Организация проблемного обучения в школе

С О Д Е Р Ж А Н И Е
ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1 Исторический экскурс
1.2 Теоретические основы проблемного обучения
1.3 Предпосылки умения видеть и решать проблемы
1.4 Основные функции и особенности проблемногоизложения
1.5 Виды и уровни проблемного обучения
1.6 Проблемная ситуация и задача
РАЗДЕЛ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1 Правила создания проблемных ситуаций
2.2 Правила управления процессом усвоения в проблемныхситуациях
2.3 Правила, определяющие последовательностьпроблемных ситуаций
2.4 Структура проблемного урока
РАЗДЕЛ 3. МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
3.1 Исследовательский метод
3.2 Эвристический метод
3.3 Проблемное изложение материала
3.4 Метод диалогического изложения
ВЫВОДЫ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ
Перестройкасистемы образованияУкраины, дальнейшее усовершенствование учебного процесса в общеобразовательной,в том числе и в начальной школе ставит вопрос об усовершенствование в первуюочередь организационных форм и методов обучения. В свою очередь методамобучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом,посвящен не один десяток фундаментальных исследований как в теории педагогики,так и в частных методиках отдельных учебных предметов.
 Школьников следует приучать к применению своих знаний иумений, подготавливая их к творческой деятельности в будущем. Учебнаядеятельность должна носить, насколько это возможно, творческий характер. Этомусоответствует проблемное обучение. Проблемные ситуации отражают наличие тех илииных противоречий объективной реальности, проявляющихся, в частности, в научныхи учебных процессах.
Принцип проблемностиотражается в логике построения учебного процесса, в содержании изучаемогоматериала, в методах организации учебно-познавательной деятельности учащихся иуправление ею; в структуре урока и формах контроля учителя за процессом ирезультатом деятельностью учащихся. Если учитель хорошо усвоит содержание исущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами,методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применятьусвоенное на практике, то успех придет сам. Хорошая дидактическая подготовкаучителя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзятворить, а сам процесс преподавания — это искусство, искусство увлечь детейсвоим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельныммыслительным действиям.

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
 
1.1 Историческийэкскурс
Идея проблемного обученияне нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразованияпроцесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностейучащихся (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, К.Д.Ушинский)1.
В ХХ столетии идеипроблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение вобразовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемногообучения развивалась под влиянием Джорджа Дьюи. В работе «Как мы мыслим» американскийфилософ, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляетему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем.Мышление утверждает Дьюи, есть решение проблем.
Дьюи обосновалпсихологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что воснове способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. По Дьюи,мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходяопределенные этапы:
- принимаются вовнимание все возможные решения или предположения;
- индивид осознаетзатруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
- предположенияиспользуются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
- проводитсяаргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов; проводитсяпрактическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.
Существенную роль вразвитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психологаБрунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала идоминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.Особое внимание Д. Брунер уделяет следующим вопросам:
- значениеструктуры знаний в организации обучения;
- готовностьученика учиться как фактор учения;
- интуитивноемышление как основа развития умственной деятельности;
- мотивация ученияв современном обществе.
Ключевой для ученногоявляется проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимыеэлементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.
Общее, что сближает американских авторов, сводится кследующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Д.Дьюи и Д.Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении 2.
В отечественнойпедагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная совторой половины 50-х годов ХХ века. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П.Есепов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражаютпринципы организации проблемного обучения:
- вести учащихся кобобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
- эпизодическизнакомить учащихся с методами науки;
- развиватьсамостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.
С начала 60-х годов влитературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления ролиисследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.
Мысль сообщать знания в их движении и развитии выступилаважнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака однимиз способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х годовидея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться.Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работыотечественных психологов, развивших положение о том, что умственное развитиехарактеризуется не только объемом и количеством усвоенных знаний, но иструктурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственныхдействий. Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имелоположение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении. Особый вклад вразработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин,А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая 1
1.2 Теоретические основы проблемного обучения
Задачей наших школ является формирование гармоническиразвитой личности.
Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитойличности — наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучениеведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающимобучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знаниезакономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствамиведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей ипознавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук.Такое обучение является проблемным.2
В педагогической литературе имеется ряд попыток датьопределение проблемного обучения.
В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупностьтаких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем,оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решенийи, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенныхзнаний»
И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что«учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательныхи практических проблем в определенной системе, соответствующейобразовательно-воспитательным целям советской школы».
Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит ввыдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладенииучащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач.
