Содержание
Введение
1. Педагогкак субъект образовательного процесса
1.1 Основные функции и особенности работы педагога дополнительногообразования (Лебедев, Голованов)
1.2 Профессионально-значимые личностные качества педагога дополнительногообразования (Голованов)
1.3 Профессиограмма педагога дополнительного образования
2. Развитиеличности педагога дополнительного образования детей
2.1 Инновационная деятельность педагога дополнительного образования
2.2 Соотношение квалификационных категорий педагога и его стремление кразвитию личности
2.3 Реализация системного подхода в работе педагога дополнительногообразования детей (Из опыта работы)
Заключение
Списоклитературы
Приложение
Введение
Актуальность темы исследования. В совокупности актуальныхсоциально-культурных проблем, связанных с реформой образования в нашей стране,большое внимание уделяется развитию дополнительного образования детей.Учреждения дополнительного образования детей нуждаются в таких педагогах,которые могли бы воспитывать людей творчески активных, являющихся носителямисоциокультурных ценностей.
Структурно дополнительное образование детей вписывается всистему общего и профессионального образования, а также в сферусоциально-культурной деятельности.
По состоянию на 1 января 2004 г. в дополнительномобразовании детей в Российской Федерации занято более 270 тысяч педагогическихработников. В современных условиях дополнительное образование детей выполняетсложную задачу обеспечения благоприятных условий для социальной адаптацииподрастающего поколения к жизни в обществе. Это повышает значимостьпрофессиональной деятельности основного субъекта названной образовательнойсферы – педагога дополнительного образования детей.
Общество предъявляет к педагогам дополнительногообразования детей высокие требования, которым их профессиональная деятельностьне всегда отвечает. В последнее время отмечается тенденция нарастанияпротиворечия между современными требованиями общества к результатамдополнительного образования детей и уровнем творческого развития педагоговдополнительного образования детей.
Педагоги дополнительного образования детей до последнеговремени не имели возможности получать базовое высшее образование. Нынешнийвыпускник педагогического вуза не владеет специальными теоретическими знаниямии практическими умениями для работы в системе дополнительного образования напрофессиональном уровне. Мы повсеместно встречаемся на практике с ситуациейрасхождения базовой подготовки педагога дополнительного образования детей итеми социальными задачами, которые призвано решать современное учреждениедополнительного образования детей.
В связи с острым дефицитом педагогических кадровбольшинство учреждений дополнительного образования детей вынуждено принимать наработу работников с различным качеством теоретической и практическойподготовки: зачастую педагоги дополнительного образования не имеют базовогопедагогического образования. Бывшие военные, инженерно-технические и клубныеработники, начиная заниматься педагогической деятельностью, испытываютопределённые затруднения в работе с детьми.
Цель исследования: выявление соотношения квалификационныхкатегорий педагога и его стремления к развитию личности.
Объект исследования: развитие личности педагогадополнительного образования.
Предмет исследования: педагог как субъектобразовательного процесса.
Гипотеза исследования: повышение квалификационнойкатегории педагога как субъекта процесса способствует развитию личности нетолько педагога, но и его воспитанников.
Современная педагогика характеризует термином«дополнительное образование» всю ту сферу образования, котораянаходится за пределами общеобразовательного государственного стандарта. Посвоему содержанию дополнительное образование детей является всеохватывающим. Вокружающей нас действительности, будь то живая или неживая природа, системаобщественных отношений, сфера сознания, нет ничего такого, что не могло быстать предметом дополнительного образования. Именно поэтому оно в состоянииудовлетворять самые разнообразные интересы личности.
Дополнительное образование детей представляет собойгармоническое единство познания, творчества, общения детей и взрослых, в основекоторого лежит любознательность и увлеченность свободным поиском пути кмастерству и постижению смысла жизни.
При этом ребенок самостоятельно и добровольно избираетсодержание и эмоционально-ценностные ориентиры деятельности, взрослогоспециалиста (педагога, консультанта, руководителя), то или иное объединениеувлеченных единомышленников.
Детская увлеченность ярко высвечивает одаренность ребенкана пути постижения главного дела его жизни.
Методологической базой дополнительного образования детейявляется парадигма развивающего вариативного образования, способствующаяпереходу общества от культуры полезности к культуре достоинства.
Дополнительное образование детей можно рассматривать как основноеусловие, своеобразную «стартовую площадку», пролог в становлении творческого,интеллектуального потенциала страны.
В самодеятельных объединениях детей как бы проектируется,моделируется, культурная среда обитания, отношения увлеченных людей, учитываютсяпсихологические особенности детей и подростков, она ориентирована нагуманистические ценности образования. На этих же ценностных позицияхвыстраиваются научно-методическая работа, процессы программирования иаттестации педагогических кадров, рекреативно-досуговая деятельность.Муниципальные образовательные учреждения дополнительного образования детей(центры, дворцы, дома детского творчества, клубы, студии, станции юных техникови натуралистов, школы, детские оздоровительно-образовательные лагеря, центрыдополнительного образования детей, традиционной культуры, народных ремесел идр.) – тип образовательных учреждений, основное предназначение которых –развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительныхобразовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства.
Их основная задача – обеспечение необходимых условий дляличностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения,творческого труда детей. В этих учреждениях для ребенка обеспечиваетсявозможность получения основного творческого образования, самоопределения (в томчисле допрофессионального) и социализации в обществе. Эти учреждения, восновном, взяли на себя функцию воспитания в системе образования.
Данная образовательная система сориентирована на запросребёнка и его семьи, на запрос социума, в ней нет жёсткого государственногостандарта образования. В дополнительном образовании четко выражена субъектнаяпозиция ребёнка, которому дано право выбора педагога, вида творческой или социальнойдеятельности, коллектива, режима занятий. Личностное, творческое развитиевоспитанника учреждения дополнительного образования не приходит в противоречиес необходимостью выставления ему нормативной оценки за творческий результат,личностное достижение. Мотивационный компонент учебной деятельности неразрушается сравнением ребенка с другими, соотнесением его уровня развития свозрастными нормативами и государственным стандартом образования.
Таким образом, очевидно, что в образовательныхучреждениях дополнительного образования детей образовательный (воспитательный)процесс ориентирован на ребенка, на его возрастные и личностные особенности, наего социальный заказ и субкультуру.
Успех образовательного процесса в учреждениидополнительного образования зависит от его соответствия потребности ребенка втворческом развитии его человеческой уникальности. Обеспечить этот успех можеттолько творческая уникальная личность педагога.
Глава 1. Педагог как субъект образовательного процесса
1.1 Основные функции и особенности работы педагога дополнительногообразования
Для того чтобы понять мотивацию педагогическойдеятельности в учреждениях дополнительного образования, необходимо выяснитьфункции и особенности системы дополнительного образования детей, а затем особенностидеятельности данной категории педагогов.
Профессиональные функции — это те, которые имеютнепосредственное отношение к учебно-воспитательной деятельности педагога. Ихтак же много, как и видов деятельности.
Остановимся на краткой характеристике в разных видахпедагогической деятельности профессиональных функций педагога дополнительногообразования детей:
1) образовательная — обучение ребенка по дополнительнымобразовательным программам, получение им новых знаний;
2) воспитательная — обогащение и расширение культурногослоя общеобразовательного учреждения, формирование в школе культурной среды,определение на этой основе четких нравственных ориентиров, ненавязчивоевоспитание детей через их приобщение к культуре;
3) креативная — создание гибкой системы для реализациииндивидуальных творческих интересов личности;
4) компенсационная — освоение ребенком новых направленийдеятельности, углубляющих и дополняющих основное (базовое) образование исоздающих эмоционально значимый для ребенка фон освоения содержания общегообразования, предоставление ребенку определенных гарантий достижения успеха визбранных им сферах творческой деятельности;
5) рекреационная — организация содержательного досуга каксферы восстановления психофизических сил ребенка;
6) профориентационная — формирование устойчивого интересак социально значимым видам деятельности, содействие определению жизненныхпланов ребенка, включая предпрофессиональную ориентацию. При этом школаспособствует не только осознанию и дифференциации различных интересов ребенка,но и помогает выбрать учреждение дополнительного образования, где силамиспециалистов обнаруженные способности могут получить дальнейшее развитие;
7) интеграционная — создание единого образовательногопространства школы;
8) функция социализации — освоение ребенком социальногоопыта, приобретение им навыков воспроизводства социальных связей и личностныхкачеств, необходимых для жизни;
9) функция самореализации — самоопределение ребенка всоциально и культурно значимых формах жизнедеятельности, проживание им ситуацийуспеха, личностное саморазвитие.
Приведенный перечень функций показывает, чтодополнительное образование детей должно быть неотъемлемой частью любойобразовательной системы.
У каждой профессии есть особенности, у педагогической — тоже.Рассмотрим их.
