть осуществлена с помощьюдифференцированных заданий. Применяя на уроке дифференцированные задания,учитель тем самым выводит класс на коллективную форму обучения.
Освоение коллективной формы работы учащимися проходитс 1-го класса. Сначала дети работают парами (например, проверяя друг у другадомашние задания по предметам). Со 2-го класса они начинают проверять и записьзаданий в дневники.
При работе парами дети приучаются внимательно слушатьответ товарища (ведь ребенок выступает здесь как учитель), постоянно готовитьсяк ответу, ибо тебя обязательно тоже спросят (а детям это очень важно). Поэтомуправила заучиваются всегда. Кроме того, ученик получает возможность ещё разпроверить и закрепить свои знания, пока слушает соседа. Учится говорить,отвечать, доказывать товарищу какое-то положение. Ребенок может делать на этомуроке или в этот момент урока то, что в другое время не разрешается – свободнообщаться с товарищем, свободно сидеть. Ему очень нравится такая работа. Онговорит, но разговор-то деловой. Дети ограничены временем, поэтому стараются неотвлекаться, чтобы не отстать от других групп. Интересно, что, опрашивая другдруга, дети-«учителя» оказываются нередко более требовательны друг к другу,нежели учителя.
Но эта работа учит их и сочувствовать тем, кто струдом справляется с заданием или не справляется совсем. Они стараютсяобъяснить непонятное товарищу, заставляют посторить еще и еще раз правило.
В.К.Дьяченко выделяет признаки коллективной работы [10] :
1. наличие у всех ее участниковединой цели;
2. разделение труда, функций иобязанностей, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению;
3. налаженное сотрудничество итоварищеская взаимопомощь;
4. осознанный общественно-общественнополезный характер всех и каждого ученика в отдельности задается деятельностью;
5. культивируется забота всех окаждом и каждого обо всех;
6. достигается равенство объективныхусловий для каждого.
Рассмотрим несколько приемов организации коллективнойработы.
Простейшим случаем коллективных учебных занятий могутслужить взаимные диктанты учащихся, если каждый по очереди работает с разнымипартнерами и выполняет функции то обучению (диктующего и проверяющего), тообучаемого. Взаимные диктанты в парах постоянного и сменного состава можнопроводить начиная с 1 класса (используя, например, разрезную азбуку).
Следующий прием организации коллективной работы –смена заданий в четверках. Для этого объединяются четверо ребят, сидящие задвумя соседними партами, они поворачиваются лицом друг к другу. Обменкарточками-заданиями происходит следующим образом:
погоризонтали:
подиагонали:
повертикали:
Возможнаясмена заданий такова:
выполнятзадания в парах постоянного состава, а затем меняются друг с другом.
«Ручеек». В ручейке идет общение ребят внутри одногоряда, где работают 10 учащихся. Для этой работы учитель заготавливает к урокукарточки по числу учащихся в ряду. Содержание карточек отличается друг отдруга. Для ребят второго и третьего ряда составляются аналогичные карточки.Итак, у учителя 3 комплекта карточек, по 10 штук в каждом. Маршрут движенияучащихся по ручейку [рис.1]:1 позиция 2 позиция 3 позиция
  Рис.1
  /> /> /> /> />
На уроке русского языка работа в динамических парахпроводится с диктантами. Сначала заготавливаются разные тексты диктантов поизучаемой теме. Каждый ученик получает один из текстов, отличный от всех. Всеучащиеся работают в парах сменного состава в следующем порядке:
1. один из работающих в паре читаетпо предложениям текст, другой пишет;
2. затем другой ученик (тот, которыйперед этим писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет;
3. потом каждый берет тетрадь своегососеда и без заглядывания в карточку проверяет написанный им диктант;
4. открывают карточки и по карточкампроверяют второй раз (уже вместе);
5. допустивший ошибки под контролемдиктовавшего делает устный разбор своих ошибок;
6. каждый в своей тетради записываетразбор своих ошибок.
7. снова берут тетради друг друга,еще раз все просматривают и ставят свои подписи: «Проверил Иванов», «ПроверилаПетрова».
После того, как задания выполнены, друг у другапроверены, пара распадается. Освободившиеся ученики образуют новые пары.Учащиеся в выборе партнера для совместной работы свободно перемещаются поклассу, образуя новые диалогические сочетания обучают друг друга по своимкарточкам-заданиям.
Рассмотренные выше приемы форм коллективной работыприменяются на отдельных этапах урока. Но на уроках обобщения и закрепления тойили иной темы мы рекомендуем проводить коллективные учебные занятия, используяразличные коллективные формы организации на протяжении всего урока.
При организации коллективных занятий важно учитыватьряд специфических особенностей:
1. каждый участник занятийпопеременно выступает в своеобразной роли то «ученика», то «учителя».
2. ближайшая цель каждого участниказанятий и «ученика» и «учителя» – учить всему тому, что он знает или изучаетсам.
3. деятельность каждого участниказанятий имеет отчетливо общественно полезную краску, так как он не толькоучится, но и постоянно отучает других.
4. основной принцип работы–все поочереди учат каждого и каждый всех.
5. каждый отвечает не только за своизнания, но также за знания и успехи товарищей по учебной работе.
6. полное совпадение и единствоколлективных и личных, индивидуальных интересов: чем лучше и больше я обучаюдругих, тем больше и лучше знаю сам.
До настоящего времени проблема коллективного обученияостается актуальной: существует множество «за» и «против». Однако следуетпризнать, что обучение в группах постоянного состава и обучение в группахсменного состава, взаимосвязано друг с другом, так как в обеих формахпроисходит общее развитие личности ребенка, учащиеся сотрудничают друг сдругом, самостоятельно ставят задачи, планируют действия, отыскивают новые,объективные способы в различных вариантах. Для организации работы в паресменного состава необходимо иметь навыки организации работы в паре постоянногосостава.
Существенным фактором развития в учебной деятельностимладших школьников является взаимодействия самих детей. Однако учебное сотрудничество в современной школе часто отодвигается на второй план. В результате реализуетсялишь часть возможностей развития ребенка.
Поэтому рекомендуется использовать коллективную формуорганизации учебно-воспитательного процесса, так как она строится насотрудничестве и взаимопомощи, обеспечивает участие в учебном процессеучащихся, хорошо раскрывает их индивидуальные особенности,  обеспечиваетразвитие индивидуальных свойств личности.

Выводы по Главе 1.
 
«Обучение ребенка должно вести за собой его развитие –только в этом случае, его можно признать хорошим» (Выгодский Л.С.)
Развитие детей в системе развивающего обученияпонимается не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображения итому подобное, а как общее развитие личности.
Развивающее обучение – целостная педагогическаясистема. Основные характеристики развивающего обучения: содержание, методы, типучебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участникамиучебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организацииучебного процесса и развертывающийся в ней коммуникации – взаимосвязаны иобусловлены целями развивающего обучения.
Ведущими концепциями развивающего обучения являютсяконцепция развивающего обучения, разработанная лабораторией под руководством академикаЛ.В. Занкова и концепция развивающего обучения, разработанная коллективоммосковских психологов под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Впредложенных ими концепциях предлагается кардинально изменить содержаниешкольного образования, основу которого должна составлять система научныхпонятий, предметом совместной работы учителя и ученика является учебнаядеятельность ученика.
Системы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконинаотмечаются верой в каждого ребенка, в его силы они разработаны с учетоминдивидуальных особенностей каждого ребенка (складом ума и характера, уровнемразвития).
