Зміст
Вступ
Розділ 1. Соціальна педагогіка на сучасному етапі розвитку
1.1 Соціальна педагогіка в системі педагогічних наук
1.2 Становлення соціальної педагогіки як сфери практичноїдіяльності в Україні
1.3 Прогноз розвитку соціальної педагогіки як науковоїдисципліни: обґрунтування й висновки
Розділ 2. Методи виховання та роботи із дезадаптованимидітьми та підлітками
2.1 Шкільна дезадаптація придепресивних станах у дітей і підлітків
2.2 Основні принципи профілактики й реадаптації пришкільної дизадаптації, обумовленої депресивними станами в дітей і підлітків
2.3 Порядок проведення діагностики типів важковиховуванихдітей
2.4 Психокорекційна робота з молодшими школярами
2.5 Корекція рольових позицій дитини в родині
2.6 Психокорекційна робота з підлітками
Висновки
Список використаних джерел
Вступ
Як відомо,практично в кожному класі завжди є учні, виховання яких представляє особливускладність для вчителя. Такі школярі звичайно погано вчаться, конфліктують зоднокласниками або педагогами, часто пропускають уроки без поважних причин, ачасом роблять аморальні вчинки й навіть правопорушення.
Методипедагогічного впливу на соціально дезадаптованих учнів, на жаль, не часто даютьбажаний ефект. Це пояснюється тим, що міри, прийняті вчителями й вихователями,не враховують глибинних причин відхилень у поведінці дітей. Тільки на основіретельної психологічної діагностики можлива розробка корекційної програмиресоціалізації учнів, що становить основу виховної роботи з ними.
Зазвичайприділяється значна увага методам діагностики типу важко виховуваності виходячиз детермінант поводження учнів. Незважаючи на те, що детермінанти відхилень урозвитку особистості й поведінці багатоаспектні, потрібно виявити їхні основніпараметри й розробити діагностичний інструментарій, призначений для їхньоговиявлення.
Актуальністькурсової роботи полягає в тому, що в даний час наша країна переживає якполітичну так і економічну нестабільність. Це все відображається зазвичай насамому впливовому прошарку суспільства — на дітях і підлітках. Адже вонинайбільш глибоко сприймають всі процеси в суспільстві, сім’ї, бачать негараздита проблеми. Відповідно це все відбивається на їхній поведінці, яка не завжди єадекватною нормам і правилам. Отже, вивчення методів виховання дезадаптованихдітей є нагальна проблема, яку ми розглянемо в даній роботі.
Мета роботи — дослідження методів роботи з дезадаптованими дітьми.
Відповідно до метипоставлено завдання, а саме:
розглянути предметсоціальної педагогіки в системі педагогічних наук
вивчити стансоціальної роботи в Україні
провести аналіз дезадаптованоїповедінки дітей і підлітків
вивчити методивиховання таких дітей
дати висновки тарекомендації
Об’єктомдослідження є діти та підлітки.
Предметомдослідження є принципи та методи виховання дезадаптованих дітей, їх поведінка.
Отриманірезультати курсової роботи можна використовувати в роботі педагогічнихпрацівників навчальних закладів. Однак найбільш прийнятні дані методики дляпсихологів-практиків.
Структура курсовоїроботи складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використанихджерел, який містить 20 найменувань. Основний змісткурсової роботи викладено на 34сторінках. Загальний обсяг роботи — 39 сторінок.
Розділ 1. Соціальна педагогіка насучасному етапі розвитку
1.1 Соціальна педагогіка в системіпедагогічних наук
Соціальнапедагогіка, проходячи складний період визначення своєї соціокультурної сутностів умовах інформаційного суспільства, вичленовування із загально педагогічногознання, вимагає акцентування уваги фахівців не тільки на тім, що поєднуєсоціальну педагогіку з іншими педагогічними галузями, але й на її специфіці.
Сучасні українськіфахівці (И.Д. Звєрєва, А.И. Капська, Л.Г. Коваль, Л.И. Мищик, С.Я. Харченко, С.Р.Хлібик, Л.А. Штефан) уточнюють зв'язок соціальної педагогіки скоріше із граничнимидля педагогіки в цілому науками — антропологією, філософією, соціологією,психологією, чим з іншими педагогічними галузями.
Складність періодустановлення науки полягає, по-перше, в об'єктивному різноманітті точок зору напредмет соціальної педагогіки, що відбиває принцип демократичності її розвитку;по-друге, у неприйнятті окремими вченими відокремлення соціальної галузі всоціальних, по суті, науках. Тому, з метою адекватного сприйняття науковоюгромадськістю, на наш погляд, будь-які соціально-педагогічні концепції повиннісупроводжуватися викладом точки зору автора на предметно-сутнісні основисоціальної педагогіки.