Наиболее обобщенное определение проблемное обучениесформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение – это тип развивающегообучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковаядеятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методовпостроена с учетом целеполагания и принципа проблемности: процессвзаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательнойсамостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительныхспособностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности,детерминированного системой проблемных ситуаций.1
С дидактической точки зрения проблемная ситуация – этопроектируемое учителем средство и организуемая им форма учебной деятельностиучащихся, вызывающая у них познавательное затруднение, преодоление которогостановится мотивом творческого мышления. В психологическом плане проблемнаяситуация – это осознанное затруднение, преодоление которого требует творческогопоиска. Без осознания наличия затруднений не возникает потребности в поиске, абез необходимости поиска не развивается творческое мышление. Однако разрешениепроблемной ситуации может оказаться ученику непосильно. Это важно знать, чтобыв учебном процессе не ставить перед учеником непосильных для него задач,способных только отвратить неподготовленный ум от самостоятельного мышления иослабить веру в свои силы.
Учебную проблему можноопределить как возникший поставленный вопрос, ответ на который заранеенеизвестен. Проблема, выраженная условием и вопросом, предполагающаявозможность решения в результате творческого поиска, становится проблемной задачей.2
Технология проблемногообучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся вактивную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должныбыть реализованы последовательно и комплексно. Важным этапом проблемногообучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущениемыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в моментвозникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильнойдля учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этаперазрешения проблемы учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в егораспоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно дляполучения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.Третий этап направлен на приобретение различными способами необходимых длярешения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения». Далее следуетэтапы решения проблемы, верификации полученных результатов, сопоставления сисходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.1
Большинство современных публикаций по теории обучения связанос идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Подактивизацией имеют ввиду эффективное использование тех приемов и методовобучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят обактивизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом созданиепроблемных ситуаций и постановку познавательных задач.2
Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности — это путь достижения обычной активности, а не творческой.
Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том,чтобы поднять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительнымоперациям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственныхдействий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том,что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируяфактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами,это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новоеприменение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ниучитель, ни книга, она ищется и находится учеником, поставленным всоответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.
Умственный поиск — сложный процесс, он, как правило,начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан свозникновением проблемы. Если учитель дает задание ученикам, указав, как еговыполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.3
Подлинная активизация учащихся характеризуется,самостоятельны поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поискимеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемыили форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемноеучение.
Основное различие между проблемным и традиционным обучениеммы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организациипедагогического процесса.
Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатовнаучного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов,формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческихспособностей.
Цель традиционного типа обучения — усвоение результатовнаучного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие имсоответствующих умений и навыков.1
В основе организации учителем объяснительно-илюстративногообучения имеет принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основеорганизации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковойучебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводовнауки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложениязнаний к практике.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том,что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложныхпонятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторыи организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, такчто на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения,формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.
В результате у учащихся вырабатываются навыки умственныхопераций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческоевоображение.2
Проблемное преподавание — деятельность учителя по созданиюсистемы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением иуправлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, кактрадиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем иих решение.
Проблемное учение — это учебно-познавательная деятельностьучащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объясненияучителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемныхситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвиженияпредложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверкиправильности решения.
Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека,возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт,процесс действительности не может достичь цели известным ему способом, действиеэто побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательнойдеятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решенияпроблем.
Психологической наукой установлена определеннаяпоследовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека вусловиях проблемной ситуации:
Проблемная ситуация ® проблема ® поиск способов ее решения ® решение проблемы.
Полый цикл умственных действий от возникновения проблемнойситуации до решения проблемы имеет несколько этапов
- возникновениепроблемной ситуации,
- осознаниесущности затруднения и постановка проблемы,
- нахождениеспособа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснованиегипотезы,
- доказательствогипотезы,
- проверкаправильности решения проблем.1
1.3 Предпосылки умения видеть и решать проблемы
Предпосылки умения видетьи решать проблемы создаются всем процессом обучения, обеспечивающим усвоениедостаточно широкого круга знаний и умений. В то же время творчество невозможнобез овладения опытом творческой деятельности, который можно приобрести главнымобразом в процессе проблемного обучения. Учащийся должен научиться применятьранее усвоенные знания и умения в новых ситуациях, видеть проблемы в знакомойситуации, видеть структуру объекта (условие задачи), усматривать новую функциюобъекта, искать альтернативные решения, из известных способов решения комбинироватьновые. Творческие способности могут формироваться у школьников только впроцессе решения проблемных задач на основе усвоенных знаний и приобретенныхнавыков и умений.2
1.4 Основные функции иособенности проблемного обучения
Функция проблемногообучения состоит в том, чтобы познакомить учащихся с методами научногопознания, научить творческому приобретению и применению знаний и умений.Овладение опытом творческой деятельности не самоцель обучения, а одно изсредств воспитания творческой личности. Проблемное обучение направлено наформирование способностей к творческой деятельности и потребности в ней. Длятого чтобы проблемное обучение в школе было оптимальным в этом отношении,недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем ипроблемных задач. Система проблем должна охватывать все основные их типы, свойственныекаждой области знания, важные для общего образования методы познания; характеристикитворческой деятельности должны отличаться постепенно возрастающей сложностью.