Изменение в содержании, методах школьного обучениятребуют изменения и форм организации учебно-воспитательного процесса. В связи сэтим возникает необходимость в учебном сотрудничестве, где участвуют обестороны: и учитель, и дети. Существуют три формы учебного сотрудничества:
1.  Учебное сотрудничество совзрослыми;
2.  Учебное сотрудничество сосверстниками;
3.  Учебное сотрудничество с самимсобой.
Требованиям развивающего обучения: приучить детей ксамостоятельности суждений, сформировать умение спорить, отстаивать своемнение, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний – отвечаетучебное сотрудничество со сверстниками.
Учебное сотрудничество является основой для развитияколлективной формы организации учебно-воспитательного процесса, котораявыступает как ведущая форма организации в развивающем обучении.
Коллективная форма организации включает в себя работув парах сменного состава, в группах и в динамических парах.
Использование коллективной формы организации на урокахдает возможность продвигаться каждому ученику в индивидуальном темпе,способствует проявлению и развитию способностей каждого ребенка. Все это ещераз подтверждает тесную взаимосвязь развивающего обучения с коллективной формойорганизации учебно-воспитательного процесса.

Глава II Экспериментальная работапо выявлению эффективности развития учащихся при коллективной форме организацииучебно-воспитательного процесса на уроках русского языка.
 
2.1     Организация коллективнойформы обучения на уроках русского языка в начальный классах.
Попадая в новые условия, дети не умеютобщаться со сверстниками. Задача учителя – научить детей работать вместе,сообща.
Передовой опыт учителей начальной школына современном этапе характеризуются поисками такой организации совместнойучебной деятельности учащихся, которая создавала бы наиболее благоприятныеусловия для включения каждого школьника в активную работу на уроке.
Устный опрос, проверка выполненияписьменных домашних и классных самостоятельных работ занимают в учебномпроцессе до двадцати пяти процентов рабочего времени урока. Но именно здесьученик чаше всего остается один на один с учителем, отвечая только перед ним зарезультаты своей личной работы, а класс фактически остается «вне игры».
При групповой форме организации учебногопроцесса в 1 классе главным становится выработка умения договориться. Нозадания способствуют и развития у учащихся обобщенных интеллектуальных умений.С этой целью мы рекомендуем проводить игры «Однорукие», «Повтори! Дополни!Отличись!» (смотри в Приложении)
При организации коллективной работы наплечи учителя ложатся хлопоты по подготовке карточек с заданиями, разработкаспециальных заданий, обучение детей новому для них виду сотрудничества.Эффективно вводить элементы коллективной работы уже с первых дней учебы детей вшколе. Детей можно рассадить по группам. Группы формируются за счетопределенной расстановки мебели (хотя это необязательно). Группы по содержаниювозникают уже позже. Пока группа – это механизм поддержки. Задания поорганизации групп даны в Приложении.
В экспериментальном классе урок остаетсяосновной формой организации обучения, сохраняются домашние задания, но носятразнообразный, часто индивидуальный характер (индивидуальные карточки-задания),это снижает возможность перегрузки учащихся. Урок, благодаря старанию учителя,богатому содержанию, сочетанию различных форм работы учащихся, характерувзаимоотношений между учителем и учащимся, приобретает черты нестандартности,мобильности. По удельному весу высказываний, конкретных действий на первый планвыходят ученики, учитель ставится как бы дирижером, усиливается его роль поорганизации подлинно творческой поисковой деятельности, которая являетсяосновным направлением развивающего обучения русскому языку. Необходимоподготовить учащихся к самостоятельной деятельности в нестандартных условиях, адля этого необходимо сформировать у учащихся обобщенные интеллектуальныеумения:
·    анализ сложившейся ситуации ивыводы относительно этой ситуации;
·    видение разных функций одного итого же объекта;
·    устанавливание связи данногообъекта с другими;
·    выделение в них существенныхпризнаков.
Для того, чтобысформировать умения с большим развивающим эффектом необходима постановкаучителем нестандартных учебных задач, и при этом организация коллективногопоиска (процесс познания идет «от учеников»).
Постановка и решение познавательныхзадач проблемного характера приобретает особое значение на начальном этапеформирования умения коллективного труда. Содержащееся в них «неизвестное новое»в силу возникающей познавательной потребности выступает перед классом как общаяпознавательная задача, решение которой становится доступным благодаряобъединению индивидуальных усилий усилий учащихся в процессе совместной работы.В дальнейшем, по мере становления умения «работать коллективно», коллективнаяработа возникает и в том случае, если общая задача ставится в форме задания,которое может и не иметь проблемного содержания.
Привычка к коллективному труду возникаетне спонтанно, не приходит сама собою с возрастом учащихся. Формирование навыковколлективного труда требует систематической и целенаправленной организацииучебной работы на коллективных началах. При этом очень важно, чтобыколлективная деятельность с самого начала приносила учащимся эмоциональноеудовлетворение от самого факта участия в общей работе на уроке.
Далее мы предлагаем фрагменты уроков иих краткий анализ у различных учителей-новаторов, работающих в системеразвивающего обучения и применяющих на практике коллективную форму организацииучебно-воспитательного процесса.
Простейшим случаем коллективных учебныхзанятий могут служить взаимные диктанты учащихся (о них говорилось в Главе I).
Учитель средней школы №12 г.СтерлитамакаН.И. Заплатина начинает приобщать детей к коллективной деятельности с первогокласса. Ниже рассмотрен фрагмент урока русского языка по В.В. Репкину.
Учитель ставит перед учащимися учебнуюзадачу «Способы проверки слабых позиций гласных».
На доске записаны следующие слова:
КОСА, ЖИТЕЛЬ, МОРЕ, ЖИВУ, ПИСЬМО,
ДРОВА, ПИШЕТ, ПОЛЕТ.
Учитель. Посоветуйтесь в парах ирешите в каких словах можно проверить букву, стоящую в слабой позиции. Нобудьте осторожны, так как есть слова-«ловушки», которые мы еще не можемпроверить.
Когда дети готовы отвечать, они берутсяза руки, образуя «домик».
Учитель. Посоветуйтесь  в парах ирешите, кто из вас будет отстаивать ваши мнения.
Затем в парах решают кто будет выступатьи один из учеников от каждой пары поднимает руку. Учитель еще раз спрашиваетотвечающего, договорились ли они в группе, чтобы именно этот ученик выступал отпары? (это не случайно, так как через эти постоянные вопросы учителявырабатывается умение договориться между собой).
Далее заслушиваются ответы учеников.Остальные учащиеся при несогласии с мнением отвечающих показываются пальчиком«минус».
На данном примере коллективная работанаходится на начальной ступени своего развития, то есть используются элементыколлективной работы. Но как уже говорилось деятельности учащихся надо приучатьпостепенно, вырабатывая умения и навыки работать в паре.
Широкие возможности коллективная работанаходится на начальной ступени своего развития, то есть используются элементыколлективной работы. Но, как уже говорилось выше, к коллективной деятельностиучащихся надо приучать постепенно, вырабатывая умение и навыки работать в паре.
Широкие возможности организациигрупповой работы при самостоятельном изучении нового материала заложены виспользовании на уроке тетрадей с печатной основой. Опыт такой работы в школахЭстонии обобщен Х.И. Лийметсом и др.
Учителя г.Москвы Л.В. Кудрявцева и С.В.Тархова предлагают при изучении нового материала организовать работу в парахпостоянного состава по карточкам. Ниже приведены примерное содержание карточекпо теме «Именительный и винительный падежи прилагательных мужского родаединственного числа» в 3 классе. Тема Карточка 1 дубок (какой ?) молодой дубок (какой ?) красивый дубок (какой ?) высокий
Сделай вывод, проверь себя по правилу,
помещенному в учебнике.