Не можна непогодитися з опонентами соціальної педагогіки, що не буває «несоціальної»педагогіки як такої, як, втім, і філософії, культурології, психології,антропології. Однак прикметник «соціальна» вказує не на джерелоїхнього походження або характер, а на предметну спрямованость галузі даноїнауки. Тому предметом дослідження соціальної педагогіки, на наш погляд, єсоціальне виховання. Специфіка соціального виховання складається з йогооб'єкта, мети й методу. Об'єктом є людина, група, суспільство, тобто всісоціальні суб'єкти, метою — розвиток їхньої соціальності (соціальних якостей,соціальних ціннісних орієнтацій), методом — створення спільно (соціально) сприятливихдля цього умов у всіх соціокультурних сферах соціуму. Таким чином, предметсоціальної педагогіки по меті значно більше предмета педагогіки й одночасностановить його частину.
Якщо розглядатитеоретико-методологічним ядром педагогічних наук загальну педагогіку з усіма їїструктурними частинами, а прикладні педагогіки (сімейна, етно-, конфесіональнай ін.) — радіусами, що розходяться від її центра, то соціальна педагогіка, нанаш погляд, являє собою «пояс», що охоплює всі існуючі прикладніпедагогіки й ті, які тільки формуються (регіональна, наприклад, європейська; глобальна).По зовнішньому колу соціальна педагогіка граничить із соціальними галузямисуміжних з педагогікою наук — соціальною філософією, соціальної культурології,соціальною антропологією, соціальною психологією, педагогічною соціологією йіншими.
Природно, що впрактичному своєму застосуванні соціальна педагогіка спирається натеоретико-методологічну базу загальної педагогіки, створюючи умови для розвиткупросоціальних якостей і відносин (теорія виховання) і освоєння соціальнихзнань, умінь, навичок (теорія навчання) всіх соціальних суб'єктів у різнихсоціокультурних сферах. Наприклад, соціально-педагогічним аспектом у сімейнійпедагогіці, є проблема соціального розвитку в родині не тільки дитини, але йвсіх її членів, а також родини як єдиного соціального суб'єкта. Результатомсімейного соціального виховання є соціальність як деяка протилежністьіндивідуальності, що дозволяє гармонізувати відносини з іншими унікальнимиіндивідуумами в сімейному мікросоціумі. Основні витрати — сімейна дезадаптаціяй обмеження соціального розвитку людини тільки сімейними цінностями (різновидсоціальних). Що стосується виховних впливів школи — цього центра державноїпедагогіки, з діяльністю якого часто ототожнюють педагогіку в цілому, то тутсоціальна її галузь займається питаннями «соціальної культури» освітньоїустанови. Інакше кажучи, соціальна педагогіка досліджує й регулює, по-перше,виховні впливи «непедагогічного» середовища суспільства (у тому числіекономіки, політики, мистецтва й т.д.), направляючи їх на зміцнення й розвитоксоціальності людини й різних груп. По-друге, вона аналізує соціальні умовипедагогічного середовища, що в цілому й становить предмет соціальної педагогіки.
Досліджуючивиховний потенціал соціуму й соціальні обставини виховання в теорії, регулюючиїх через соціально-педагогічну практику, соціальна педагогіка створює умовигармонізації соціального розвитку, насамперед людини протягом життя у всіхсоціальних середовищах, а також — умови гармонізації соціальності людини,групи, суспільства, регіону, світового співтовариства.
Таким чином,соціальна педагогіка носить методологічний характер щодо прикладнихпедагогічних галузей у створенні умов для формування соціальності індивіда,групи.
Взаємозалежна ізсоціальними галузями інших наук, соціальна педагогіка має можливістьзбагачуватися їхніми наробітками щодо соціального розвитку людини, групи,суспільства й збагачувати ними суміжні педагогічні галузі, потенційно впливаючичерез них на динаміку педагогічного ядра.
Такийопосередкований зв'язок загальної педагогіки й соціальної зміцнює, з одногобоку, цілісність системи педагогічних галузей, «неподільність» границьпедагогіки щодо інших соціальних наук, а, з іншого боку, забезпечує розвитокпедагогіки відповідно до соціокультурних потреб суспільства, регіону, миру.
1.2 Становлення соціальної педагогікияк сфери практичної діяльності в Україні
Сьогодні практичнонемає соціальних груп населення, які почували себе соціально захищеними,благополучними. І в першу чергу це стосується дітей і молоді. Це формуєнадзвичайно високий попит на фахівців, що вміють професійно оцінити проблему йдопомогти її вирішити, діагностувати й прогнозувати соціальний розвитоксуспільства.
У педагогічнійсфері в 60 — 70 роки в країнах СРСР були початі спроби мати фахівців,орієнтованих на соціально-педагогічну роботу (організатори позакласної йпозашкільної виховної роботи в школах, педагоги-організаторижитлово-комунальних служб, працівники позашкільних установ, гуртожитків,клубів, кімнат школяра й ін). Поступово формувалася й затверджувалася ідеяцілеспрямованого створення соціально-педагогічного досвіду, розвивалася ідеяінтеграції, міжвідомчого підходу в соціальній діяльності, змінювався характервзаємодії школи з іншими інститутами. Однак розвиток продовжував стримуватисявідсутністю професійно підготовлених кадрів, відсутності наукового підходу дорішення практичних проблем.