Проблемное обучениевлияет на ход всего учебного процесса, но нельзя все обучение сделатьпроблемным, так как, во-первых, цели проблемного обучения не требуют использованиявсего учебного материала. Во-вторых, в содержании образования есть многосложных вопросов, недоступных для самостоятельного проблемного усвоения учениками.Наконец, есть много материала, который необходимо просто запомнить. Вот почемув каждом конкретном случае надо решать вопрос о целесообразности использованияпроблемного обучения.1
Основные функции иотличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированыМ.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.
Общие функции проблемногообучения:
- усвоениеучениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
- развитиеинтеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческихспособностей;
- формированиедиалектико-материалистического мышления школьников;
- формированиевсесторонне и гармонично развитой личности.
 Специальные функциипроблемного обучения:
- воспитаниенавыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов илиотдельных способов творческой деятельности);
- воспитаниенавыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новойситуации) и умений решать учебные проблемы;
- формирование и накоплениеопыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования,решения практических проблем и художественного отображения действительности)
- формированиемотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Каждая из указанныхфункций осуществляется в разнообразной практической и теоретическойдеятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемногообучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.
Первая и важнейшаяособенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика посамостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, чтообеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формированиелогико-теоретического и интуитивного мышления.
Вторая особенностьсостоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средствоформирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обученияскладываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельноерешение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращениязнаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессови явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.
Третья особенность вытекаетиз закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами иопределяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикойи использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают некак простая иллюстрация теоретических выводов, правил, а главным образом какисточник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблемв практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшимсредством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным)критерием оценки правильности решения учебных проблем.
Четвертой особенностьюпроблемного обучения является систематическое применение учителем наиболееэффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся.Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнениесамостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так иусвоения новых знаний и способов деятельности.
Пятая особенностьопределяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемномобучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разнойсложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальноевосприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижениимногообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.
Шестая особенностьсостоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи егоэлементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы в основекоторой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности.Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуацияпереходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи ивзаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указываютисследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемноститам преобладает «категоричность».
Седьмая особенностьзаключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во-первых,тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и,во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывносвязана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельнаямыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным«принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, егоэмоциональную активность.
Восьмая особенностьпроблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношениеиндукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоениязнаний.
Первые три особенностипроблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочностьзнаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни).остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целомхарактеризуют проблемное обучение.1
1.5 Виды и уровнипроблемного обучения
 
Практика показывает, чтопроцесс проблемного обучении порождает различные уровни как интеллектуальныхзатруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательнаясамостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почтиполностью отсутствовать.2
М.И. Махмутов считает,что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видамтворчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три видапроблемного обучения:
- научноетворчество – теоретическое исследование, то есть поиск и открытие обучаемымнового правила, закона, доказательства: в основе этого вида проблемногообучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;
-  практическоетворчество – поиск практического решения, то есть способа применения известногознания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого видапроблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;
- художественноетворчество – художественное отображение действительности на основе творческоговоображения, включающее рисование, игру, музыцирование.3
Все виды проблемногообучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческойдеятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый видпроблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, гдеорганизуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй– на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе,на производстве. Третий вид – на урочных и внеурочных занятиях. Последние двавида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальныхили групповых учебных проблем.
Каждый вид проблемногообучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторовразличную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процессобучения, который обуславливает:
- увеличение объемазнаний, умений, навыков у учащихся;
- углубление иупрочение знаний, новый уровень обученности;
- новый уровеньпознавательных потребностей учения;
- новый уровеньсформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.1
Указанные выше видыпроблемного обучения могут иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяетчетыре уровня проблемного обучения:
1. Уровень обычнойактивности.
2. Уровеньполусамостоятельной активности.
3. Уровень самостоятельной(продуктивной) активности.
4. Уровеньтворческой активности.
Уровни проблемногообучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний испособов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельнойактивности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образаумственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельныхработ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровеньполусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний вновой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способарешения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельнойактивности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поисковоготипа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяетусвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровнясложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительнойпомощью педагога.
Уровень творческойактивности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующихтворческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения,самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводыи обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.