Вставь пропущенные окончания, поставь
ударение, выдели окончания. соседск… дом делов… разговор дружн… класс чудесн… земля /> /> /> /> Тема Карточка 2 ветер (какой ?) холодный ветер (какой ?) весенний ветер (какой ?) степной
Сделай вывод, проверь себя по правилу,
помещенному в учебнике.
Вставь пропущенные окончания, поставь
ударение, выдели окончания. городск… парк пушист… елка пионерск… галстук красив… значок /> /> /> />
Дети работают по знакомому им алгоритму:
·    прочитай и разберись в том, чтодано в верхней части карточки;
·    ответь на вопросы и выполнизадания (если они есть);
·    прочитай нижнюю часть карточки;
·    выполни это задание в тетради;
·    проверь себя;
·    расскажи товарищу о том, что данов верхней части карточки;
·    обменяйтесь карточками итетрадями, проверьте друг у друга выполнение задания, помещенного в нижнейчасти карточки.
Если в тетради товарища найдена ошибка, то еезачеркивают карандашом и объясняют, как выполнить задание правильно. На работув паре по таким карточкам в среднем уходит 10-12 минут. Тех учащихся, которыезакончили работу по карточкам раньше других, проверяет учитель, затем онипомогают проверить остальных: услышать вывод, проверить записки в тетрадях.
Затем подводится общий итог работы по карточкам. Здесьвозможны разные варианты: можно провести фронтальную работу, можно вызватьлюбую пару к доске и выслушать их. Отметки могут быть выставлены за работу покарточке (в тетради) и за устные ответы.
На итоговом уроке по теме «Повторение изученного обимени прилагательном» использовались следующие карточки.Тема Контрольная карточка №1
1.   Что называется именем прилагательным?
2.   С какой частью речи всегда связано имя прилагательное?
3.   Как можно проверить безударные окончания имени прилагательного?
Проверь себя по правилам, помещенным в учебнике.
Запиши предложения, вставь пропущенные окончания, докажи:
По ясн… небу неслись высок… и редк… облака. Тема Контрольная карточка №2
1.   Как изменяется имя прилагательное?
2.   Как определить род, число, падеж имени прилагательного?
3.   В каком числе имя прилагательное не изменяется по родам?
Проверь себя по правилам, помещенным в учебнике.
Запиши предложения, вставь пропущенные окончания, докажи:
Поднялась высок… трава и скрыла птенцов от чуж… глаз.
Обе карточки дополняют друг друга в верхней части,включая все вопросы повторения об имени прилагательном.
Иногда возникают опасения: не будут ли дети списыватьпри такой работе? Опыт этих учителей показал, что систематической работе впарах постоянного состава учащиеся приходят к выводу, что списывать нет смысла,так как каждый должен этот материал рассказать товарищу и доказать, почемувставил именно данные окончания. Кроме того можно пользоваться учебником каксправочником, чтобы предупредить ошибки и разрешить свои сомнения.
Учитель С.Г. Косицина, работающая по системе Л.В.Занкова, применяет коллективную и групповую форму при закреплении того илииного материала. В качестве примера можно рассмотреть фрагмент урока грамматикив 1 классе по теме «Части речи».
В качестве закрепления учащиеся еще раз объединяютслова в 3 группы: имя существительное, имя прилагательное, глагол. Формулируютправила.
Учитель. Трудный был урок, много работали. Как теперьможно будет называть слова?
Дети. Части речи.
Учитель. Давайте хором скажет названия частей речи:имя существительное, имя прилагательное, глагол. А теперь поиграем. Я будуговорить слова, а вы должны выбрать из них имена существительные и именаприлагательные, а затем записать в тетради. Первый вариант будет записыватьимена прилагательные, а второй вариант – имена существительные. Итак, будьтевнимательны, помните о словах-«ловушках». Книга. Красный. Картина. Идет.Пушистый. Птица. Стол. Летит. Холодный. Стакан. Яркий… Закончили? Какие жеслова-«ловушки» встретились в моей речи?
Дети. Глаголы.
Учитель. А сейчас поменяйтесь своими тетрадями ссоседями по парте и проверьте работу своих товарищей.
После проверки задания в парах учащиеся объясняют другдругу свои ошибки (если таковые имеются). Затем проверяют правильность заданиявсем классом на доске.
Данным фрагментом учитель хотела показать ненавязчивоеприобщение детей к коллективной форме обучения.
В.К. Дьяченко были разработаны и апробированы дваварианта новейшей педтехнологии по организации коллективной формы обучения.Приводим их алгоритмы.Красноярский вариант
(12 звеньев-этапов)
1.    Обучающий, используя опорныйконспект и учебник, излагает обучаемому одну или несколько новых тем. Обычноизложение нового материала двукратное. Второй раз сокращенное – выделяетсятолько главное. Для правильности изложения обучающий пользуется учебником.
2.    Обцчаемый перерисовывает опорныйконспект (ОК) себе в тетрадь и уточняет, если есть необходимость, значениекаждого опорного сигнала. Перерисовывание можно заменить, как у Шаталова,раскрашиванием.
3.    Обучаемый читает тексты поучебнику, ищет ответы на вопросы, которые даны в программе-вопроснике. Впрограмме-вопроснике к каждой теме поставлены вопросы которые в целомохватывают всю теорию изучаемого учебного предмета, а также указаны всенеобходимые упражнения по каждой теме.
4.    Обучающий ставит вопрос по всемизученным темам, представленным в опорном конспекте. В программе-вопросникеуказаны страницы учебника, где можно найти ответ на поставленный вопрос.Поэтому такой вопросник мы называем путеводителем.
5.    Выполнение упражнений, указанных ввопроснике.
6.    Обучающий проверяет выполненныеобучаемым упражнения. Некоторые учителя готовят «решебники», по которым ученикисверяют свои решения.
7.    Контрольные работы или зачеты(иногда то и другое).
8.    Ученики, значительно опережающиепрограмму (на полгода или год), могут выполнять внепрограммные задания,олимпиадные, выходить за пределы существующих стандартов и программ.
9.    Повторение и проверка за год.
10. Выполнившие годовые контрольныеработы на «4» и «5» приступают к непосредственной подготовке к экзамену.
11. Экзамен принимает комиссия, а неучитель, который работает в этом классе.
12. Послеэкзаменационная работа:каждый сдавший экзамен на «4» и «5» готовят одного-двух очередников кэкзаменам. Те, кто получил «4», восполняют пробелы. Учитель имеет право, еслиони заслужили, повысить им переводную оценку на один балл. Те, кто получил «5»,могут сразу же приступить к изучению данного учебного предмета по программеследующего класса и одновременно выполнять свое главное дело: готовитьодного-двух очередников к экзаменам.
Красноярский вариант был апробирован В.К. Дьяченко в 3классе школы №21 г.Красноярска. его опыт был подхвачен многими учителями этойже школы. Затем педтехнология стала распространяться в школах Новокузнецка,Якутска, Новосибирска, Ростова, Екатеринбурга, в школах Казахстана и Украины.
В экспериментальной школе №6 г.Лангепаса Тюменскойобласти В.К. Дьяченко были внесены существенные изменения и таким образом уже в1994-95 учебном году появился новый вариант.
Лангепасский вариант
новейшей педтехнологии.
Весь вариант разделили на три части::
1)первоначальное знакомство с новым материалом;2)повторение, закрепление, контроль (основной этап); 3)экзаменационный.
1-й этап. Первоначальное ознакомление с новымматериалом.
1.  обучаемый под контролем обучающегочитает новый текст по учебнику. Обучающий по ходу чтения ставит вопросы.
2.  Обучаемый перечитывает текст (просебя) и отвечает на вопросы к тексту, которые даны в учебнике.