1. Деятельность педагога имеет преемственно-перспективныйхарактер. Это означает, что педагог, опираясь на опыт прошлого, проектируетразвитие личности на перспективу, на будущее. Педагог всегда заглядываетвперед: к чему, к какой жизни готовить своих воспитанников. Следовательно,педагогу необходимо профессионально владеть опытом прошлого, особенно хорошоориентироваться в современной жизни и предвидеть контуры будущего,предвосхищать события, которые могут быть в предстоящей жизни. 2. Израссмотренной особенности профессиональной деятельности педагога вытекает иследующая:
концентрическое расположение содержания и организацииучебно-воспитательной работы. Это значит, что формирование заданных, даже однихи тех же, черт личности происходит многие годы, все более расширяясь,пополняясь новыми характеристиками, а в чем-то и изменяясь, т.е. происходитуглубление и уточнение представления о том же понятии. Так, физическую,нравственную, экологическую культуру, культуру общения и т.п. педагоги начинаютформировать уже у дошкольников. Эти же вопросы, но уже на новом витке, в болееполном и широком понимании возвращаются к детям в младших классах, вподростковом и юношеском возрасте. 3. Объект педагогической деятельности(воспитанник) — постоянно развивающийся и меняющийся динамичный индивид (илигруппа). Он имеет свои потребности, цели, мотивы деятельности, интересы иценностные ориентации, которые регулируют его поведение. И, следовательно,педагогу приходится “приспосабливать” свою работу к особенностям этого объекта,чтобы он стал союзником, активным соучастником учебно-воспитательного процесса.В идеале вместо субъектно-объектного отношения складываетсясубъектно-субъектное взаимодействие между воспитателем и воспитанником. 4.Педагогическая деятельность имеет коллективный характер. В школе, в другихучебно-воспитательных учреждениях, работает не педагог-одиночка, а один изчленов педагогического коллектива. Это особенно проявляется в том классе, гдеработает 8-10 преподавателей-предметников и, кроме учителей, есть ещевоспитатели. Любой из них достигнет хороших результатов только тогда, когдабудет выработана общая цель на перспективу. На эту особенность педагогическойпрофессии обратил внимание А.С. Макаренко. Он полагал, что в коллективе педагоговкаждый учитель, воспитатель, будучи неповторимой личностью, чем-то своимобогащает коллектив, и в свою очередь обогащается сам. Коллектив силен и хороштот, в котором есть разные учителя: молодые и пожилые, начинающие работать иопытные, мужчины и женщины, любители разных видов искусства. Именно вколлективе учитель получит помощь в случае затруднений, возникающих в работе. Вэтом состоит смысл коллективного характера работы педагога, составляющего однуиз особенностей его профессии.
5. Целенаправленная и организованная профессиональнаядеятельность педагога проходит в природной и социальной среде. Она в своюочередь представляет собой мощный, хотя часто неорганизованный, случайный ипотому неуправляемый фактор, воздействующий на развитие и формированиеличности. На молодого человека, кроме педагога, оказывают влияние и средствамассовой информации (СМИ). В этой ситуации, когда на развитие личностиодновременно воздействует много факторов, педагогу приходится вести“конкурентную борьбу” с негативными явлениями и искать союзников вблагоприятной среде.
6. Из названных особенностей вытекает следующая:творческий характер педагогической деятельности. Диагностируя и оцениваядинамичную учебно-воспитательную ситуацию, педагог постоянно корректируетнамеченные операции, приемы и действия, ищет новые, оптимальные пути достиженияцели. Педагог в живой работе не может ограничиться лишь накопленным опытомпрофессиональной деятельности. Он постоянно ищет новое, пополняет и обогащаетзапас приемов и методов работы. 7. Результаты профессиональной деятельностипедагога отдалены во времени, иногда значительно. Для сравнения возьмемовощевода, полевода. Каков урожай — они узнают осенью, т.е. через 4-5 месяцев.Пекарь подводит итоги своей работы через час-другой и т.д. Не то — педагог. Отом, каким стал, повзрослев, его бывший ученик, например, шестилетнийпервоклассник, будет известно лишь спустя 12-15 лет. Оправдал ли надеждыталантливый ученик, учитель узнает только много лет спустя. В этой особенностизаключена и своя благоприятная сторона: учитель живет в благодарной памяти,отзывчивых душах своих бывших учеников. Картофелевод не может сказать, что егожизнь продолжается в клубнях. Здесь уместно обратиться к идее, которой,пожалуй, не одна тысяча лет и о которой в своих работах напоминают психологиА.В. и В.А. Петровские: у людей есть потребность запечатлеть себя в других.Чаще всего учитель и не ставит перед собой специальную задачу запечатлеть себяв своих учениках. Но это происходит само собой, независимо от сознания учителя.И неудивительно, что молодожены приглашают любимого учителя на свадебноеторжество; молодая мать спешит поделиться с любимым учителем своей радостью послучаю рождения первенца. Студент-первокурсник, обучающийся вдали от родногодома, на первых же каникулах торопится к своему бывшему классному руководителю,учителю, чтобы рассказать об успехах в университете. Подобные невыдуманныепримеры можно многократно продолжать. Во всех случаях, как и вообще впрофессиональной деятельности педагога, феномен, отмеченный А. В. и В. А.Петровскими, проявляется непреднамеренно и непредвзято: учитель естественнопродолжается в своих учениках.
8. Учитель не имеет права на ошибку — в его руках —судьба человека. Образно говоря, работа учителя сразу, без репетиций выполняетсянабело, без черновиков (например, в отличие от театральных постановок), потомучто воспитанники — это неповторимые личности, живущие не в будущем, а сейчас,сегодня. Конечно, было бы идеально, если бы в никакой деятельности ошибок небыло. К сожалению, так не бывает. Но во многих случаях ошибку без серьезныхпоследствий можно исправить, устранить брак. Другое дело— педагогическаядеятельность: нельзя просмотреть, не заметить склонность ребенка к чему-то {кмузыке ли, рисованию и т.п.) Не проявившийся талант— это вина учителя.Недопустимо подозревать ребенка в каких-либо плохих делах, не имея на тодостаточных оснований: он станет скрытным, обидчивым, недоверчивым ко всем и впервую очередь — к учителю. Ошибка учителя в работе с детьми может сказатьсяпотом, уже у взрослого человека, несложившейся жизнью, разочарованием во всем.Тогда ошибка будет на совести педагога.
9. Особенностью профессии педагога является такжегуманизм: вера в доброе начало в каждом ребенке, уважение к личности, любовь клюдям, желание помочь другим в разных сложных жизненных ситуациях. 10.Учитель-профессионал не только учит других, но и сам постоянно учится,совершенствуя мастерство. Если он не будет пополнять свои знания, то наступитвремя, когда нечего будет отдавать другим. Не-прерывное образование, такимобразом, является характерной особенностью педагогической профессии.
Таковы, на наш взгляд, существенные особенностипедагогической профессии. Внимательный и придирчивый читатель не без основаниязаметит, что те особенности педагогической профессии, о которых только чтоговорилось, присущи и представителям некоторых других профессий.
Практика показывает, что указанные требования кобразованности человека не могут быть удовлетворены только базовымобразованием: формализованное базовое образование все больше нуждается вдополнительном неформальном, которое было и остается одним из определяющихфакторов развития склонностей, способностей и интересов человека, егосоциального и профессионального самоопределения.
Действительно, школа дает общее образование, важное изначимое; но многогранному развитию личности, раскрытию ее способностей, раннейпрофориентации способствует именно дополнительное образование. И если школьноеобразование все дети получают в более-менее одинаковом объеме, что определяетсягосударственным стандартом, то не стандартизированное дополнительноеобразование реализуется индивидуально в силу его многообразия,разнонаправленности, вариативности. Дети выбирают то, что близко их природе,что отвечает их потребностям, удовлетворяет интересы. И в этом — смыслдополнительного образования: оно помогает раннему самоопределению, даетвозможность ребенку полноценно прожить детство, реализуя себя, решая социальнозначимые задачи. У детей, которые прошли через дополнительное образование, какправило, больше возможностей сделать безошибочный выбор в более зреломвозрасте. Ценность дополнительного образования детей состоит в том, что оноусиливает вариативную составляющую общего образования, способствуетпрактическому приложению знаний и навыков, полученных в школе, стимулируетпознавательную мотивацию обучающихся. А главное — в условиях дополнительногообразования дети могут развивать свой творческий потенциал, навыки адаптации ксовременному обществу и получают возможность полноценной организации свободноговремени.
Дополнительное образование детей — это поисковоеобразование, апробирующее иные, не традиционные пути выхода из различныхжизненных обстоятельств (в том числе из ситуаций неопределенности),предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы, стимулирующеепроцессы личностного саморазвития. Говоря словами А.С. Макаренко, в идеале весьобраз жизни ребенка, каждый квадратный метр его жизни должен быть заполненобразованием. Для того чтобы дополнительное образование могло в полной меререализовать заложенный в нем потенциал, необходима четкая и слаженная работавсей педагогической системы. Поэтому педагогам так важно знать и пониматьпроблемы друг друга — тех, кто профессионально занимается дополнительным образованиемдетей, и тех, кто связан с предметным обучением в школе. Только их взаимопомощьи совместные продуманные действия могут стать основой для создания целостногообразовательного пространства как на уровне отдельной школы, так и целогогорода, региона, страны.
1.2 Профессионально значимые качества личности педагога ипути их совершенствования
Проблема оптимизации педагогической деятельности в любыхобразовательных учреждениях традиционно актуальна. Один из путей ее решениязаключается в усилении профессионально значимых качеств личности педагогов(Зимняя И.А., Лифинцева Н.И., Маркова А.К., Митина Л.М., Сластенин В.А.).
Центры психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС)являются образовательными учреждениями нового типа. В их задачи входит организацияпсихолого-педагогического сопровождения обучения детей с разнообразнымитрудностями развития (имеющих помехи для появления основных психологическихновообразований на пути становления личности и высокий риск последующихнарушений социализации). Многие из этих детей являются сиротами илиподвергаются влиянию других депривационных условий. Депривация вызывает иусугубляет трудности развития. Их компенсация у любого, но в первую очередь удепривированного ребенка, требует создания соответствующей развивающей икоррекционной психолого-педагогической среды, глубокого пониманияпсихологических особенностей детей (Дубровина И.В., Мухина B.C., Шипицына Л.М.,Ярославцева И.В.).
Реальность такова, что специальную подготовку к работе стаким контингентом детей имеет ограниченное число педагогов, психологов идругих специалистов. Практика показывает, что полноценно функционирующийспециалист ЦПМСС должен иметь как хороший уровень содержательной подготовки,так и определенные особенности личности — профессионально значимые личностныекачества (ПЗЛК). Они необходимы для взаимодействия (делового общения) не толькос ребенком, имеющим трудности развития, но и с коллегами, выполняющими разныефункциональные обязанности. В реализации сопровождения принимают участие педагоги:учителя, воспитатели, логопеды, социальные педагоги а также психологи и врачи.Они должны работать как целостная команда. ПЗЛК, способствующие такомувзаимодействию в системе образования, еще не изучены.