Каждый уровеньпроблемного обучения может иметь различные варианты организации, в зависимостиот разных факторов психолого-педагогического характера.2
 
1.6 Проблемнаяситуация и задача
По своей структурепроблемная задача предполагает наличие условия, требования или вопроса, ответна который возможен в результате ряда интеллектуальных и практических действий.Смысл этих действий – в самостоятельном обнаружении решающим не заданных вусловии задачи связей, в проведении преобразований. Эти действия требуют проявлениятех или иных черт творческой деятельности и тем самым формируют их. 1
Необходимо различатьпроблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация означает, что в ходедеятельности человек натолкнулся – часто совсем неожиданно – на что-тонепонятное, неизвестное, тревожащее. Затем проблемная ситуация переходит восознаваемую человеком задачу. Задача появляется из проблемной ситуации, тесносвязана с ней, но отличается от нее. В проблемной ситуации берет свое началопроцесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. Врезультате ее анализа возникает, формируется задача, проблема. Мышление – этоискание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, ужеизвестными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемнойситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется. Потребность вмыслительной деятельности исчезает и в тех случаях, когда школьник хорошоовладел новым способом решения определенных задач или примеров, но вынужденснова и снова решать эти однотипные, уже ставшие известными ему задачи ипримеры. Следовательно, не всякая ситуация в жизни является проблемной, то естьвызывающей мышление.2
Возникновение задачи – вотличие от проблемной ситуации – означает, что теперь удалось хотя быпредварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и неизвестное(искомое). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи. Например,в учебной задаче более или менее четко фиксированы ее исходные условия (чтодано, что известно) и требование, вопрос (что требуется доказать, найти,определить, вычислить). Тем самым в порядке лишь первого приближения и совсемприблизительно определяет искомое. По ходу решения задачи, то есть по меревыявления все новых и все более существенных ее условий и требований, все вбольшей степени определяется искомое. Его характеристики становятся все болеесодержательными и четкими. Окончательное решение задачи означает, что искомоевыявлено, найдено, определено в полной мере. Если бы неизвестное целиком иполностью было определено уже в начальной формулировке задачи, то есть вформулировке ее исходных условий и требований, то не было бы никакой необходимостиего искать. Оно сразу же стало бы известным, то есть не возникло бы никакойзадачи, требующей мышления для ее решения. И наоборот, если бы не было первоначальнойформулировки задачи, намечающей, в какой области надо искать неизвестное, тоесть в минимальной степени предвосхищающей искомое, то тогда это последнее былобы просто невозможно найти. Не оказалось бы никаких предварительных данных,зацепок и наметок для его поисков. Проблемная ситуация не порождала бы ничего,кроме мучительного чувства недоумения и растерянности.1
Так же как и мышление, воображениевозникает в проблемной ситуации, то есть в тех случаях, когда необходимоотыскать новые решения; так же как и мышление, оно мотивируется потребностямиличности. Реальному процессу удовлетворения потребностей может предшествоватьиллюзорное, воображаемое удовлетворение потребностей, то есть живое, яркоепредставление той ситуации, при которой эти потребности могут быть удовлетворены.Но опережающее отражение действительности, осуществляется в процессах фантазии,происходит в конкретной форме, в виде ярких представлений, в то время какопережающее отражение в процессах мышления происходит путем оперирования понятиями,позволяющими обобщению и опосредованию познавать мир.
Таким образом, впроблемной ситуации, которая начинается деятельностью, существует две системыопережения сознанием результатов этой деятельности: организованная системаобразов (представлений) и организованная система понятий. Рассматривая сходствои различие мышления и воображения, необходимо заметить, что проблемная ситуацияможет характеризоваться большей или меньшей неопределенностью. Если исходныеданные задачи, к примеру, научной проблемы, известны, то ход ее решенияподчинен преимущественно законам мышления. Другая ситуация наблюдается, когдапроблемная ситуация отличается значительной неопределенностью, исходные данныес трудом поддаются точному анализу. В этом случае в действие приходят механизмывоображения.
В зависимости отразличных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна ита же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощьюмышления. Есть основания сделать вывод, что воображение работает на том этапепознания, когда неопределенность ситуации весьма велика. Чем более привычной,точной и определенной явится ситуация, тем меньше простора дает она фантазии.Совершенно очевидно, что для той области явлений, где основные законы выяснены,нет необходимости использовать воображение. Однако при наличии приближенныхсведений о ситуации, напротив, трудно получить ответ с помощью мышления – здесьвступает в права фантазия.
Целостность воображениясостоит в том, что оно позволяет принять решения и найти выход в проблемнойситуации даже при отсутствии полноты знаний, которые необходимы для мышления.Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и представитьсебе конечный результат. Но в этом же и слабость такого решения проблемы.2
Проблемная ситуация впедагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояниеинтеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для ходамысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективнойнедостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной илипрактической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. Неожиданноезатруднение всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственныйпоиск. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебнуюпроблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы(того, что неизвестно), ее формулированием и решением.
Чтобы проблемная ситуациястала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемныхситуаций. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций,причем для них используются различные основания.
Наибольшим признанием впедагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указываетследующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет ихтипы:
- при столкновенииобучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретическогообъяснения;
- при организациипрактической работы обучаемых;
- при побужденииобучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежнимижитейскими представлениями об общих явлениях;
- приформулировании гипотез;
- при побужденииобучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
- при побужденииобучаемых к предварительному обобщению новых фактов;
- приисследовательских заданиях.1

РАЗДЕЛ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Организация проблемного обучения в практике имеетопределенные сложности. Основные трудности, по мнению М.И. Махмутова, связаны снедостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения вразных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в видепроблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточнойподготовленностью педагога к организации проблемного обучения. 1
Процесс постановки учебных проблем требует знания не толькологико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановкипроблем.