3.  Обучаемый выписывает себе втетрадь образцы выполнения упражнений, определения, формулировки правил,отдельные схемы, чертежи (по указанию обучающего)
4.  Обучающий (впереди идущий) ставитвопросы обучаемому, проверяет его записи и знание теории.
5.  Обучаемый выполняет простейшиезадания, иллюстрирующие применение теории. Обучаемые выписывают в тетрадьобразцы выполнения упражнений.
6.  Обучающий проверяет выполнениеупражнения и по ходу проверки ставит вопросы.
7.  Обучаемый по проработанной теместановится обучающим того, кто идет вслед за ним, и может приступить к изучениюновой темы под контролем обучающего.
Первый этап проводится быстро и без контрольных работ.Упражнений дается мало и только простейшие.
2-й этап. Повторение, контроль, допуск кнепосредственной подготовке к экзамену.
1.  Повторение всех тем годичногокурса (или большого раздела) и ответы на вопросы по программе-вопросникусначала себе, затем впередиидущему. Ученики добиваются целостного изложениякаждой темы.
2.  Выполнение более сложныхупражнений.
3.  Система контрольных работ и длядопускающих ошибки дополнительные задания и повторные контрольные работы.
4.  Годовая контрольная работа илизачет (или то и другое). Допуск к непосредственной подготовке к экзамену.
5.  Ученики, значительно опережающиепрограмму, получают задания факультативного содержания, изучают дополнительнуюлитературу и т.д.
3-й этап. Работа учащихся до и после экзамена.
1.   Непосредственная подготовка кэкзамену (использование опорных конспектов), проверка и помощь тех, кто сдалэкзамен.
2.   Экзамен.
3.   Сдавшие экзамен готовятодного-двух очередников, дифференцированный подход к сдавшим экзамен,выполнение функций ассистента учителя.
Красноярский и Лангепасский варианты представляютсобой новейшую педтехнологию, при которой каждый ученик продвигается вперед всоответствии со своими способностями. При этом часть учеников могут качественноовладеть программным материалом в полтора-два раза быстрее, чем это принято вусловиях традиционного обучения. Цель всех нововведений: обеспечить каждомуученику обучение по способностям и здоровый образ жизни. Всячески стимулируетсяколлективное методическое творчество учителей, ориентируемое на переход оттрадиционного группового способа обучения к коллективному.
Опыт многих учителей показал целесообразностьприменения вопросников со 2-го класса. Если ученики в 1-2 классах изучалирусский язык в парах постоянного и переменного состава, используя карточки, а вотдельных случаях и вопросники, то в 3 классе работу с вопросниками можнопроводить систематически, начиная с первых дней занятий в сентябре, используядля этого вопросники, по которым дети работали во 2-ом классе. Далеепредставлен вопросник, соответствующий расположению материала в учебникерусского языка для 3-го класса.
Вопросник «Повторение за 1 и 2 класс»
1.    Как называются главные членыпредложения? Что обозначает подлежащее? На какие вопросы оно отвечает? (с.6).что обозначает сказуемое? На какой вопрос оно отвечает? Как называются членыпредложения? (с.6)
2.    Какие слова называютсяродственными? Что называется корнем? Какие слова называются однокоренными?(с.10)
3.    Какая часть слова называетсяокончанием? (с.10)
4.    Что такое приставка? Для чего онаслужит? (с.11)
5.    Что такое суффикс? Для чего онслужит? (с.12)
6.    Как проверять безударные гласные?(с.13)
7.    Как проверять парные звонкие иглухие? (с.18)
8.    Чем отличается приставка отпредлога? Как пишутся гласные и согласные в предлогах и приставках? (с.21)
9.    Когда пишется разделительныйтвердый знак? (с22)
В скобках указаны страницы, где где ученик может найтиполный ответ на каждый поставленный вопрос. Но учитель может поставить также иномера упражнений, которые должны быть выполнены, чтобы повторение было болееосновательным.
Методика работы с вопросниками может вестись поразному. Можно опросный лист вывесить на доске и предложить по каждому вопросувсем ученикам подготовиться, а затем дать ответы, обратив особое внимание налучшие. Каждый ответ ученики иллюстрируют своими примерами. Так как урокисдвоенные, то ученики успевают выполнить значительную часть упражнений. Когдавсе вопросы рассмотрены и выполнены необходимые упражнения, учитель передклассом показывает, как нужно отвечать, чтобы получить за знание теории высшийбалл.
Дома ученики самостоятельно повторяют какую-то частьматериала согласно указаниям учителя, выполняют упражнения. В классе, работая впарах, ученики проверяют друг друга, добиваясь правильных и полных ответов накаждый вопрос, и приводят свои примеры. Те, кто подготовилсяпо всем вопросам,давая правильные формулировки и объяснения, умело их конкретизируя, отвечаютучителю. Получившие «5» становятся проверяющими. Они ставят оценки в ведомости,которая вывешивается на видном месте. При такой работе почти все ученикиполучат «5» и «4», «2» и «3» в ведомости и в журнале не ставятся, так какизучение данной темы продолжается. Окончательную оценку за всю тему (по всемувопроснику) ставит учитель.
В классе может идти изучение учебного предмета поодному и тому же вопроснику (например, все ученики работают по теме «Имясуществительное» или «Глагол»). Если же класс более подготовлен, то все ученикимогут одновременно работать по нескольким вопросникам. Сколько времени следуетотводить на работу по каждому вопроснику – дело индивидуальное и определяетсяучителем или его помощниками.
Процедура совместной работы в паре по вопросникудовольно простая. Один ученик ставит вопросы, другой отвечает. Обычноспрашивающий является учеником более подготовленным и уже проверенным, хотя этои не обязательно. Если возникли затруднения с ответом, то ответ даетпроверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику, ищут, есливозникла необходимость, примеры, подтверждающие правило.
Такое доучивание происходит на первом этапе работы поданному вопроснику. Если же отвечающий сравнительно легко и правильно отвечаети не нуждается в специальном доучивании, то проверяющий отмечает только тепункты (вопросы), по которым нужно еще поработать.
Как правило, проверяющие (помощники учителя)предъявляют очень жесткие требования  и оценивают довольно часто и строжепедагога. Работа по вопросникам может идти одновременно с работой по карточкам.
Описанные выше методики коллективных учебных занятийдостаточно убедительно показывают существенное различие между групповой  иколлективной формой организации процесса обучения. При коллективных учебныхзанятиях учащиеся работают в парах сменного состава, и притом у всех или почтиу всех темы разные, а сотрудничество и взаимопомощь являются всеобщими ипостоянными.

2.2     Описание и анализпроведенной экспериментальной работы
Экспериментальная работа проводилась в обычныхестественных условиях обучения и воспитания.
Эксперимент проходил в течение второго полугодия1996-1997 учебного года и первого полугодия 1997-1998 учебного года, охватив 1и 2 классы
В качестве экспериментальной базы выступила средняяшкола №32
Экспериментальным объектом был выбран 2 «Б» класс.
Этот класс в качестве экспериментального был выбран последующим причинам:
а) в выбранном для эксперимента классе мноюпроходились две педагогические практики;
б) в классе работает опытный и образованный учитель –Белокурова Любовь Владимировна, которая поддерживает новые начинания и поиски;
в) учитель Белокурова Л.В. работает по программеразвивающего обучения (математика – Н.Б. Истомина, русский язык и чтение – В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин) и практикует коллективную формуорганизации учебно-воспитательного процесса.
В классе обучаются 28 учеников, класс разделен на 7групп по 4 человека.
В качестве контрольного класса был выбран 2 «Д» класс,учитель Козлицкая Мария Ивановна. Она опытный учитель, работает по программеразвивающего обучения, но коллективную форму деятельности учащихся практикуетредко.