В настоящее время отсутствуют систематизированныесведения о ПЗЛК работников ЦПМСС и направлениях их формирования. Проблема ПЗЛКи профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школымногократно являлась предметом научного обсуждения (Аминов Н.А., Ба-банскийЮ.К., Бачков И.В., Вершловский С.Г., Исмагилова А.Г., Кан-Калик В.А., МарковаА.К., Митина Л.М., Реан А.А., Сластенин В.А. и др.). Но педагог-специалистЦПМСС имеет как сходство с учителем-профессионалом, так и качественные отличия,обусловленные особенностями детей и условиями деятельности (необходимостьвзаимодействия в организации учебного коррекционно-развивающего процесса).Поэтому необходимо установить, какие ПЗЛК являются наиболее значимыми дляэффективной работы такого специалиста и выявить возможности их специальногоформирования.
Профессионально значимые качества личности (ПЗЛК)определяются как набор качеств, необходимых для достижения профессионализма вопределенном виде деятельности.
Педагогом в широком смысле этого слова является тотчеловек, который постоянно занимается с ребенком и оказывает отрефлексированноецеленаправленное положительное воздействие на становление его личности. Вусловиях детских учреждений закрытого типа, ПМСС-центров ребеноквзаимодействует не только с учителем, но и с воспитателем, психологом, логопедом.Все специалисты должны способствовать реализации генеральных педагогическихцелей и задач: не только обучения ребенка, но и его социализации, превращения всубъекта саморазвития.
Нам не встретилось исследований, посвященных изучениюПЗЛК специалистов ЦПМСС, скорее всего по той причине, что они возниклисравнительно недавно и проблемы, связанные с педагогической деятельностью в нихеще не в полной мере отрефлексированы. В то же время мы полагаем, чтоправомерно экстраполировать то психологическое знание, которое накоплено вотношении ПЗЛК учителя, на построение модели этих качеств и у рассматриваемойнами категории педагогов-специалистов, хотя в некоторых аспектах оно будетиметь свою специфику.
Мы основываемся на положении о том, что недостатки ПЗЛК являютсяпотенциально преодолимыми, формируемыми в деятельности. Для достижения этойцели необходима их иерархизация, субъективная рефлексия наличия и выраженностикак со стороны руководителя педагогического коллектива, так и самих участниковпедагогического процесса.
Профессиональное развитие человека не мыслится безличностного, и, наоборот, личностное — без профессионального. Этот процесс, вконечном счете, является процессом выработки оптимальной стратегиипрофессиональной жизнедеятельности.
Различные аспекты профессиональной самореализации ипрофессионального развития личности, в том числе педагога, широко представленыв литературе (Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Реан А.А.и др). Анализируются различные аспекты эффективности профессиональнойдеятельности педагога. Один из них — готовность к педагогической деятельности.Она рассматривается как активно-деятельное состояние, совокупностьиндивидуальных приемов достижения и поддержания оптимума этого состояния.
Современные исследователи выделяют трехчленную структуруготовности к любой профессиональной деятельности, состоящую изфизиологического, профессионального и личностного компонентов.
Физиологический компонент обуславливает возможностьвыдерживать нагрузки, связанные с деятельностью, профессиональный предполагает,что человек может действовать, только имея системную совокупность специальныхзнаний, умений и навыков и опыта. Получение их возможно исключительно впроцессе профессиональной подготовки. Личностный компонент придает направленностьи целесообразность самой готовности и всей последующей профессиональнойдеятельности.
А.К.Маркова (1993) выделяла три составляющих готовности — когнитивную, личностную и деятельностную. Когнитивная готовность на протяжениидолгого времени считалась основной, поэтому образовательный процесс впедагогических вузах был сориентирован преимущественно на получение знаний.
В любом случае готовность к педагогической деятельности всовременной литературе чаще всего представляется как интегральная модель.
Структура готовности складывается из мотивационной(ответственность, чувство долга), ориентационной (знания о требованияхдеятельности к личности), операционной (владение способами и приемамидеятельности), волевой (возможность саморегуляции и самоконтроля) и оценочнойсоставляющих.
Рассмотрим личностные и индивидуальные качества педагога.Они должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этойпрофессии. Требования первого уровня предъявляются к педагогу вообще как кносителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественнымформациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям долженотвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он прикапитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику,труд, язык и т. д.
Исследователи отмечают обязательность таких личностныхкачеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимумтревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность,настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность.Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а такжеораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такиекачества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников исопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии.Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», впроявлении которого выражается общая культура педагога и высокийпрофессионализм его педагогической деятельности и направленности.
Каждый педагог должен в идеале иметь определенныепедагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогическиеспособности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных игностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельнодруг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знаниядругим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогическиеспособности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того жеученого — руководителя лаборатории различны.
Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности,структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:
-способность делать учебный материал доступным;
-творчество в работе;
-педагогически-волевое влияние на учащихся;
-способность организовать коллектив учащихся;
-интерес и любовь к детям;
-содержательность и яркость речи, ее образность иубедительность;
-педагогический такт;
-способность связать учебный предмет с жизнью;
-наблюдательность;
-педагогическая требовательность.
Требования второго уровня предъявляются к передовомупедагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает — это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовностьпредполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкуюубежденность человека, социально-значимую направленность личности, а такженаличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения,передачи опыта.
Устойчивое побуждение к деятельности по избраннойпрофессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания,способности отражает сформированность профессиональной направленности личности.Это сложное, интегративное качество.
Составляющими профессионально-педагогическойнаправленности личности педагогов и мастеров производственного обученияявляются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогическиеинтересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования,профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение кпрофессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желаниесовершенствовать свою подготовку.
Успехи в обучении и воспитании детей определяютсямножеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым, ипренебрежение этими факторами неизбежно ведет к неудаче. Это – методикаобучения и воспитания, возрастные особенности детей, наличный уровень ихразвития и другое. Кроме перечисленных, важным фактором детского развитияявляется сам педагог, который берёт на себя роль учителя и воспитателя, чтокасается личности педагога, его профессиональной деятельности, требований,предъявляемых к нему, и путей профессионального самосовершенствования.
Профессиональный педагог – это единственный человек.Который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей.Остальные взрослые люди, включая родителей ребенка, заняты своимипрофессиональными проблемами и домашними заботами и не могут много времениуделять детям. Если бы обучением и воспитанием детей не занимались педагоги, точерез несколько поколений общество прекратило бы свое развитие. Новое поколениелюдей оказалось бы просто недостаточно подготовленными для того, чтобыподдерживать социальный, экономический и культурный прогресс.
В современном цивилизованном обществе педагог являетсяфигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимаютнедостаточно профессионально подготовленные люди, в первую очередь страдаютдети, причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Это требуетот общества создания таких условий, чтобы среди учителей и воспитателейоказывались люди, которые наиболее подготовлены интеллектуально и морально кработе с детьми, а это по плечу далеко не каждому человеку.
С точки зрения творческой роли деятельности в развитииличности педагога нам важна продуктивная деятельность, или творчество,связанное с выработкой новых целей и соответствующих им средств или с достижениемизвестных целей с помощью новых средств.
К личности педагога предъявляется ряд самых серьезныхтребований. Среди них можно выделить главные, без которых невозможно бытьвысококвалифицированным учителем и воспитателем, и второстепенные, соответствиекоторым не обязательно для педагога, но делает его личностью, способнойнаилучшим образом обучить и воспитать другую личность. Как главные, так ивторостепенные требования относятся к психологии деятельности и общенияпедагога, к его способностям, знаниям, умениям и навыкам, полезным для обученияи воспитания детей. И среди главных, и среди дополнительных психологическихсвойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые,постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, иизменчивые, обусловленные особенностями данного этапа социально-экономическогоразвития, на котором находится общество. Где живет и работает педагог.
Главным и постоянным требованием, предъявляемым кпедагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличиеспециальных знаний в той области, которой он обучает детей, широкая эрудиция,педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общейкультуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методамиобучения и воспитания детей. Без любого из перечисленных факторов успешнаяпедагогическая работа невозможна.
Все эти свойства, не являются врожденными. Ониприобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога надсобой. Не случайно учителей и воспитателей много, а одаренных и талантливыхсреди них, блестяще справляющихся со своими обязанностями, единицы. Таких людейв области педагогической профессии, наверное, меньше, чем во многих другихсферах человеческой деятельности.
Дополнительными, но относительно стабильнымитребованиями, предъявляемыми к педагогу, являются общительность, артистичность,веселый нрав, хороший вкус и другие. Эти качества важны, но меньше, чемглавные, перечисленные выше. Без каждого из таких качеств в отдельности учительили воспитатель вполне может обойтись. Можно представить, например, не оченьобщительного математика, знания и преподавательские способности которогонастолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людейкачества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот,не составляет особого труда вообразить себе какого-нибудь общительного сдостаточно веселым нравом, хорошим вкусом, артистичного человека, которому явноне хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли когда-либо сможетстать хорошим учителем или воспитателем.
Главные и второстепенные педантические качества всовокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждыйхороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.
Несколько более сложен для решения вопрос о главных ивторостепенных изменчивых качествах педагога, которые от него требуются вданный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте.Существующая система образования нередко отстает от тех преобразований, которыепроисходят в социальной сфере, но в целом достаточно гибко её отражает. Новаяситуация, складывающаяся в обществе, задает новые цели обучения и воспитания.Они в свою очередь определяют требования, предъявляемые к личности учителя ивоспитателя. Для того чтобы вовремя и точнее установить эти требования,необходимо сделать следующее:
Правильно оценить тенденции политического, социального иэкономического развития общества.
Определить, какими качествами в этом обществе долженбудет обладать человек, чтобы общество непрерывно развивалось.