Прежде чем планировать проблемное изучение темы, необходимоустановить возможность его и дидактическую целесообразность. При этом нужноучитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характеринформации (описательный или требующий обобщений, анализа, выводов).
Важно выявить «внутренние условия мышления» обучаемых, аименно:
- уровень знаний поизучаемой теме;
- интеллектуальныевозможности обучаемых, уровень их развития.
В зависимости от выявленного уровня «внутренних условиймышления» обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих наобнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К такимзаданиям можно отнести:
- вопросы,требующие объяснить то или иное явление;
- вопросы, спомощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения,мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;
- задания насопоставления, сравнения.
И.А. Ильницкая читает, что при разработке и постановкесистемы проблемных ситуаций именно последовательная система проблемных ситуацийявляется основным условием организации проблемного обучения. В системепроблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных.Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность, ноименно она обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучаемых,делает процесс познания более целенаправленным и осмысленным.
Опыт показывает, что обучаемые не в состоянии сразу инепосредственно разрешить сформулированную основную проблему вследствиеотсутствия у них необходимых умений организовать самостоятельнуюисследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системычастных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманиюосновного проблемного вопроса. Это позволяет управлять познавательнойдеятельностью обучаемых, усваи
 
2.1 Правила создания проблемной ситуации
Правило первое. Для создания проблемной ситуации передучащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание,при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новыезнания или действия.
При постановке задания, вызывающего проблемную ситуациюнеобходимо соблюдать следующие основные условия:
1. Заданиеосновывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должныбыть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели ипутей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент (отношение,способ или условие действия), потребность в котором должна вызываться уучащихся в процессе выполнения задания.
2. Неизвестное,которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляетподлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторыеобщие условия выполнения действия.
3. Выполнениепроблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемомзнании.
Правило второе. Предлагаемое ученику проблемное заданиедолжно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Степень трудностипредлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум главным показателям:
1) по степениновизны подлежащего усвоению учебного материала;
2) по степени егообобщенности.
Чем большими интеллектуальными возможностями обладаетучащийся, тем большей степени новизны и тем большей степени обобщенности могутбыть те подлежащие усвоению знания и способы действия, необходимость в которыхвозникает при выполнении проблемного задания.
Правило третье. Проблемное задание должно предшествоватьобъяснению подлежащего усвоению учебного материала. Однако при отсутствии уучащихся достаточных сведений об изучаемом явлении или некоторых элементарныхспособов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимися такихсведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для созданияпроблемной ситуации.
Следует различать учебный материал, необходимый дляпостановки проблемного задания, и тот учебный материал, который усваиваетсяпосле постановки проблемного задания, после возникновения у учащегосяпотребности в этом учебном материале. При подготовке учебного материала,подлежащего усвоению, нужно выделять в нем:
1. материал, которыйдолжен быть сообщен учащимся;
2. тот материал,который должен быть усвоен ими творчески.
К первому типу учебного материала относятся фактические сведения,описания процессов, а также необходимые умения. Ко второму типу учебногоматериала относятся общие закономерности, общие способы действия, общие условиявыполнения усваиваемых действий.
Правило четвертое. В качестве проблемных заданий могутслужить:
a) учебные задачи;
б) вопросы;
в) практические задания.
Вопрос, поставленный учителем, не составляет сам по себепроблемной ситуации. Вопрос может быть показателем проблемной ситуации в томслучае, когда он возникает у учащегося при выполнении поставленного перед нимпрактического или теоретического задания.
Формулирование вопроса учителем должно соответствовать томуреальному вопросу, который возникает у учащегося. В том случае, когда учительформулирует вопрос, не соответствующий тому реальному вопросу, который возник уучащегося, такой вопрос не отвечает условиям проблемного обучения. Вопрос,формулируемый учителем, должен соответствовать вопросу, возникающему уучащегося.
Правило пятое. Одна и та же проблемная ситуация может бытьвызвана различными типами заданий. Так, проблемная ситуация может быть вызванас помощью теоретического проблемного задания, требующего объяснить илипредсказать определенные события, процессы или действия. В этом случаепостановке теоретического задания должны предшествовать демонстрация, описание илисообщение необходимых фактов. Теоретическое задание, вызывающее проблемною ситуацию,должно основываться на соответствующих фактах, составляющих условие постановкипроблемного задания.
Проблемная ситуация может быть создана с помощьюпрактического задания. При этом проблемная ситуация возникает в результатетого, что поставленное учебное задание не может быть выполнено учеником.Невозможность его выполнения с помощью известных учащемуся способов вызываетпроблемную ситуацию, центральным звеном которой становится потребность в новомнеизвестном способе действия, в неизвестной новой закономерности.
Правило шестое. Возникшую проблемную ситуацию долженформулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения импоставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им теили иные продемонстрированные факты. Такое фиксирование проблемной ситуацииучителем подчеркивает учебный характер предлагаемого ученику проблемногозадания и определяет область поиска требуемого неизвестного. Оно завершает этапсоздания проблемной ситуации и является необходимым переходным звеном кобъяснению учебного материала, требуемого созданной проблемной ситуацией.