Учитель школы №32 Белокурова Л.В. на уроках русскогоязыка использует парную, групповую формы организации учебного процесса. Сначаларабота над развивающими упражнениями строилась традиционно (работа учениканаправлялась и корректировалась учителем), но затем учитель стал использоватьколлективную форму деятельности учащихся, роль которой усложнялась.
В обоих классах было предложено следующее задание:
Найди в каждой группе слов лишнее.
1)  желток, железо, желтый;
2)  носильщик, нос, носатый;
3)  часовщик, часть, час;
4)  печурка, печать, печь;
5)  циркуль, циркач, цирк.
В экспериментальном классе была организована групповаяработа. Дополнение к заданию: «Подумай сам. Посоветуйся с группой.»
В работе участвовало 7 групп. Пять групп справились сзаданием полностью, а остальные две допустили ошибки, но тоже пытались отстоятьсвое мнение. Таким образом в классе сложилась проблемная ситуация. Учительорганизовал фронтальную работу, где сообща учащиеся пришли к мнению, что двегруппы все-таки ошибались. В процессе наблюдения за выполнением заданиявыявлено, что в группах каждый ученик предлагал свой вариант, а затем всевместе в группе выбирали наиболее удачный.
В контрольном классе была организована общекласснаяработа. Больше половины класса не участвовали в обсуждении задания. В центре вниманиявсегда был учитель, он сам подсказал более удобный способ.
При коллективной форме организации учебного процессаболее осознанно формируются умения и навыки выполнения различных заданий.
Непосредственно перед экспериментом в обоих классахбыл проведен констатирующий срез. Были предложены следующие задания.:
1. Спиши текст. Поставь знаки в конце предложений изамени, где нужно, маленькие буквы заглавными.
зачем верблюду горбы
на спине у верблюда большие горбы зачем они емуоказывается, это склад жира когда верблюду не хватает воды, жир превращается вводу из ста граммов жира семь граммов воды получается вот так горбы настоящаяводяная фабрика
2. Подумай, какие из записанных пар слов являютсяоднокоренными, а какие – нет:
рука – ручонка; ручонка – ручей;
ножонка – нож; ножонка – нога;
смех – смешить; смешить – смешать.
3. Подумай, от какого слова образованы слова каждойгруппы.
лесной, лесник, перелесок;
дружный, дружишь, дружба;
моряк, морской, заморский;
городской, горожанин, пригородный.
Затем в течение недели в контрольном классе веласьгрупповая работа, а в экспериментальном групповая работа продолжалась.
После недели работы по применению коллективной формыобучения в классах был проведен контрольный срез.
Задания контрольного среза:
1. Спиши текст. Поставь знаки в конце предложений изамени, где нужно, маленькие буквы заглавными:
птичья школа
в этой школе нет тетрадей и карандашей ученики сидятне за партами в классе, а на веточках зато у них есть учителя и уроки взрослыептицы учат малышей летать, говорить на птичьем языке, искать червяков, ловитьмошек.
2. Подумай, какие из записанных пар слов являютсяоднократными, а какие – нет:
коса – кошу, кошу – кошка;
выше – вышивка, высота – выше;
висит – вишу; вишу – вишневый.
3. Подумай, от какого слова образованы слова каждойгруппы.
кормушка, кормовой, кормить;
домовой, домашний, домик;
садовник, посадить, садовый;
сильный, силач, осилить.
Результаты констатирующего среза показали, что вэкспериментальном классе качественный уровень выполнения различных заданий вышена 16% (таблица 2).
Количество детей, работавших без ошибок (%)
Таблица 2.Класс, число детей Констатирующий срез Контрольный срез Экспериментальный (28) 56% 60% Контрольный (29) 40% 59%
Контрольный срез показал, что качественный уровень выполнениязаданий повысился в экспериментальном классе на 4%, а в контрольном классе на19%.
Цифры, приведенные в таблице 2, говорят о высокойрезультативности недельной групповой работы детей.
Работа по применению коллективной формы обученияпроводилась на каждом уроке русского языка в течение всего года. Ниже мыприводим фрагменты и конспекты уроков, где используются задания по организацииколлективной формы обучения.
Тема: Разгадывание кроссвордов (фрагмент)
Цель: познакомить детей с кроссвордом и с порядком егоразгадывания.
Оборудование: словари, учебник «Русский язык 2 класс»Репкина В.В
Ход урока:
1. Комментированное письмо
а) название месяцев;
б) дни недели.
2. устно упр.25
Отгадай загадку:
Летят друг за другом двенадцать птиц. Каждая со своимособым именем. У каждой птицы по четыре крыла. В крыльях по семи перьев. Однаполовина пера белая, другая черная. Махнет птица раз – станет светлым-светло,махнет другой – станет темным-темно.
-    Кто догадался, какие это птицы?(Это месяцы.)
-    Что за крылья у них? (Крылья – этонедели.)
-    Почему в каждом крыле семь перьев?(В каждой неделе по семь дней.)
-    А почему перья двухцветные? (Этодень и ночь.)
3. Кроссворд упр.26.
Работа ведется в парах. Один ученик отгадывает (илиподбирает несколько слов-синонимов, которые могут являться ответом) слова, адругой проверяет написание этих слов по словарю. 1 2 3 4   Слева направо: 3.Полоса земли, приспособленная для движениятранспорта. 4.Вязаная рубашка без застежки с высоким воротником.
Сверху вниз:  1.Часть тела человека или животного. 2.Огородноерастение с продолговатыми зелеными плодами.
 
4. Кроссворд упр.27
(Так как кроссворд в данном упражнении более объемный,то целесообразнее работу вести уже в группах-четверках). 1 2 3 4 5 6   Двое учеников отгадывают слова, а двоедругих проверяют написание этих слов по словарям.
Слева направо: 4.Игра, в которой ходят спеснями по кругу. 5.Друг, приятель. 6.Ударный музыкальный инструмент.
Сверху вниз: 1.Домашнее животное.2.Инструмент для копания. 3.Страна или местность, в которой человек родился.
Тема: Родственные слова. Однокоренные слова. Кореньслова (фрагмент)
Цель: 1. Познакомить детей с частью слова – с корнем.
           2. Отрабатывать слабую и сильную позицию вслове.
Оборудование: словарь, учебник «Русский язык. 2 класс»Репкина В.В.
Ход урока.
-    Какую тему изучаем?
-    Какие слова называют родственными?
1. Однажды сказочник пригласил к себе на работу слова:соль, гору и пятно. Слова должны были придти не одни, а с родственниками. И воткого привели с собой слова:Соль Гора Пятно солист Горло пятнистый солонка Горняк пять засолка Горе пятнышко
Сказочник увидел некоторых родственников и отправил ихдомой
— Кого отправил Сказочник и почему? (работа в парах)
Тема: Образование слов при помощи приставок.
Цель: Формировать умения в разборе слов по составу.Довести до сознания, когда пишется Ь
Оборудование: таблицы приставок.
Ход урока.
1. Чистописание
Объяснить значение пословицы.
2. На доске слова:
-    На какие вопросы отвечают этислова?
-    Какая первоначальная форма этихслов?
3. Работа в парах
От слов снять (I в.) и отнять (IIв.) образовать при помощи приставок: в-, об-, от-, под-, раз-, с- новые слова.
По окончании работы ученики меняются тетрадями сосвоим соседом по парте и проверяют выполнение задания своего соседа.
-    Что интересного заметили? (слова уI и II в. получились одинаковые)
-    Найдите и выделите корень во всехэтих словах.