Установить, какими достоинствами должен располагать и откаких недостатков должен быть избавлен современный человек, оканчивающийсреднюю школу.
Выяснить, каким должен стать современный педагог,обеспечивающий формирование и развитие личности, необходимой обществу.
Усиление гласности позволило публиковать различные точкизрения по наиболее злободневным вопросам, затрагивающим все сферы жизниобщества. Отмеченные тенденции повысили требования к тем качествам, которымдолжны обладать представители нового подрастающего поколения. Какие же этокачества?
Прежде всего – умение жить в условиях, расширяющийсядемократии, гласности, плюрализма мнений, общаться и взаимодействовать с людьмина правовой и демократической основе. Это предполагает, с одной стороны,способность признавать, понимать, принимать как должное наличие многихразличных точек зрения, вести дискуссии и на высококультурной основе разрешатьвозникающие разногласия; с другой – отказ от диктата и любых способов оказаниядавления на личность, требует уважения к ней, признания её достоинств изначимости. Это также отказ от принципа, согласно которому интересы обществапреобладают над интересами конкретной личности.
Передача или утрата власти одной стороной предполагает еёпринятие, умение воспользоваться ею другой стороны. Это предъявляет повышенныетребования к организаторским умениям, к способности руководить людьми,принимать управленческие решения. Здесь нужны профессиональная компетентность иобладание качествами руководителя-лидера.
Изменение системы экономических отношений требуетрасчетливости, деловитости, бережливости, хозяйственной смекалки,предприимчивости, многих других качеств личности, которые совсем ещё недавносчитались если не отрицательными, то во всяком случае не самыми необходимыми вжизни и сознательно не воспитывались у большинства детей.
Гласность требует от человека умения излагать свои мыслив устной или письменной форме, убеждать, доказывать, говорить самому и внимательнослушать других. Обладателями всех этих качеств в ближайшее время должны статьмолодые люди, оканчивающие среднюю школы, и если мы хотим, чтобы теположительные изменения, которые начали происходить в нашем обществе,закрепились окончательно, уже сейчас следует позаботиться о том, чтобысущественно изменить систему обучения и воспитания детей. Для того, чтобысделать учащегося личностью – а сейчас нам как никогда нужны именно личности,соответствующие требованиям времени, — сам педагог должен обладать независимостью,грамотностью, инициативностью, самостоятельностью и многими другими качествами,систематически развивать их у себя.
Основываясь на анализе психолого-педагогическойлитературы и исходя из понимания развития личности педагога дополнительного образованиядетей как многоуровневого образования, были выдвинуты критерии, позволяющиефиксировать изменения, связанные с этим процессом.
Определение целей педагогической деятельности выдвинутонами первым критерием развития творческой личности педагога.
Цель является источником развития педагогическогопроцесса, если требования соответствуют возможностям обучающихся, и, наоборот,она не будет служить позитивному течению процесса, если требования оказываютсячрезмерно трудными или легкими, то есть не соответствуют возможностямобучающихся, не находятся в зоне их ближайшего развития. В качестве основныхпоказателей этого критерия мы предложили следующие умения педагога: связь целис результатами работы; определение реальной цели, контроль и оценка её достижения;соблюдение преемственности в постановке задач.
Учреждение дополнительного образования детей – это особоеучреждение, которое является не просто местом обучения детей, а пространствомразнообразных форм общения. Понимание важности стиля педагогического общенияпозволило нам выделить его в качестве второго критерия развития творческойличности педагога дополнительного образования детей. Основными показателямиданного критерия для нас стали умения педагога: формирование организующегохарактера общения и демократического стиля общения; понимание эмоциональногосостояния обучающегося.
Понимание важности инноватики позволило намсформулировать третий критерий развития творческой личности педагогадополнительного образования детей – инновационный характер педагогическойдеятельности. Основными показателями данного критерия для нас стали уменияпедагога: применение инновационных форм занятий в образовательном процессе;активно-деятельностно воспроизведение содержание своего учебного предмета;создание у обучающихся внутренней мотивации самообразования.
Понятие профессионального самовоспитания и его роль встановлении личности педагога. Утверждение К.Д.Ушинского о том, что педагогживет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особоезначение. Не менее актуальна сегодня и мысль о необходимости постоянногосовершенствования педагога путем неустанной работы над собой. Сама жизньпоставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования.А.Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самомделе воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственнымвоспитанием и образованием.
Но в реальной практической действительности примногочисленных обязанностях, отнимающих у педагога много времени, может сложитьсяситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемыхкаждодневно. В этом случае его отношение к профессии – это отношение к еёотдельным сторонам.
Соответственно оценка профессии и себя в ней носитфрагментарный, ситуативный характер, связанный с возникающими проблемами(установлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношенийс администрацией школы и т.д.).
Подобная непосредственность профессионального бытия раноили поздно приходит в противоречие с логикой педагогической деятельности, чтопобуждает педагога критически оценивать себя в профессии, заставить поднятьсянад непосредственно данными условиями. Этот способ профессиональнойдеятельности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л.Рубинштейна,мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение кпрофессии.
Опыт работы над собой в плане самосовершенствованиясоставляет предпосылку профессионального самовоспитания, которое предполагаетсознательную работу по развитию своей личности как профессионала: адаптированиесвоих индивидуально неповторимых особенностей к требованиям педагогическойдеятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности инепрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.
Профессиональное самовоспитание, как и любая другаядеятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов иисточников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитанияпедагога называют потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Однакосама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешитьпротиворечия между требованиями, предъявляемыми обществом к педагогу, иналичным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источникиактивности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой,либо вынуждают учителя идти, на всевозможные ухищрения, снимающие этипротиворечия, во всяком случае, в его сознании. В психологии известны многиекомпенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация,инверсия, проекция, «бегство от реальности» и др.
В основе профессионального самовоспитания, как и в основедеятельности педагога, лежит противоречие между целью и мотивом.
Обеспечить сдвиг мотива на цель – значит вызвать истиннуюпотребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность педагога всамовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности(убеждениями, чувствами долга, ответственности, профессиональной чести,здорового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий посамосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержаниемпрофессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельностьприобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда ипроявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесссамовоспитания.
К внешним факторам, стимулирующим процесс самовоспитания,относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободноговремени.
Учитель, особенно начинающий, попадая в педагогическийколлектив, где царит атмосфера взаимной требовательности, принципиальности,конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся ктворческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуетсязаинтересованность в профессиональном росте начинающих, стремитсясоответствовать требованиям профессионального идеала. Напротив, отсутствиеколлективистических начал среди педагогов, пренебрежение к творческому поиску искептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьютпотребность в самосовершенствовании.
Если руководство школы не создает педагогам условия, прикоторых каждый из них имел бы возможность переживания успеха, вызывающего верув собственные силы и способности, если за его требованиями не чувствуетсяозабоченности успехами учителей, стремления помочь, то в такой школе у них непоявляется потребности в самовоспитании.
Наконец, фактор времени. Оно необходимо учителю длячтения художественной литературы, периодики, посещения музеев, театров,выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения социальной, а такжепсихолого-педагогической литературы.
Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайноиндивидуален. Однако в нем всегда можно выделить три взаимосвязанных этапа:самопознание, самопрограммирование и самовоздействие.
Профессиональному самопознанию педагога поможет курспсихологии. Для выявления общей самооценки может быть использована традиционнаяметодика построения ранжированных рядов качеств идеала и характерных дляконкретной личности с последующим вычислением коэффициента по соответствующейформуле. Самооценка профессиональных качеств определяется с помощью той жеметодики при условии, что эталонный ряд строится из профессионально значимыхкачеств. Для выявления уровня направленности на педагогическую профессию,области предпочитаемой педагогической деятельности (преподавание иливоспитательная работа) лучше использовать проективные методики типа вербальноготеста «понятийный словарь».
Учитывая, что умение общаться складывается из частныхумений, а также зависит от многих факторов, углубленное познание себя должноидти по линии выявления уровня сформированности перцептивных умений, навыковпедагогической техники и таких умений, как умение слушать собеседника,управлять общением, выступать перед аудиторией и т.п.
Профессиональное самопознание предполагает такжевыявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамента ихарактера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти,воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности. Процесссамопрограммирования развития личности не что иное, как материализациясобственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности.
Построению программы самовоспитания обычно предшествуютвыработка системы «правил жизни», которые постепенно становятся принципамиповедения и деятельности личности. Например, никогда и никуда не опаздывать;никогда и никому не отвечать односложно «да» или «нет» — искать другие формыответа; никогда и никому не отказывать в помощи и т.п. Наряду с программойсамовоспитания можно составить и план работы над собой: план-максимум набольшой отрезок времени и план-минимум (на день, неделю, месяц).
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагогдолжен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общихспособностей входят те, которые определяют высокие результаты в любойчеловеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависитуспех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. На общихспособностях мы останавливаться не будем, так как они связаны не только спедагогической деятельностью, а специальные способности рассмотрим подробнее. Кним можно отнести:
способность самостоятельно подбирать учебный материал,определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;
способность строить обучение с учетом индивидуальностидетей, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;
способность за сравнительно короткий срок добиватьсяусвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального инравственного развития детей;
способность правильно строить урок, совершенствуя своепреподавательское мастерство от занятия к занятию;
способность передавать свой опыт другим педагогам и всвою очередь учиться на их примерах;
способность к самообучению, включая поиск и творческуюпереработку полезной для обучения информации, а также её непосредственноеиспользование в педагогической деятельности;
способность формировать у детей нужную мотивацию иструктуру учебной деятельности (учения).
Все эти специальные способности касаются трехвзаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков:обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать, как и когда ониначинают формироваться в онтогенезе, по каким законам развиваются. Что-то в нихявляется врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничегоконкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другиеспособности, педагогические способности воспитываются, и их вполне сознательноможно формировать у детей.