 
2.2 Правила управления процессом усвоения в проблемнойситуации
Правило первое. Объяснение усваиваемого учебного материаладолжно следовать за возникшей проблемной ситуацией и отвечать возникшейпознавательной потребности. Подлежащие усвоению знания и способы действияучащийся приобретает из уст учителя, из учебных предметов или с помощьюспециальных средств обучения. Однако, при проблемном обучении изложению учебногоматериала, демонстрации образцов усваиваемых действий предшествует созданиепроблемной ситуации.
Правило второе. Возможны различные типы сообщения усваиваемыхсведений для учащихся с разной степенью подготовленности и с неодинаковымитворческими возможностями. В одних случаях, при большей подготовленностиучащихся, можно ограничиться лишь отдельными подсказками, позволяющимиучащемуся самостоятельно понять и сформулировать требуемую закономерность,найти нужный способ или условие действия. В других случаях, при меньшейподготовленности учащихся, необходимо помочь учащимся сформулироватьусваиваемую закономерность, продемонстрировать усваиваемый способ действия, выполнитьтребуемое действие в новых условиях.
Правило третье. Учащийся должен использовать полученныесведения или требуемый способ действия для выполнения поставленного в началеобучения проблемного задания. В одних случаях использование усваиваемых сведенийбудет составлять объяснение некоторых фактов, в других выполнение нужныхдействий, определение искомого в случаях решения проблемных задач.
Правило четвертое. В случае большой трудности предлагаемогоучебного задания оно может быть дано учащемуся в виде последовательной системычастных проблемных заданий, включающих в качестве неизвестного менееинформативные и менее общие отношения. Так одно проблемное задание может бытьпредставлено в виде двух или трех последовательно предъявляемых проблемныхзаданий.
2.3 Правила, определяющие последовательностьпроблемных ситуаций
Правило первое. Чтобы обеспечить проблемное усвоение болееили менее сложной системы знаний и действий, необходимо создатьпоследовательную систему проблемных ситуаций. При этом в каждой проблемнойситуации в качестве неизвестного выступает одно усваиваемое отношение, принципдействия или существенное условие его выполнения.
При подготовке учебного материала к проблемному обучениюнеобходимо предварительно разработать такую систему заданий, которую учительмог бы поставить перед учащимися для создания проблемных ситуаций при изучениисоответствующего учебного материала.
Правило второе. Разрабатываемая система проблемных заданий,вызывающих проблемные ситуации, должна охватывать ту или иную изучаемую темуцеликом. Система проблемных ситуаций должна обеспечивать последовательноеразвитие усваиваемых учащимися знаний и действий, развитие возможноститеоретического анализа изучаемого учебного материала и возможности совершенствованияусваиваемых действий.
Правило третье. В системе проблемных ситуаций на различныхэтапах усвоения системы знаний различные проблемные ситуации выполняютразличные дидактические функции. Первая проблемная ситуация, которая создаетсяв начале изучения темы, должна вызывать у учащегося познавательную потребностьв усвоении общей закономерности, изучаемой в данной теме. Такие проблемныеситуации, которым предшествует усвоение изучаемой системы знаний, называютсяосновными или тематическими. Вся система последующих конкретных проблемныхситуаций служит дальнейшему раскрытию этого основного проблемного задания,вызывающего необходимость не в отдельном конкретном знании, а во всей системеусваиваемых знаний и действий.
Проблемные ситуации, служащие усвоению тех или иных частныхзакономерностей, способов действия и условий их выполнения, составляют частные,вспомогательные проблемные ситуации.
Правило четвертое. Последовательные проблемные ситуации,вызываемые системой проблемных учебных заданий, составляют те последовательныешаги в процессе усвоения новых знаний и действий, которые должен осуществитькаждый учащийся в обучении. Индивидуальные различия в возможностях учащихсяопределяют трудность тех шагов, которые они должны делать в процессе обучения.Чем большими возможностями обладает учащийся, тем меньшее число шагов необходимоему для усвоения новой системы знаний и действий. Чем меньшими возможностямиобладает учащийся, тем большее число шагов необходимо ему для усвоения новойсистемы знаний и действий. Соответственно информативность каждого шага усвоенияв первом случае значительно выше, чем во втором, значительно выше при этом идостигаемая в каждом шаге ступень обобщения.
Правило пятое. При разработке системы проблемной ситуациинеобходимо сначала выделить основные единицы, подлежащие усвоению знаний идействий, определяющие степень их обобщения и оптимальную последовательность,обеспечивающую возможность развития познавательной деятельности и усваиваемыхдействий. В соответствии с намеченной системой усваиваемых закономерностей испособов действия далее должна разрабатываться система заданий, обеспечивающаявозникновение требуемых проблемных ситуаций.1
 
2.4 Структура проблемного урока
Структура проблемного урока лежит в основе тематического ипоурочного плана, предопределяющего логику анализа урока. Под структуройпонимают различные варианты взаимодействия между элементами состава,возникающие в процессе функционирования объекта.