-    Не показался ли вам странным этоткорень? Что значит ня(ть)? Ничего не значит. Может быть, это и не корень вовсе?
-    Оказывается все-таки корень. Есливы сравните слова отнять, снять, принять, то убедитесь, что в них есть общеезначение – «взять»: отнять – значит «взять силой у кого-то»; снять – «взятьоткуда-то сверху»; принять – «взять, получить у кого-то для себя». Вот этообщее их значение и заключено в корне -ня-. Но, в отличие от большинства другихкорней, он без приставки не употребляется и без них непонятен.
-    С помощью приставок и корня -езд-образуйте слова:
 Въезд, изъездил, объезд, отъезд, подъезд, разъезд,съезд.
-    Какую орфограмму заметили вы вовсех словах?(ъ)
-    Если разделительный знак стоитперед корнем, то пишется буква Ъ. Во всех остальных случаях пишетсяразделительный Ь.
4. Работа по опоре. Разделительный Ъ и Ь знаки.
5. Запишите слова в два столбика (работа в четверках).Слова записаны на доске:
дерев_я, обез_яна, об_еду, осен_ю, об_явился,с_ежился, л_ет, с_ехал, в_юга, с_ел.
6. Диктант (работа в парах)
Ночью разыгралась вьюга. Под старой елью была лисьянора. Кто на ветке шишки грыз и бросал объедки вниз? Подъехал к стройке кранподъемный. Знают люди с давних пор несъедобен мухомор.
По окончании работы учащиеся меняются диктантами междусобой, проверяют их и ставят оценки.
7. Итог урока.
8. Оценки.
Тема: Мягкий знак после шипящих.
Цель:  1. Формировать умениераспознавать существительные мужского и женского рода.
2. Отрабатывать умение в определениисклонений.
Оборудование: орфографические словари, плакаты снабором падежных окончаний.
Ход урока:
1.  Орг. момент.
2.  Чистописание.
3.  На доске слова в два столбика:кирпич весть шалаш ветвь руль мышь конь власть ключ горечь дуги тишь еж помощь конь полночь уж
Учитель. Прочитайте эти слова. Что это за слова?
Дети. Слова-предметы.
Учитель. Почему я разделила их в 2 столбика?
Дети. 1-й столбик – слова м.р., 2-ой – ж.р.
Учитель. Что вы можете сказать о словах с шипящей наконце?
Дети. В ж.р. Ь пишется, а в м.р. – нет.
4. Работа в группах.
1) Упр.147
Учитель. Измените сочетание слов так, чтобы названиябыли в им.п. ед.ч.
Учитель. Какие слова входят в эти сочетания?
Дети. Слова-предметы и слова-признаки.
Учитель. Вы должны изменить слова-признаки так, чтобыони сочетались со словами предметами.
Два ученика на обороте доски выполняют это задание:один слова-предметы м.р., другой – ж.р.
Затем всем классом проверяют. Если согласны, топокажите «+».
2) Работа со словарями.
Учитель. Откройте словари и найдите слова на буквы «л»(I в.) и «м» (II в.) с 3-м набором o, по 3 слова к каждому. Затем дети меняются тетрадями с соседом попарте и проверяют выполненное задание.
3) упр. 151. Работа в четверках.
Учитель. Прочитайте текст. Найдите в тексте слова сорфограммой с шипящей на конце. Выпиши в 3 столбика: 1)слова, в которых ь знакв конце не пишется и ты не можешь объяснить почему; 2) слова, в которых тыможешь объяснить, почему эта буква пишется; 3) слова, в которых эту орфограммуты пока объяснить не можешь.мяч выучишь передач ключ подумаешь неудач товарищ прилечь дочь
Проверка. Если вы согласны, то покажите «+».
5. Итоги урока. Выводы. Оценки.
Учитель. Насколько дружно, аккуратно и насколькотрудно вам было на уроке? (на полях 3 линии)
Проанализировав упражнения, предлагаемые в учебнике«Русский язык. 2 класс» В.В. Репкина, мы пришли к выводу, что большинство изних рассчитаны на организацию коллективной формы обучения русскому языку. Нижеприводится краткий анализ упражнений данного учебника.
Упражнение 5 [28, с10]. Работу можно провести в парах.После того, как учащиеся найдут и расставят потерянные точки, они меняютсятетрадями, проверяют работу своего соседа, а затем рассуждают между собой оправильности выполненного задания.
Упражнение 28 [28, с26]. Работа в группах. Сначалаученики разбирают слова с выделенными орфограммами (каждому ученику группыдается по два-три слова, которое они должны проверить по словарю), затем сообщарешают задачу о границах предложений. Какая группа быстрее выполнит задание.
Контрольное задание 1[28, с30]. Работа по карточкам впарах. Ученики получают карточку с заданием. После его выполнения ониобмениваются с соседом по парте тетрадями и оценивают работу своего напарника.
Упражнения 56-60 [28, с50-51]. Прием «Ручеек» междугруппами. Каждый группе дается карточка с заданием, после его выполнения группыобмениваются заданиями. Так происходит до тех пор, пока все группы не выполнятвсе упражнения.
Упражнения 157-159 [28, с154]. Работа в четверках.Сначала учащиеся вставляю пропущенные орфограммы, а затем между четверкамипроисходит обмен выполненными заданиями и их оценивание. Целесообразнее учителювыписать эти упражнения на отдельные листы для каждой четверки.
Упражнения 188-189 [28, с1182-183]. Работа в парах.Взаимные диктанты. Учащиеся выполняют каждый свое упражнение, а затем диктуютдруг другу свои тексты по очереди. Затем они обмениваются своими работами иоценивают работу своего соседа.
Итак, мы вкратце рассмотрели те формы коллективнойработы, которые можно применять на уроке русского языка, используя упражненияучебника.
Упражнения в учебнике расположены так, что частопредлагаются несколько однотипных упражнений с одинаковыми заданиями. Поэтомуцелесообразнее организовать работу в парах, или группах. В итоге дети проходятучебный материал намного быстрее и качественнее. У них повышается интерес кэтим упражнениям, ведь они оказываются не только в роли учеников, но и в ролиучителей, когда проверяют выполнение заданий своего напарника.
Эксперимент доказал, что при организации коллективнойформы работы учащихся на уроках русского языка повышается уровень развития,обучения и воспитания младших школьников.
Эксперимент по выявлению эффективности решения учебныхзадач показал, что в группах рождаются споры, каждый ученик формирует своюточку зрения. Учащимся не навязываются готовые рецепты, они самостоятельнообсуждают. А учитель помогает в затруднительном положении (когда классразделился на две группы, каждая группа доказывала, что их способ легче ибыстрее и учащиеся долго бы спорили, если бы учитель не помог).
Каждый ученик мыслит, а не просто сидит на уроке,предлагает свое мнение, пусть оно и неверное. А при фронтальной работе не всеучащиеся участвуют в обсуждении. Да и учитель не смог бы выслушать мнение всехдетей. Учитель – центральное лицо в обсуждении.
Экспериментальная работа показала, что сотрудничаядруг с другом дети осваивают задания гораздо эффективнее, чем сотрудничая совзрослым. Благодаря групповой работе все учащиеся в течение одного урока могутпрокомментировать выполненное ими задание, быстрее освоить алгоритм.
Кроме того, ребята, выполняя свою часть работы,чувствуют ответственность не только за себя, но и за своего соседа. Учащиесяподдерживают парную работу, им интереснее работать сообща друг с другом.
Благодаря коллективной работе ученики умеют:
-    формулировать свою точку зрения;
-    выяснять точки зрения своихпартнеров;
-    обнаруживать разницу точек зрения;
-    пытаются разрешить разногласия спомощью логических аргументов.