О процессе формирования и развития способностей педагогакак воспитателя можно сказать то же самое: быть хорошим воспитателем сложнее,чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных длявоспитателя способностей больше таких, которые даны человеку от природы, чемсреди способностей, свойственных учителю.
В среда педагогов немало таких, кто является хорошимучителем, но сравнительно слабым воспитателем. Встречаются и те, кто способеннеплохо воспитывать детей, но гораздо хуже справляться с ролью учителя. Этообстоятельство не является основанием для вывода о том, что соответствующиелюди не могут стать хорошими педагогами, просто сфера приложения ихпедагогического мастерства может быть различной: или преимущественноучительской, или главным образом воспитательской. Среди специальныхпедагогических способностей есть и способность особого рода, которую нельзяоднозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так какона одинаково необходима им обоим. Это способность к педагогическому общению,В.А.Кан-Калик, ученый психолог, который много занимался исследованием этойспособности, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более200 компонентов. Общение является одной из самых сложных его сторон, так какчерез него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личностиучителя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умениеорганизовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данноеумение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владениепрофессионально-педагогическим общением – важнейшее требование к личностипедагога в том её аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.
1.3 Профессиограмма педагога дополнительного образования
Педагог – мастер, зная особенности своей личности иповедения, направляет их на целесообразность решения педагогических задач.
А.С.Макаренко утверждал: «Нет фокусов в педагогике». Нокак тогда объяснить, что в ситуациях учебно-воспитательного процесса одинучитель достигает нужного результата, а другой – нет?
Искусство воспитательной деятельности зависит от мерывладения педагогической техникой: так в ситуации назревающего конфликта учительс помощью интонации в голосе, мимической маски, позы может устранить пиквраждебных отношений.
Проблема совершенствования образования, повышение егокачества существует уже давно. Важным условием для её решения является созданиепрофессиограммы учителя общеобразовательной, и профессиональной школы,документа, устанавливающего основные функции его педагогической деятельности, атакже требования к знаниям, навыкам, умениям и личностным качествам учителя,необходимым для осуществления этих функций с учётом специфики учебногопредмета.
Профессиограмма – это идеальная модель учителя,преподавателя, классного руководителя, педагога. Это образец, эталон, в которомпредставлены основные качества личности, которыми должен обладать учитель;знания, умения, навыки для выполнения функции учителя. Профессиограмма учителя– документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя спозиции требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам, еголичности, способностям, психофизиологических возможностям и уровню подготовки.
Характеристика педагогических функций и методическихумений.
Профессиональной деятельности учителя любого предметасвойственны следующие функции:
· развивающая;
· воспитывающая;
· коммуникативная;
· гностическая;
· конструктивно-планирующая;
· организаторская.
Так как основной целью обучения иностранному языку всредней общеобразовательной и профессиональной школе является овладениеучащимися иностранным языком, то коммуникативно-обучающая функция педагогическойдеятельности учителя иностранного языка является ведущей, основополагающей, онаопределяет содержание в значительной мере всех других функций.
Успешное выполнение педагогических функций предполагаетвладение соответствующей им системой общепедагогических и методических умений инеобходимым объемом знаний.
Следует помнить, что в профессиограмме обозначены лишьсамые важные умения, составляющие основу педагогического мастерства,приобретаемого в процессе самообразования и совершенствования личного педагогическогоопыта. Важно уметь повышать своё педагогическое мастерство путёмсистематического пополнения своих знаний и применения их в своей работе.
Перечисленные функции в профессиональной деятельностиучителя можно разделить на две группы: на группу целеполагающих иоперационно-структурных функций.
Целеполагающие функции.
Исследователи, занимающиеся функциональной структурыпедагогической деятельности учителя, отмечают ведущую ролькоммуникативно-обучающей функции и выделяют в ней информационно-ориентирующий,мотивационно-стимулирующий и контрольно-коррегирующий компоненты.
Информационно ориентирующий компоненткоммуникативно-обучающей функции обеспечивается следующими умениями:
-ориентировать учеников относительно связи между языком икультурой страны изучаемого языка, особенностями проявления национальнойспецифики в социокультурном поведении её представителей;
-ориентировать учащихся относительно черт сходства иразличия в культурах родной и чужой страны.
Мотивационно-стимулирующий компонент коммуникативнойфункции включает умения создать у учащихся внутреннюю потребность пользоватьсяиностранным языком как средством общения в ситуациях опосредственной инепосредственной межкультурной коммуникации:
— путём включения аутентичных материалов (текстов, стихов,песен, видеоматериалов и др.) в процесс изучения языка;
— путём использования активных форм обучения (проблемныхзаданий, ролевых игр социокультурной направленности), способствующих болееэффективному усвоению особенностей иноязычной культуры;
— путём привлечения учащихся к различным видамвнеклассной работы по иностранному языку (культурно-страноведческие викторины иконкурсы, переписка с зарубежным другом и др.) для развития интереса, повышениямотивации к изучению иностранного языка и реализации его коммуникативных,образовательных и воспитательных задач.
Контрольно-коррегирующий компонент базируется наследующих методических умениях:
— выделять цели, формы и виды контроля при овладениииностранным языком как средством межкультурного общения;
— планировать и осуществлять текущий, обучающий иитоговый контроль речевых навыков и умений учащихся с целью выявления уровнявладения иностранным языком как средством межкультурного общения.
— объективно и мотивированно оцениватьучебно-коммуникативную деятельность учащихся.
Развивающая функция предполагает умение учителя намечатьпути формирования и развития интеллектуальной, сенсорной, эмоциональной сферличности учащихся, их познавательных способностей с учетом выявленныхвозможностей, специфики содержания и процесса обучения иностранному языку и вовнеклассной работе, формировать умение учащихся работать самостоятельно. Этафункция реализуется учителем в единстве с коммуникативно-обучающей,коммуникативно-воспитывающей функциями.
Воспитывающая функция формируется с нравственным,этическим и патриотическим воспитанием учащихся в учебном процессе и вовнеклассной работе средствами иностранного языка с учетомэкстралингвистической, страноведческой информации.
Развивающая и воспитывающая функции реализуются с помощьюследующих умений:
— путём использования аутентичных материалов в учебномпроцессе для расширения кругозора, развития памяти, воображения,интеллектуальных способностей учащихся, формирования у них умения анализироватьи выделять черты сходства и различия в родной и изучаемой культурах;
— формировать у учащихся умения самостоятельно познаватьнезнакомую культуру, используя лингвострановедческие словари, разнообразнуюсправочную литературу, средства массовой информации;
— воспитывать учащихся в духе уважения, симпатии к народу– носителю изучаемого языка, а также его социокультурным ценностям;
— воспитывать в учащихся глубокое уважение к национальнымтрадициям, обычаям, культурному достоянию родной страны.
Операционно-структурные функции
В соответствии с логикой и этапами решения педагогическихзадач в деятельности учителя иностранного языка выделяют следующиеоперационно-структурные функции: гностическая, конструктивно-планирующая иорганизаторская.
Успешное осуществление гностической функции опирается наглубокое осознание конечных целей обучения иностранному языку в школе, назнание особенностей овладения разными видами речевой деятельности, а также назнание познавательных возможностей учащихся и источников трудностей усвоенияими учебного материала. Именно гностические умения позволяют творческиосуществлять все другие структурно-операционные функции.
Гностическая функция реализуется через умения:
— анализировать учебный материал, средства обучения сточки зрения представленности в них сведений о культуре страны изучаемого языкаи их использования в учебном процессе;
— предвидеть возможные случаи проявлениялингвострановедческой и социокультурной интерференции в речевой деятельностиучащихся;
— на основе сопоставления национально-культурныхособенностей двух лингвокультурных общностей определять наиболее трудные дляусвоения факты и явления действительности.
Конструктивно-планирующая функция предполагаетпланирование и конструирование учебного материала в системе уроков, и отдельныхуроков разного типа, конструирование коммуникативно-обучающей деятельностиучителя и учебно-коммуникативной деятельности учащихся с учетом условийобучения в каждом классе.
Методические указания, обеспечивающиеконструктивно-планирующую функцию, выглядят следующим образом:
— производить отбор, методическую обработку аутентичныхматериалов с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся и распределятьданные материалы по этапам обучения;
— выбирать наиболее эффективные приемы и способыознакомления учащихся с культурой страны изучаемого языка;
— готовить, подбирать, использовать различные средстванаглядности с целью семантизации тех или иных реалий.
Организационная функция реализуется на базе уменийвыбирать оптимальные способы организации своей деятельности и деятельности учащихся,с целью наиболее эффективного усвоения фактов иноязычной культуры.
Сформулированные выше профессиональные уменияпредставляют собой дидактический компонент лингвострановедческой компетенцииучителя иностранного языка и являются содержательными ориентирами дляорганизации подготовки высококвалифицированных учителей на языковых факультетахпедагогических вузов.
Психолог В.А.Крутецкий предлагает следующую структурупрофессионально-значимых качеств личности:
1. Мировоззрение личности;
2. Положительное отношение к педагогической деятельности;
3. Педагогические способности;
4. Профессионально-педагогические знания, умения, навыки.
Т.И.Руднев предлагает профессиограмму учителя, содержащуюкогнитивный компонент (знания, эмоциональность (направленность), практическиеспособности и профессионально-значимые качества) (см. схема 1).
1. Педагогическая направленность может сформироваться ещёв школе под влиянием мучителей и активной школьной жизни. В основенаправленности находятся мотивы выбора педагогической профессии: стремлениеработать с детьми,
учить и воспитывать, интерес к предмету. Очень важно иосознание наличия у себя возможностей успешного овладения профессией.
2. Научные знания, содержащие систему закономерностей вобласти специального предмета, блок психолого-педагогических и методическихзнаний, знаний смежных предметов, продолжают на протяжении всего времениобучения в вузе влиять на мотивы, углубляя их, либо вызывая переоценкуправильности выбора профессии.