Структурными элементами проблемного урока являются:
1) актуализация прежних знаний учащихся;
2) усвоение новых знаний и способов действия;
3) формирование умений и навыков.
Эта структура отражает основные этапы учения и этапыорганизации современного урока.
Поскольку показателем проблемности урока является наличие вего структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они ипредставляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:
1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
3) доказательство гипотезы;
4) проверка правильности решения проблемы.
Структура проблемного урока представляющая собой сочетаниевнешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможностьуправления самостоятельной учебной деятельностью ученика.1
РАЗДЕЛ 3. МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Применение проблемногообучения предполагает дальнейшее совершенствование методов обучения.Различаются методы, носящие информативный характер, служащие воспроизведениюусвоенных знаний и умений, и методы формирования творческих способностей.
3.1 Исследовательскийметод
Основным методомпроблемного обучения является исследовательский метод. При использовании его впроцессе обучения включаются проблемные задачи возрастающего уровня сложности,которые учащиеся должны решить самостоятельно. Эти задачи могут иметь самыеразнообразные формы: краткие текстовые задачи, исследовательские задания надлительный срок, критический анализ художественных произведений, проведениеэксперимента. Главное, чтобы учащиеся исследовали проблему самостоятельно,чтобы он осуществлял все существенные этапы исследовательского процесса:наблюдение и изучение актов и явлений; выдвижение гипотез; составление планаисследования; осуществление исследовательского плана (исследование неизвестныхявлений и их связей с другими явлениями) в сочетании с проверкой выдвинутыхгипотез; формулировку результата; контроль результата; оценку значимостиполученного нового знания, его возможного или необходимого применения. Чемсистематичнее привлекают учащихся к такому виду учения, тем лучше и быстрее научатьсяони решать трудные познавательные задачи. Формулируя при этом необходимыеумения и способности научного познания, можно достигнуть, наконец, такогоуровня, когда все последовательные этапы творческой умственной деятельностиобъединяются в процессе поиска нового знания в целостный процесс. После тогокак учащиеся осознали проблему, они сами составляют план творческого поиска, выдвигаютпредположения, формулируют гипотезу, продумывают возможности ее экспериментальнойпроверки, проводят наблюдения и эксперименты, фиксируют факты, сравнивают,классифицируют, обобщают, доказывают и делают соответствующие выводы. В своейболее развитой и сложной форме исследовательский метод применяется в основном встарших классах. Но отдельные элементы его должны включаться в деятельность учащихсяуже в начальных классах. При этом решение творческих задач может быть частичноперенесено в домашние задания и во внеклассную работу. Исследовательская работанад проблемой может потребовать нескольких недель и даже месяцев, в течениекоторых необходим повторный контроль, информация о ходе работе и консультацииучителя. Особое значение имеет защита результатов исследования передколлективом. Важная область применения исследовательского метода –факультативное обучение. 1
Сложностьисследовательского метода удерживает некоторых учителей от его применения.Нередко творческие задания получают только сильные учащиеся. Опыт показывает,что и слабоуспевающие учащиеся могут преодолеть свои недостатки в учении, еслиим оказать помощь в самостоятельном решении исследовательских задач, так какони учатся при этом самостоятельно и творчески мыслить.1
По форме организацииисследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент,экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада,конструирование и модулирование.2
3.2 Эвристическийметод
В эвристическом методесочетается изложение учебного материала учителем и творческий поиск учащихся. Ушкольников в соответствии с уровнем их развития формируется частичный опыт творчества.Учитель сообщает, направляет подобранные факты, а учащиеся должны сделать ихних выводы. Или же учитель ставит сложную проблему – проблемную задачу, аучащиеся, решая одну частную задачу за другой, возвращаются к исходной общейпроблеме. Тем самым они осваивают элементы решения проблем. Типичным для этогоявляется пример эвристической беседы, отличающийся от беседы репродуктивногохарактера. Она состоит из связанных между собой вопросов, относящихся кпроблеме в целом. Эвристический метод включает только расчлененные на элементыисследовательские задания. Тем самым обличается и становится доступным процесссамостоятельной творческой деятельности. Это позволяет применять проблемноеобучение при изучении различного учебного материала, прежде всего ценного ввоспитательном отношении.3
Эвристическая беседазаслуживает особого внимания учителя. Она должна вызвать познавательнуюактивность учащихся. Учащиеся по очереди отвечают на поставленные учителем вопросы.Каждый ответ – решение частной задачи или выполнение отдельного шага решения — ведет к постановке нового вопроса. Из определенного логического ходапознавательной деятельности вытекает путь решения проблемы, который заранееизвестен учителю. Он своими вопросами так направляет ход мысли учащихся, чтобыони самостоятельно прошли необходимый путь познания. Это требует большогопедагогического мастерства. Если учитель владеет эвристическим методом, онможет быстрее научить школьников творчески подходить к решению учебных проблем.4