Коллективная работа имеет некоторые преимущества передфронтальной работой:
-    обсуждаются разные вариантырешений;
-    отвергаются ошибочные варианты;
-    ученики заинтересованы в быстром иправильном выполнении.
На первых порах овладения приемами коллективной работыучащиеся не очень внимательны к тому, что и как отвечают их соученики. Послетого, как они действительно начинают понимать, что оценивается работа всейгруппы, а не каждого ученика в отдельности и что любого ученика могут спроситьпо заданию другой группы, они начинают вслушиваться в ответы товарищей,контролировать их, а там, где это необходимо, тактично оказывать помощь.
Просуммировав эффекты коллективной формы организацииучебно-воспитательного процесса, получим весьма убедительный перечень:
-    возрастает и объем усваиваемогоматериала, и глубина его понимания;
-    на формирование понятий, умений,навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;
-    уменьшаются дисциплинарныетрудности;
-    ученики получают большоеудовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;
-    возрастает познавательнаяактивность и творческая самостоятельность учащихся;
-    меняется характер взаимоотношениймежду детьми, исчезает безразличие;
-    дети начинают лучше понимать другдруга и самих себя;
-    сплоченность класса резковозрастает;
-    растет самокритичность; ребенокимевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности,лучше себя контролирует;
-    они приобретают навыки,необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить своеповедение с учетом позиций других людей;
-    дети, помогавшие в учебе своимтоварищам, с большим уважением относятся к труду учителя;
-    учитель получает возможностьреально осуществить индивидуальный подход к учащимся: учитывать их взаимныесклонности, способности, темп работы при делении класса на группы, даватьгруппам задания, дифференцированные по трудности, уделять больше внимания«слабым»;
-    воспитательная работа учителястановится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своемстановлении проходят стадию конфликтных отношений.

Выводы по главе II
 
Коллективные занятия помогают слить обучение,воспитание, и развитие в единый процесс, в котором решаются такие задачи,которые  сейчас волнуют учителей: как можно учить детей без двоек, без принуждения,как развить у них достаточный интерес к знаниям, потребность в ихсамодеятельном поиске, как сделать учение радостным.
Работа учащихся в группах помогает раскрыться духовнымсилам, зреющим в ребенке, создать благоприятные условия для их созревания иразвития.
При коллективной форме организацииучебно-воспитательного процесса эффективнее происходит общее развитие личности:формируется познавательная самостоятельность, воля, внимание, наблюдательность,различные виды памяти, воображение.
Эксперимент доказал, что при коллективной работеучащихся уровень правильности и быстроты выполнения заданий на 16% выше, чемпри фронтальной работе.
В развитии самостоятельности при организации групповыхзанятий большое значение имеет интерес в общении, который проявляетсяразносторонне. Это интерес к учению, к тому, что он знает, как настроен, каквыражает свои мысли, суждения, как действует.
Общение в группах содействует обмену опытом изнаниями; устанавливает коммутативные связи с участниками учебной деятельности;содействует стимуляции любой деятельности; влияет и оказывает влияние настановление благоприятных отношений между участниками учебной деятельности(между учениками и учителем).
Наблюдения показали, что на формирование понятий,умений, навыков тратится меньше времени при коллективной работе, возрастаетпознавательная активность учащихся на уроках.
На уроках коллективной работы детям можно и нужноделать то, что на обычных уроках не разрешается – двигаться, говорить,подсказывать. Они учатся помогать, обращаться за помощью друг к другу, чтоочень важно в учебном процессе, формулировать свою точку зрения, выяснять точкузрения своих партнеров, обнаруживать разницу точек зрения, пытаться разрешитьразногласия с помощью логических аргументов. Коллективный способ обученияспособствует демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Заключение
 
В настоящее время, когда задача развития личности,индивидуальности и творческой активности становится одной из центральныхпроблем современности, настоятельной необходимостью жизни, проблемапедагогической разработки круга вопросов по организации учебного процессастановится исключительно актуальной.
Цель дипломной работы реализована.
Задачи, поставленные в соответствии с целью даннойдипломной работы, предметы и объекты исследования, решены.
Кооперация в малых группах является эффективнымусловием обучения всех младших школьников.
Опробовав два варианта формы организации работы:фронтальную и коллективную – мы пришли к выводу, что коллективная форма обученияболее эффективна при работе в системе развивающего обучения.
Экспериментальная работа доказывает, что использованиеколлективной формы организации учебно-воспитательного процесса на урокеположительно сказывается на развитии детей. Дети учатся высказываться, находитьверные решения, отвергать ложные, прислушиваться к мнению других.
При такой форме организации учебного процессаповышается мотивация обучения, формируются коллективистские отношения.Развивается самостоятельность. Коллективная форма дает возможностьвысказываться стеснительным детям в более узком кругу сверстников.
Активность и самостоятельность школьников выражается ив психологическом настрое их деятельности: сосредоточенности, внимании,мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личнойинициативе. Активный отклик на обсуждение проблем, задач, заданий, которыеставят ученики в группах, стремление принять участие в ответах товарищей,дополнить их, внести коррективы – все это значительные критерии познавательнойсамостоятельности и активности, показывающие, что школьник становится субъектомучебно-познавательной деятельности, то есть осуществляется развивающееобучение.
Учитель Л.В. Белокурова считает, что, научившисьработать в постоянных парах и группах, учащиеся могут переходить к обучениюобщенияв парах сменного состава. Но это очень сложный процесс, он требуеттщательной подготовки как учителя, так и учащихся.
Для учителей начальных классов по использованиюколлективной формы организации учебно-воспитательного процесса разработаныследующие методические рекомендации.
1. При построении учебного сотрудничества самих детейнеобходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтомудетское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что илюбой другой навык. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (какобычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а какпросить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия доавтоматизма невозможно организовать более сложные — свободные и творческиеформы совместной работы учащихся. Для организации коллективной работы полезноиспользовать наглядность (см. Приложение 3)
2. При введении новой формы сотрудничества необходимодать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одномпримере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, фразы: «Тысогласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?…» Несколько образовразных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.Образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок.Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательнуюошибку, а ход взаимодействия.
3. При оценке работы группы следует подчеркивать не столькоученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость,доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно  лишь общую работугруппы, ни в коем случае не ставить детям, работавшим вместе, разных оценок.
4. групповая работа требует перестановки парт. Дляработы парами удобны обычные ряды. Для работы четверками, шестерками парты надоставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг надруга:
Дети смогут сами подготовить класс к работе посоставленному плану расстановки парт, если их с первых дней в школе приучатьориентироваться в плане класса, находить свое место, место любого другогоученика.
5. При организации групповой работы необходимоучитывать противопоказания:
1)  недопустима пара из двух «слабых»учеников;
2)  детей, которые по каким бы то нибыло причинам отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать кобщей работе (а завтра стоит им предложить вновь работать вместе);
3)  если кто-то пожелал работать водиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейшихпроявлений неудовлетворения ни в индивидуальных, ни, тем более, в публичныхоценках;
4)  нельзя требовать абсолютной тишиныво время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать своеотношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками,разговорами в полный голос. В классе полезен «шумометр» –звуковой сигнал,говорящий о превышении допустимого уровня шума.
5)  Овладение умением учащихсянеобходимо фиксировать в индивидуальных листах контроля за их совместнойдеятельностью.
Как я сотрудничаю сегодня в группе?
Имя______________________________________________________
Я помогал своей группе:_____________________________________
дополняя идеи, ответы других________________________________
поддерживая, подбадривая своих товарищей____________________
обобщая различные высказывания, мнения_____________________
разъясняя, объясняя своим товарищам_________________________
Чем я буду заниматься в следующий раз?_______________________
Данная проблема требует дальнейшей разработки,поскольку, научившись работать в постоянных парах и группах, учащиеся могутпереходить к обучению общения в парах сменного состава.