3. Уровень развития педагогических способностейпроявляется в период педагогической практики, сигнализируя об ихсформированности и при наличии педагогической направленности обращая студента кработе над собой.
4. Педагогические способности тесно связаны сособенностями характера учителя и спецификой педагогической системы.
Уместно обратиться к самодиагностике личностных качеств вструктуре профессиограммы. Предлагаемый оценочный лист построен по принципуфункциональной группировки личностных качеств. (см. схема 2)
Первая группа качеств характеризует отношение к работе;
Вторая – активность в деятельности;
Третья – коммуникативность учителя.
Приведенные классификации показывают, что педагогическаядеятельность всегда соотносится с умениями. К основным умениям педагогическойдеятельности можно отнести:
1. ориентационные;
2. академические;
3. перцептивные;
4. мобилизационные;
5. организационные;
6. коммуникативные;
7. гностические;
8. дидактические;
9. конструктивные;
10. прикладные;
11. умения педагогического мышления;
12. умения педагогической техники;
13. речевые;
14. исследовательские умения.
Ориентируясь на перечисленные профессиональныекомпетенции педагога можно составить профессиограмму.
I. Психолого-педагогические умения
1. читать и анализировать специальнуюпсихолого-педагогическую литературу.
2. самостоятельно анализировать педагогические явления
3. анализировать передовой педагогический опыт.
4. проводить самоанализ
5. проявлять эмпатию к учащимся
6. организовать себя, управлять своим состоянием
II. Профессионально-личностные качества
1. потребность в самопознании
2. самостоятельность
3. трудолюбие и прилежание
4. самокритичность
5. дисциплинированность
6. культура поведения и общения
III. Частно-методические умения
1. планировать, отбирать, синтезировать и конструироватьучебный материал по специальности
2. стимулировать и организовывать разные формывнеклассной воспитательной работы
3. анализировать уроки и внеклассные мероприятия
4. оценивать действия школьников и свою работу
5. разрабатывать дидактический материал к урокам изанятиям
6. мобилизовывать учащихся на познавательную деятельность
IV. Коммуникативно-организаторские умения
1. устанавливать педагогически целесообразныевзаимоотношения с отдельными учениками, группами, ученическими коллективами;
2. создавать благоприятный микроклимат, располагать ксебе учеников;
3. регулировать внутриколлективные отношения школьников;
4. ориентироваться в изменившихся условиях, перестраиватьсвоё поведение;
5. уметь декламировать, петь, танцевать, поддерживатьбеседу.
V. Исследовательские умения
1. выявлять проблему, определять объект, предмет, цель,задачи, методы исследования;
2. подбирать и применять методы и методики изученияличности коллектива;
3. иметь представление об инновационных технологиях посвоей специальности;
4. организовать эксперимент;
5. обобщать, описывать, литературно оформлять результатыисследований.
Часто профессиограмма используется как формаанкетирования при организации констатирующего эксперимента. Целью экспериментаявляется диагностика готовности к профессиональной деятельности.
Исходя из этого понимания смысла понятия«профессиограмма», можно говорить о профессиографическом методе изученияличности, при котором осуществляется сравнение имеющихся у студента знаний,умений и навыков с теми, которые могли бы у него быть в соответствии сидеальной моделью. Здесь профессиограмма выступает как форма мониторингакачества профессиональной подготовки студента к педагогической деятельности.Профессиографический метод позволяет проектировать личностный ипрофессиональный рост студента – будущего педагога и может стать одной изметодик самовоспитания.
Не стали бы люди такими колоссами,
Нет, не обрели бы такого величия,
Когда бы над каждым из них – непоседою,
Румяным невеждой, беспамятным олухом
Не бдил с ежедневной неспешной беседою
Всемудрый учитель, всебудящий колокол.
Достойно восторга его всетерпение!
За все, что прекрасно, за все, что значительно,
Пора человечеству в Храм Поклонения
Внести на руках Рядового Учителя.
Глава 2. Развитие личности педагога дополнительногообразования детей
2.1 Инновационная деятельность педагога дополнительногообразования
Инновации в образовании. Нововведения, или инновации,характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтомуестественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации самипо себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передовогопедагогического опыта отдельных педагогов и целых коллективов. Этот процесс неможет быть стихийным, он нуждается в управлении.
В контексте инновационной стратегии целостногопедагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителейи воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всеммногообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных,модульных и других – реализация ведущих педагогических функций остается запедагогом. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологийучитель и воспитатель школы все более осваивают функции консультанта,советчика, аниматора, воспитателя. Это требует от них специальнойпсихолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельностиучителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современныезнания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. Наэтой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализациипедагогических инноваций.
Понятие «инновация» означает новшество, новизну,изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либонового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введениенового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организациюсовместной деятельности учителя и учащегося. В отечественной педагогике сделаныпервые попытки объяснения сущности и содержания инновационных процессов.
В понимании сущности инновационных процессов вобразовании лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения,обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблемавнедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одниинновационные процессы, прежде всего, связывают с изучением, обобщением ираспространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблемеразработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предметинноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать вплоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов,рассматриваемых до настоящего времени, пока изолировано. Их объективнаявзаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения ираспространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрениенового, передового в массовую практику. Таким образом, результатоминновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической ипрактической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркиваетважность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованиюпедагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что педагог можетвыступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя ипропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управлениеэтим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своейдеятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.
Инновационная направленность педагогической деятельностипредполагает включение педагогов в процесс создания, освоения и использованияпедагогических новшеств в практике обучения и воспитания.
Необходимость в инновационной направленностипедагогической деятельности в современных условиях развития общества, культурыи образования определяется рядом обстоятельств.
Во-первых, происходящие социально-экономическиепреобразования обусловили необходимость коренного обновления системыобразования, методологии и технологии организации учебно-воспитательногопроцесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленностьдеятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение ииспользование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательнойполитики.
Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования,непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебныхпредметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологийобучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитетпедагогического знания в учительской среде.
В-третьих, происходит изменение отношения учителей ксамому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткойрегламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограниченне только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и виспользовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньшеинновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованныхсверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательныйисследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работеруководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценкавводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешнойразработки и применения.
В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебныхзаведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в томчисле и негосударственных, создают реальную ситуацию их развития исовершенствования в целях достижения конкурентоспособности.
Педагогический опыт может быть массовым и передовым.Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новомэтапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностейвозникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем, каксправедливо отмечал Ю.К.Бабанский, «передовой опыт несет и некоторыенепроходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки ипрактики». В создании и передаче передового опыта большую роль играет позицияпедагога, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретногоопыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать вариантыего оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и освоенияопыта, как нигде более, переплетаются проявления объективно ценного ииндивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельностиможет стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет областьуникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовойпедагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровеньовладения объективными педагогическими закономерностями (Ю.К.Бабанский).Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский иисследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения отэмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникальногоноваторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов иученых России, как И.П.Волков, Т.И.Гончарова, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин,В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, Р.Г.Хазанкин, М.П.Щетинин, П.М.Эрдниев,Е.А.Ямбург и многие другие, стали достоянием учительства всей страны.
Критерии педагогических инноваций. Принимая во вниманиеимеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующуюсовокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокаярезультативность, возможность творческого применения инновации в массовомопыте.
Основным критерием инновации выступает новизна, имеющаяравное отношение к оценке, как научных педагогических исследований, так ипередового педагогического опыта. Поэтому для педагога, желающего включиться винновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущностьпредлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может бытьдействительно новое, для другого оно таковым не является. В этой связинеобходимо подходить к включению педагогов в инновационную деятельность сучетом добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологическиххарактеристик. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютная,локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известностии областью применения.
Оптимальность как критерий эффективности педагогическихинноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижениярезультатов. Разные педагоги могут добиваться одинаково высоких результатов приразной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение вобразовательный процесс педагогической инновации и достижение высокихрезультатов при наименьших физических, умственных и временных затратахсвидетельствуют о её оптимальности.
Результативность как критерий инновации означает определеннуюустойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичностьв измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность впонимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимостиновых приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия – вобеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности.
Развитие творческой личности педагога дополнительногообразования детей осуществляется в процессе педагогического взаимодействия, понимаемогокак личностный контакт педагога с коллегами, педагога и воспитанника(ов),педагога и родителей, педагога и администрации, случайный или преднамеренный,частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный илиневербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности,отношений, установок. Педагогическое взаимодействие проявляется в видесотрудничества, когда успехи одних участников совместной деятельностистимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельностьдругих её участников.
Системной основой организации социально-профессиональнойсреды как элемента социокультурного пространства малых городов является системасоциальных связей. Поэтому часть задач по развитию творческой личности педагогадополнительного образования детей должна сводиться к созданию целенаправленноорганизационных педагогических условий, в качестве которых реализуютсяуправление развитием творчества педагога дополнительного образования детей,мониторинг результативности педагогической деятельности, научно-методическоеобеспечение в сочетании с актуализацией и поддержкой инициатив.
Как показывает анализ, социально-профессиональная средакак ключевой элемент социокультурного пространства, а также комплекспедагогических условий должны оказать существенное влияние на развитиетворческой личности педагога дополнительного образования.
2.2 Соотношение квалификационной категории педагога и егостремление к развитию личности
В соответствии с планами повышения квалификации учителейодин раз в пять лет они проходят специальное обучение в институтах (академиях)повышения квалификации и переподготовки работников образования или наспециальных факультативах педагогических образовательных учреждений. Практикапоказывает, что знания, полученные учителями в специальных институтах ипедвузах, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. Вэтом случае и приходит на помощь специально организованная в школе системаметодической работы.
Методическая работа в школе как фактор повышенияпедагогической культуры. Методическая работа выступает необходимойорганизационной основой для формирования инновационной направленностипедагогической деятельности, создания в школе определенной инновационной среды.