3.3 Проблемное изложениематериала
Проблемное изложениематериала отличается от информативного метода изложения тем, что учительизлагает научные проблемы и открытия не в их завершенном виде, а раскрываетпроцесс решения проблемы, историю открытия, в некотором смысле сокращенновоспроизводит путь к доказательному познанию и открытию нового научного знания.На основе постановки проблемы он вскрывает внутренние противоречия, ейприсущие, разъясняет характер этих противоречий, опровергает возможныеальтернативные аргументы, доказывает истинность найденного знания с помощьюдемонстрации определенного эксперимента или характеризует те эксперименты,которые в связи с этим были проведены учеными. Учитель показывает учащимся путьнаучного познания и заставляет их мысленно повторить этот путь научной мысли кистине, тем самым он делает их как бы участниками научного поиска. Преимуществапроблемного изложения материала по сравнению с другими видами подачи учебнойинформации состоят в том, что оно является более доказательным, а характеристикаобъекта изучения – разностороннее. Знания обосновываются более глубоко, и,следовательно, при наличии прочих благоприятных условий они могут легче переходитьв убеждения. Проблемное изложение приучает мыслить диалектически, онозахватывает их эмоционально и повышает интерес к соответствующему учебному материалу.Проблемное изложение предъявляет более высокие требования к знаниям учителя всоответствующей области науки. Он должен свободно владеть учебным материалом,знать, какими путями соответствующая наука пришла к истине.1
3.4 Методдиалогического изложения
Метод диалогическогоизложенияпредставляетсобой диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемнойситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть ониактивно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, идоказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивногои частично-поискового методов обучения. Основная форма преподавания – беседа.2
Беседа относится к наиболеестарым методам дидактической работы. Ведущая функция данного метода –побуждающая. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных иумело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации уже известных имзнаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений,выводов и обобщений. беседа заставляет мыслить ученика следовать за мысльюучителя, в результате чего учащиеся шаг за шагом продвигаются в освоении новыхзнаний. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизируетмышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений,способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативногоуправления процессом познания.1

ВЫВОДЫ
История мировойпедагогической мысли и практики обучения известны разнообразные методыорганизации обучения. Их возникновение, развитие связано с требованиями, потребностямиобщества, которое развивается. Каждый новый исторический этап в развитииобщества накладывает свой отпечаток на организацию обучения. В результате,педагогическая наука накопила значительный материал в этой области.
Проанализировав и изучивлитературу по организации проблемного обучения в школе, я пришла к выводу, чтона данном этапе развития человечества проблемное обучение просто необходимо,так как оно формирует гармонически развитую творческую личность способнуюлогически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способнуюсистематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитиюи самокоррекции.
Постоянная постановкаперед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» передпроблемами, а стремится их разрешать, тем самым мы имеем дело с творческой личностьювсегда способной к поиску.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХИСТОЧНИКОВ
 
1. Верчасов В.М.Проблемное обучение в высшей школе. – Киев, 1977 г.
2. Выбор методовобучения в средней школе/ Под редакцией Ю.К. Бабанского, — М., 1982 г.
3. КонстантиновН.А., Смирнов В.З. История педагогики. Учебник для пед.училищ. Издательство«Просвещение», Москва – 1965 год
4. Кудрявцев В.Т.Проблемное обучение: источники, сущность, перспективы. Москва. Издательство«Знание», 1991 год.
5. Максимова В.Н.Проблемный подход к обучению в школе. Методическое пособие по спецкурсу. Львов,1973 год.
6. Матюшкин А.М.Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва. Педагогика, 1972 год.
7. Махмутов М.И.Организация проблемного обучения. Москва. Педагогика, 1977 год.
8. Оконь В. Основыпроблемного обучения. Москва, 1968 год
9. Общая психология.Под редакцией А.В. Петровского. Москва. «Просвещение», 1976 год
10. Общие методыобучения в школе. Под редакцией Алексюка А.М. Киев, 1973 год.
11. Педагогика. Подобщей редакцией Г. Найнера, Ю.К. Бабанского. Москва. «Педагогика», 1984 год.
12. Педагогическиетехнологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Подобщей редакцией В.С. Кукушина – Серия «Педагогическое образование», Москва: ИКЦ«МарТ» Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004 год.
13. Подласый И.П.Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2книгах. Москва. Издательский центр «ВЛАДОС», 2001 – Кн.1, общие основы. Процессобучения.
14. Скаткин М.Н.Проблемы современной дидактики. Москва. Педагогика. 1980 год.
15.Сисоєва С.О.,Соколова І.В. Нариси з історії розвитку пед.думки: Навчальний посібник.- К.: Центр навчальної літератури,2003р.-308с.
16.Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: КрасилоА. и Новгородцева А., Москва, 1995 год