ЛИТЕРАТУРА.
 
1.  Аргинская И.И и др. Обучаем по системеЛ.В. Занкова. Первый год обучения. – М., 1994 – 244с.
2.  Васильченко П.А. Обучение наколлективной и индивидуальной основе.  // Начальная школа. – 1993 №4, с.57-59.
3.  Выготский Л.С. Вопросы детскойпсихологии.– М.: Педагогика, 1983. – т.4ю – 358с.
4.  Давыдов В.В Виды обобщения вобучении. – М.: Педагогика, 1972. – 424с.
5.  Давыдов В.В. Психологическаятеория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных насодержательном обобщении. – Томск, 1992. – 114с.
6.  Давыдов В.В. Проблемы развивающегообучения. – М.: Педагогика, 1986. – 230с.
7.  Давыдов В.В. Психология младшегошкольника  // Феникс. – 1995 –№2.
8.  Дьяченко В.К. Коллективная игрупповая формы организации обучения в школе  // Начальная школа. – 1998. –№1,с.17-24.
9.  Дьяченко В.К. Организационнаяструктура учебного процесса и ее развитие. – М.: Просвящение, 1989. – 156с.
10.        Дьяченко В.К. Сотрудничество вобучении. – М.: Просвещение, 1991. – 192с.
11.        Дьяченко В.К., Попова А.И.Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа – 1990. – №1,с.4-7.
12.        Зак А.З. Развитие умственныхспособностей младших школьников. – М.: Просвещение, 1994. –320с.
13.        Занков Л.В. Избранныепедагогические труды. – М.: Педагогика, 1990.
14.        Золотова А.В. Коллективная работана уроках  // Начальная школа. – 1989. –№10-11. С.34-35.
15.        Кириллова Г.Д. Теория и практикаурока в условиях развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1980. – 159с.
16.        Коллективная учебно-познавательнаядеятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. –М.: Педагогика, 1985. –144с.
17.        Котов В.В. Организация на урокахколлективной деятельности учащихся. Рязань, 1977. –100с.
18.        Кудрявцева Л.В., Тархова С.В.Организация работы в парах постоянного состава // Начальная школа. – 1990.–№11, с.47-53.
19.        Нечаева Н.В., Занков Л.В. Ометодической системе начального обучения // Начальная школа. – 1995.–№11,с.47-53.
20.        Обучение и развитие. / Под ред.Л.В. Занкова. –М.: Педагогика, 1975.–440с.
21.        Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. –М.: Просвещение, 1983.–360с.
22.        Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., Российское педагогическое агентство, 1996. –604с.
23.        Петровский В.А., Виноградова А.М.Учимся общаться с ребенком. –М.: Просвещение, 1993.–191с.
24.        Полякова А.В. Особенности учебникадля начальных классов в условиях развивающего обучения.–М., 1995. –46с.
25.        Полякова А.В. Русский язык. 1класс.–М., 1995.–46с.
26.        О преемственности между начальнымобщим и основным общим образованием по системе Л.В. Занкова // Начальная школа.–1994.–№7, с.4-12
27.        Репкин В.В, Развивающее обучениекак система. –Томск: Пеленг, 1994
28.        Репкин В.В, Русский язык. 2 класс.Программа развивающего обучения. –Томск–Харьков: «Пеленг», 1994–227с.
29.        Репкин В.В, Что такое развивающееобучение?  –Томск: Пеленг, 1994
30.        Русский язык в начальных классах:Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчих и др.–М.: Просвещение,1993.–383с.
31.        Рябцева С.Л. Диалог за партой.–М.: Педагогика, 1989.–96с.
32.        Цукерман Г.А. Виды общения вобучении. –Томск: Пеленг, 1993.–263с.
33.        Цукерман Г.А. Зачем детям учитьсявместе? –М.: Просвещение, 1985. –189с.
34.        Чередов И.М. Формы учебной работыв средней школе: Кн. Для учителя. –М.: Просвещение, 1988.–160с.
35.        Эльконин Д.Б. К проблемепериодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии.–1974.–№4
36.        Эльконин Д.Б. Психология обучениямладшего школьника. –М.: Знание, 1974. –230с.
37.        Якиманская И.С. Развивающееобучение. –М., 1979
Приложение 1
 Игра «Однорукие»
Групповое задание с неопределенными правиламивырабатывают умение договориться, «содействовать». Игра «Однорукие»способствует и развитию мышления. Если игра выходит на уровень межгрупповоговзаимодействия, то дети учатся обращаться друг к другу за помощью. При этомскорее всего дети будут обращаться не к другим группам, не друг к другу, а кучителю. Поэтому задача учителя – перевести адресованность к себе вадресованность к другим группам, не решается на одном уроке. Но организуявзаимодействия между группами, это следует постоянно иметь в виду.
Каждая группа получает конверт с набором фигур (4формы, 3 размера, 2 цвета), раскладывает весь набор посередине. Всегонеобходимо 22 фигуры, по два каждого цвета.
Учитель предлагает детям представить, что все ониоднорукие (для вживания в роль – подложить одну руку под себя). Затем учительдает группам задания по сборке различных конструкций. Например, построить дом,посадить дерево, собрать птичку.
Если одноруким не хватает для сборки одной руки, ониподнимают знак вопроса, спрашивая всех, нет ли свободной руки. Если им нехватает рук, они поднимают два знака вопроса.

Приложение 2
 Игра «Повтори! Дополни! Отличись!»
Содержанием ее является анализ признаков предъявленныхпредметов, замена одного или всех признаков или их дублирование. Играют парамиили четверками.
Если ведущий поднимает фигуру и говорит: «Повтори!» –все должны поднять такую же фигуру; если ведущий говорит: «Дополни!» – надоподнять фигуру, отличающуюся каким-то одним признаком. На команду «Отличись» –надо показать фигуру, полностью отличающуюся от заданной (В ответ на показмаленького зеленого круга надо показать фигуру не маленькую, не зеленую и некруглую).
Приложение 3
 
При организации различных форм работы учащихся на урокудобно использовать знаки:
1 – «Я» (индивидуальная работа)
2 – «Мы» (парная работа)
3 – «Хор» (групповая работа)
4 – «Вместе» (фронтальная работа)
Приложение 4
 
Задание по организации групп.
1.  Необходимо, не произнося ниединого слова, договориться, кто первым будет называть свое имя. Учительпоказывает короткую пантомиму: сучит себя по груди («Я буду первым»), затемпоказывает рукой на ребенка («Он будет первым»). Отворачивается и считает до 5.На счет «пять» в каждой группе должен встать один ребенок – тот. Кто будетпервым.
2.  Представление группы. Вся группахором или какой-то один ученик называет имя каждого. Чтобы класс видел, когоназывают, группа встает, а учитель, подойдя к ней, легонько касается каждогоребенка, в этот момент группа называет имя учащегося.
3.  Название группы. Учительобращается к учащимся с вопросом: «А как назвать группу? Как обратиться к целойгруппе? Перечислять все имена долго. Пусть каждая группа придумает себе общееимя. Хорошо бы придумать такое имя, которое можно нарисовать. Представьте,какое имя вы хотите предложить своей группе. Кто придумал, пусть шепчет: «Япридумал».
Если в группе предложение поступает только от одногоребенка, учитель сам дает 2-3 варианта названий. Если предложений несколько илиесть несогласованные, решение не принимается. Учитель объявляет имена групп,достигших согласия, а безымянным группам дает задание договориться на перемене.