Методическая работа может в значительной мереудовлетворить запросы педагога по совершенствованию научно-методическойподготовки при условии принципов индивидуализации и дифференциации. Организацияметодической работы на дифференцированной основе обусловлена рядом объективныхи субъективных предпосылок. Прежде всего, необходимостью учета жизненных ипрофессиональных установок, ценностных ориентаций, опыта и уровняпрофессионализма педагога. Необходим также учет особенностей мотивациипедагогов в работе по совершенствованию научно-методической подготовки, то естьвыявление мотивов, оценок, отношения к своему профессиональному росту. Важнымпредставляется также сохранение и развитие положительного опыта школы, еётрадиций в деятельности методических служб. Все это является объектом управленияи руководства для заместителя директора по учебно-воспитательной работе.Традиционно этой работой в школе руководит завуч.
Управление методической работой в школе может протекатьэффективно, если её задачи, содержание, организационные основы четко и яснопредставляют себе не только директор школы и завуч, но и педагоги.
В общем виде задачи методической работы в школе можносформулировать следующим образом:
формирование инновационной направленности в деятельностипедагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении,обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрениюдостижений педагогической науки;
повышение уровня теоретической (предметной) ипсихолого-педагогической подготовки учителей;
организация работы по изучению новых образовательныхгосударственных стандартов;
обогащение новыми педагогическими технологиями, формами иметодами обучения и воспитания;
организация работы по изучению новых нормативныхдокументов, инструктивно-методических материалов;
оказание научно-методической помощи учителям надиагностической индивидуализированной и дифференцированной основе (молодымучителям, учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям;учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе;учителям, имеющим разный педагогический стаж; учителям, не имеющимпедагогического образования, и др.;
оказание консультативной помощи учителям в организациипедагогического самообразования;
повышение общего уровня профессионально-педагогическойкультуры.
Содержание методической работы учителя целесообразноопределять через составные части профессионально-педагогической культуры какнаиболее обобщенной характеристики деятельности учителя: общекультурнуюсоставляющую; методологическую и исследовательскую культуру;профессионально-нравственную культуру и культуру общения; дидактическую ивоспитательную культуру; управленческую культуру. Содержание методическойработы конкретизируется по каждому направлению формированияпрофессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения втечение длительного времени.
Участие учителей в методической, инновационнойдеятельности способствует, в конечном итоге, формированию личной педагогическойсистемы, индивидуального стиля педагогической деятельности. Методическая работав школе позволяет разрешать проблемы по отношению к конкретной личностипедагога, его профессиональному росту, способствует утверждению педагогическихценностей, важных как для педагогического коллектива школы, так и дляпедагогического сообщества в целом.
Аттестация педагогических работников. Аттестацияпедагогических работников школ России введена в 1972 г. За время, прошедшеепосле первой аттестации, документы об аттестации неоднократно обновлялись,дополнялись с учетом изменений, происходящих в системе образования. Действующеев настоящее время «Положение об аттестации педагогических и руководящихработников государственных, муниципальных образовательных учреждений»утверждено приказом Министерства образования Российской Федерации от 26 июня2000 г. № 1908.
Основной целью аттестации является стимулированиедеятельности педагогических работников по повышению квалификации,профессионализма, развитию творческой инициативы, социальной защиты. Основнымсредством стимулирования выступает дифференциация оплаты труда учителя. Воснову проведения аттестации положены принципы добровольности, открытости,коллегиальности, обеспечивающие справедливую, объективную оценку труда.Соблюдение этих принципов проявляется в процессе формирования аттестационныхкомиссий.
В соответствии с действующим Положением создается тривида комиссий. Главная аттестационная комиссия создается органом управления науровне республики в составе России, края, области, автономного образования.Районная (окружная, муниципальная), городская комиссия создаютсясоответствующим органом управления образования. Аттестационная комиссияобразовательного учреждения создается его педагогическим советом.
Каждая комиссия рассматривает круг вопросов своейкомпетенции. Основное решение, принимаемое аттестационной комиссией, — этоприсвоение квалификационной категории. Действующим положением установлены триквалификационные категории: высшая, которую может присвоить главнаяаттестационная комиссия; первая категория – районная (окружная, муниципальная),городская комиссия, и вторая категория, которую присваивает аттестационнаякомиссия школы.
Оценка деятельности педагогов или руководителяосуществляется по двум комплексным показателям: 1 – обобщение итоговдеятельности; 2 – экспертная оценка практической деятельности.
По первому показателю педагог имеет право представитьтворческий отчет, научно-методическую или опытно-экспериментальную работу. Повторому показателю он проходит психолого-педагогическую экспертизу(диагностику) в различных вариантах.
Аттестация педагогов проводится один раз в пять лет поличному заявлению педагога с указанием квалификационной категории, на которуюон претендует. Но иногда аттестация может проводиться по инициативеадминистрации, совета школы или педагогического совета для определения уровняпедагогической квалификации педагога и его соответствия занимаемой должности.
Опыт проведения аттестации показывает, что успехаттестации определяется её организацией, наличием необходимой информации опредъявляемых требованиях, процедуре защиты и экспертизы, деловойдоброжелательной атмосферы. Итоги аттестации учителей являются важной основойдля определения стратегии и тактики научно-методической работы.
2.3 Реализация системного подхода в работе педагогадополнительного образования детей (Из опыта работ)
Многочисленные наблюдения показывают, что эффективностьпрофессиональной деятельности педагога дополнительного образования во многомпредопределена его умением на системно-целевой основе ставить и решатьмногочисленные задачи воспитания и обучения учащихся. Системное видение своейпрофессиональной деятельности, выстраивание её перспектив сегодня являетсяодним из важнейших показателей состоявшегося профессионализма. Действительно,необходимо видеть свою работу, её прошлое и будущее, каждый предпринимаемый шагв системно-целевом освещении, в контексте реальных возможностей именно этого, ане какого бы то ни было другого учреждения дополнительного образования; уметьоценить содержание представленного в реализуемой образовательной программематериала в аспекте индивидуально-личностного развития всякого конкретногоребенка, истинных воспитательно-образовательных возможностей данного видадетского творческого объединения, в целом – профиля конкретного учреждениядополнительного образования.
Что же означает на практике системный подход? Ответим наэтот вопрос, прежде всего, в прикладном практическом плане.
Работающему на современном научно-методическом уровнепедагогу дополнительного образования, стремящемуся реализовать системный подход,важно:
научиться вести системный анализ существующих проблем;
системно реагировать на изменениесоциально-педагогических условий;
оценивать в системном ключе произошедшие перемены вребенке;
с точки зрения общей теории педагогических системпроектировать перспективы работы своего творческого объединения и др.
Внесистемное, хаотическое решение разнообразныхпедагогических проблем, как показывают многочисленные наблюдения иисследования, сегодня непродуктивно, неперспективно и чревато педагогическинепредсказуемыми последствиями.
Сегодня стало почти аксиоматичным утверждение о том, чтосистемный подход позволяет педагогу достичь желаемоговоспитательно-образовательного эффекта наиболее разумным путем, т.е. путем,требующим минимума материальных и эмоционально-энергетических затрат примаксимуме получаемого педагогического эффекта. Это утверждение совершенноверно, если не ограничиваться только его декларацией, а сделать разнымпринципом своей каждодневной воспитательно-образовательной работы.
Остановимся теперь на специфике использования системногоподхода в самоорганизации своей профессиональной деятельности в учреждениидополнительного образования как руководителя детского творческого объединения.
Известно, что чем более сложный вид человеческойдеятельности подвергается разностороннему анализу, тем более системный подходрезультативен. Профессиональную деятельность педагога дополнительногообразования, как мы теперь убедились, можно с полным основанием отнести к особосложным видам человеческой деятельности, где, кстати говоря, дажегосударственный образовательный стандарт ещё не создан, а определены лишь самыеобщие воспитательно-образовательные ориентиры и имеется минимально необходимаянормативно-правовая база.
Что же представляют собой основополагающие признакисистемного организованного педагогического объекта? В нашем случае –характеризуемой системы профессиональной деятельности руководителя того илииного детского творческого объединения.
Прежде всего, системность дает о себе знать там, гденекоторое множество элементов оказывается определенным образом упорядоченным,образуя в своей совокупности единое целое; причем, свойства этого целогооказываются не сводимыми к отдельным характеристикам составляющих егоэлементов. В этой связи работу всякого отдельного детского творческогообъединения, безусловно, можно представить как особым образом упорядоченныйсистемный объект, где есть великое множество взаимосвязанных элементов,допускающих их последовательное и одномоментное рассмотрение.
Системная организация воспитательно-образовательногопроцесса осуществляется чаще всего вокруг изначально сформулированных целей изадач. Тогда целевой компонент становится основанием выстраиваемойпедагогической системы. Конечно, можно выстраивать педагогическую систему и размещаяв её основание, например, тот или иной новаторский метод. Система в этом случаеостанется системой, но системой иного рода, с иными функциями и спектромрешаемых задач. Но все же каждодневная практика убеждает в особой значимостиименно целевого компонента как исходного момента и базового основания длявыстраивания целенаправленной воспитательно-образовательной деятельностипедагога.
Закономерно – чем белее тщательно педагогом-практикомпроработаны цель и сформулированы задачи, тем очевиднее становятся приемлемыеспособы их достижения, прорисовываются необходимые формы, средства и методы,тем более рельефные черты приобретают адекватные системному основанию принципыи условия обучения и так далее. Конечно, каждый из компонентов конструируемойпедагогической системы (цель, задачи, содержание, организационные формы,методы, средства, условия и результаты) самостоятелен, но при детальном их,поэлементном, анализе оказывается, что каждый из них не сводим к системе работыпедагога в целом. Это оказывается лишь гранью, характеризующей отдельнуюсторону целостного профессионального опыта педагога. Но гранью важной,составляющей исходную базу для комплексного системно-целевого анализа опытапрофессиональной деятельности педагога дополнительного образования.
В работе детского творческого объединения каксистемно-функционирующего объекта всегда можно выделить план внешнего ивнутреннего функционирования. Это тоже существенный признак системности.Естественно предположить, что существует внутрисистемный план жизнедеятельностидетского творческого объединения. Его можно определить как деятельность,проводимую на уровне «внутрикружковой» работы, организации деятельноститворческого объединения, условно говоря, в себе самом. В то же самое времядеятельность детского творческого объединения есть органическая часть внешнефункционирующей системы. Ведь детское творческое объединение – самый структурновыявленный элемент общей системы образовательно-воспитательной деятельностиконкретного учреждения дополнительного. Это – основная единица функционированияучреждения дополнительного образования как целостной педагогической системы.Своеобразным переходным звеном системной организации работы учреждения в этомслучае будут такие функционирующие структурные элементы как различныеорганизационно-управленческих подразделения данного учреждения дополнительногообразования.
Системно-организованный педагогический объектхарактеризуется также признаком иерархичности. По этой причине деятельностьвсякого отдельного творческого объединения должна рассматриваться как частьдругой, еще более сложной системы, включая, например, систему не тольковнекружковой работы в учреждении дополнительного образования, но и в целомпедагогической системы деятельности учреждения дополнительного образования вмикрорайоне, районе, селе, городе и др.
Известно, что для сохранения жизнеспособности любойпедагогической системы она должна обладать способностью непрерывно изменятьсвои состояния, самообновляться, сохраняя при этом свою качественнуюопределенность. Этот признак системно организованного педагогического объектаочень важен для педагога дополнительного образования как руководителя детскоготворческого объединения. Педагогу дополнительного образования важно непрерывносовершенствовать систему работы детского творческого объединения, развивать.Непрерывно самовосстанавливать ее жизнеспособность. За счет чего и как — этоуже разговор о возможностях опытно-поисковой, исследовательской иинновационно-творческой деятельности педагога. Обстоятельное обсуждение этоговопроса будет осуществлено в следующих разделах пособия. Здесь же в качестветипичного примера укажем, что выход на создание не только авторской программы,но и технологии работы по ней есть уже попытка системного анализа своей работы,а значит и реальный шаг в направлении научно-методического поиска путей развития,совершенствования, качественного обновления сложившейся системы работы педагогас детским творческим объединением. Это возможность увидетьглубинно-аналитические моменты своего опыта, определить его сильные и слабые стороны,системно целостно оценить, а значит, и наметить логику движения на будущее.
Подводя общий итог сказанному, обозначим практическинаиболее важные структурные элементы системно организованного педагогическогообъекта. Таким объектом, может стать деятельность любого детского творческогообъединения в составе конкретного учреждения дополнительного образование.Приводимая ниже педагогическая схема позволяет, как мы убедились в ходе экспериментав ДДиЮТ им. В.Дубинина, достаточно объективно оценить качество профессиональнойдеятельности любого педагога дополнительного образования. Вместе с тем, даннаясхема, при систематическом пользовании ею, дает возможность самому педагогуувидеть свои наиболее типичные недоработки и наметить оптимальные путиоперативного их устранения, а значит, и систематического совершенствованияимеющегося профессионального опыта.
Итак, в ходе системно (и систематически) выполняемогопедагогического анализа качества работы любого детского творческого объединенияпредставляется целесообразным вычленять следующие основные компоненты:
целевой компонент, включающий в себя избранные цели исформулированные задачи; этот важный структурный компонент общей системыдеятельности детского творческого объединения с наибольшей полнотой вскрываетуникальность анализируемого педагогического опыта как системы; в составе этогокомпонента, в свою очередь, имеет смысл на правах подсистемы выделять какминимум два основных звена: воспитательное и дидактическое; эти звенья в своейрядоположенной соотнесенности конкретизируют ключевые позиционно-личностныеустановки, взгляды, убеждения и принципы педагога как субъекта системнойорганизации воспитательно-образовательного процесса;
содержание образования, планируемого для усвоения в ходеобучения; этот компонент системы деятельности детского творческого объединения(также дифференцируемый на структурные составляющие – содержание обучения исодержание воспитания) обеспечивает, прежде всего, решение поставленныхпедагогом целей и сформулированных задач;
педагогические принципы (во взаимосвязи принциповобучения и принципов воспитания), опираясь на некоторые, педагог организуетусвоение детьми содержания образовательной программы и, в целом, успешноедостижение выдвинутых целей и задач;
средства, формы и методы работы, к которым попреимуществу обращается конкретный педагог в своей профессиональнойдеятельности; это те обязательные компоненты учебно-воспитательного процесса,которые «обслуживают» целеполагание, отбор содержание, формулировку принципов ипри их тесной взаимосоотнесенности между собой дают особо зримое, наглядное,методически ощутимое воплощение системно оформленного опыта профессиональнойдеятельности педагога дополнительного образования;
результаты обучения и воспитания, понимаемые в данномслучае как предельно четко конкретизированное воплощение поставленных целей изадач, допускающее проверку эмпирическими и научно-психологическими методамидиагностики.
Заключение
Муниципальные образовательные учреждения дополнительногообразования детей (центры, дворцы, дома детского творчества, клубы, студии,станции юных техников и натуралистов, школы, детскиеоздоровительно-образовательные лагеря, центры дополнительного образованиядетей, традиционной культуры, народных ремёсел и др.) – тип образовательныхучреждений, основное предназначение которых – развитие мотивации личности кпознанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ иуслуг в интересах личности, общества, государства.
Их основная задача – обеспечение необходимых условий дляличностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения,творческого труда детей. В этих учреждениях для ребенка обеспечиваетсявозможность получения основного творческого образования, самоопределения (в томчисле допрофессионального) и социализация в обществе. Эти учреждения, восновном, взяли на себя функцию воспитания в системе образования.
Данная образовательная система сориентирована на запросребёнка и его семьи, на запрос социума, в ней нет жёсткого государственногостандарта образования. В дополнительном образовании четко выражена субъектнаяпозиция ребенка, которому дано право выбора педагога, вида творческой илисоциальной деятельности, коллектива, режима занятий. Личностное, творческоеразвитие воспитанника учреждения дополнительного образования не приходит впротиворечие с необходимостью выставления ему нормативной оценки за творческийрезультат, личностное достижение. Мотивационный компонент учебной деятельностине разрушает сравнением ребенка с другими, соотнесением его уровня развития свозрастными нормативами и государственным стандартом образования.
Таким образом, очевидно, что в образовательныхучреждениях дополнительного образования детей образовательный (воспитательный)процесс ориентирован на ребенка, на его возрастные и личностные особенности, наего социальный заказ и субкультуру.
Успех образовательного процесса в учреждениидополнительного образования зависит от его соответствия потребности ребенка втворческом развитии его человеческой уникальности. Обеспечить этот успех можеттолько творческая уникальная личность педагога.
Список литературы
1. И.Ф.Демидова «Педагогическая психология», М.: Академический проект,Трикста, 2006 – 224 с.
2. Л.Р.Болотина «Дошкольная педагогика»: Учебное пособие ГРИФ 2005 – 224 с.
3. Р.С.Немов «Психология», ВЛАДОС, 2005 – 606 с.
4. А.В.Занина «Основы педагогического мастерства»: Ростов-на-Дону, Феникс,2003 – 288 с.
5. Буйлова Л.Н., Кочнева С.В. Организация методической службы учрежденийдополнительного образования.- М., ВЛАДОС,2001.
6. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Организация дополнительного образованиядетей: Практикум: Учебное пособие для студентов учреждений сред. проф.образования.-М.: ВЛАДОС, 2003.
7. Материалы к.п.н. профессора Н.Е. Щурковой при проведении курсовповышения квалификации по организации воспитательной работы для педагогов г.Урая ХМАО-Югра ,2006.
8. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н. и др. Основы социальнойпедагогики: Уч. Пос. для студ. Пед. вузов и колледжей/Под. Ред. П.И.Пидкасистого/- М: Педагогическое общество России, 2002 — 160 с.
9. Коджаспирова Г.И., Коджаспиров А.Ю. педагогический словарь: для студ.Высш и сред. Пед.учеб. завед. — М.: изд. Центр «Академия», 2000-176с.
10. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: курс лекций /Под ред. В.И. Белеева/-М.: изд-во МГСУ, 2002 — 256с.
11. Профессиограмма учителя иностранного языка (рекомендации) /отв.ред.С.Ф.Шатилов, К.И.Соломатов, Е.С.Рабуновский.-Л.: ЛГПИ,1985
12. Руднева Т.И. Основы педагогического профессионализма, Самара: СИУ,1996
13. Словарь лингвистических терминов./Сост. О.С.Ахманова.-М.: Советскаяэнциклопедия, 1969
14. Теоретические основы подготовки учителей иностранного языка среднейшколы/ отв.редактор Пицкова Л.П., М.: МОПИ, 1989
15. Воробьёва И.Е. Содержание и структура понятия «лингвострановедческаякомпетенция учителя иностранного языка»
16. Непокрытых Н.И. Профессиографический метод как способ вхождения впедагогическую деятельность
Приложение/> />
Схема 1
Схема 2№ качества личности оценка качества личности 1
1. Целеустремленность
2. Ответственность
3. Собранность
4. Организованность
5. Требовательность
54321
54321
54321
54321
54321
1. Непосредственность
2. Безответственность
3. Разбросанность
4. Неорганизованность
5. Безвольность 2
1. Инициативность
2. Решительность
3. Импульсивность
54321
54321
54321
1. Пассивность
2. Сомнительность
3. Заторможенность 3
1. Общительность
2. Эмоциональность
3. Заразительность
4. Принципиальность
5. Выдержанность
6. Тактичность
7. Обаятельность
54321
54321
54321
54321
54321
54321
54321
1. Замкнутость
2. Рациональность
3. Скованность
4. Беспринципность
5. Несдержанность
6. Бестактность
7. Непривлекательность