В 90-х рокахз'явився новий рівень розвитку соціальної педагогіки, пов'язаний з державнимрішенням проблеми, створенням системи соціальних служб із розгалуженоїінфраструктурою їхнього кадрового забезпечення, введенням інституту соціальноїпедагогіки, початком підготовки фахівців в установах.
В Україні в 1990році спеціальність «соціальна педагогіка» була включена вКласифікатор напрямків і спеціальностей вищого професійного утворення (Відповіднодо Класифікатора напрямків і спеціальностей, спеціальності «соціальнапедагогіка» привласнений номер 031300), була введена відповідна посада втарифно-кваліфікаційний довідник.
Становленняінституту соціальної педагогіки вимагало розв’язання двох основних завдань:
формування сферипрофесійної діяльності соціальних педагогів,
створення системипідготовки фахівців для цієї сфери.
Наука — синтезтеорії й практики. Під практичним аспектом педагогічної науки розуміється змістпедагогічної діяльності. «Ми особливо чітко переконані в тому, — відзначаєГ.Е. Жураківський, — що якщо теорія педагогічної діяльності є наука, те самапедагогічна діяльність… — це мистецтво».
Як практичнийаспект соціально-педагогічної науки виступає соціально-педагогічна діяльність.
Дослідженнямтеорії діяльності займалися філософи (М.С. Каган, А.В. Маргуліс і ін.),соціологи (И.С. Кін, Н.Ф. Наумова й ін.), психологи (Л.И. Божович, Л.С. Виготський,О.М. Леонтьев, А.В. Петровский і ін.) і педагоги (Г.И. Щукіна й ін.).
Питаннямивизначення змісту, методики й технології виховної діяльності присвятили своїроботи М.А. Галагузова, В.Е. Гмурман, Ю.В. Василькова, Л.С. Виготський, И.Д. Звєрєва,А.Й. Капська, Л.Г. Коваль, О.М. Леонтьев, А.С. Макаренко, А.О. Малько, Л.И. Міщик,С.М. Хлібик та інші науковці.
Термін «суб'єкт»уперше з'явився в роботах античних філософів, а тільки наприкінці 20-х рр. XXст. почав використовуватися у вітчизняній соціально-педагогічній науці. Уфілософській літературі під суб'єктом розуміють організатора практичноїдіяльності, що спрямована на об'єкт. Провідними суб'єктами соціальної роботивиступають «соціальні педагоги», «соціальні працівники» і«фахівці із соціальної роботи».
Поняття «соціальнийпрацівник» виникло в закордонній соціально-педагогічній науці наприкінці XІXст., а «соціальний педагог» — в 20-е рр. XX ст.
Останнім часомвиділені категорії громадян, яким виявляється соціально-педагогічна допомога: діти-інваліди,діти-сироти, діти-правопорушники, діти групи ризику, та категорія підлітків, щовимагає допомоги в процесі соціалізації.
Це неповнолітні ізпсихологічними, інтелектуальними, педагогічними й соціальними відхиленнями віднорми, а також ті, що мають фізичні, психічні й розумові порушення розвитку.
За останні 10років визначилася система установ і видів соціально-педагогічної діяльності понаданню кваліфікованої допомоги дітям, що бідують у підтримці. Створенометодологічні основи розвитку системи соціальної служби для молоді. Разом з тимвідбувається подальший її розвиток.
У роботах Н.П. Бурою,М.А. Галагузовой, И.Д. Звєрєвій, П.А. Клиша, Л.Г. Коваль, А.А. Малько, Л.И. Мищик,Д.П. Павленка, С.Р. Хлебик і деяких інших дослідників до основних функцій уроботі соціального педагога відносяться: діагностична; інформаційна; прогностична;посередницька; корекційно-реабілітаційна; охоронно-захисна; запобіжно-профілактична;евристична; інформаційно-методична; виховна; соціально-терапевтична; організаційно-комунікативна;аналітико-дослідницька; медико-психологічна; організаторська.
Іноді до функційсоціально-педагогічної діяльності вчені помилково відносять і зміст даної діяльності- робота із проблемними родинами, обдарованими дітьми, у розважальній сфері й т.п..
Методи й засоби,використовувані в діяльності соціальних педагогів: соціально-педагогічнітехнології колективної, групової, індивідуальної роботи.
Законодавчою основоюпрактичної діяльності соціального педагога є: Конвенція ООН про права дитини,Конституція України, ряд інших законів і нормативно-правових документів.
В 1992 році бувприйнятий Закон «Про сприяння соціальному становленню й розвитку молоді вУкраїні», що послужило основою для розвитку системи соціальних служб длямолоді. Верховною Радою прийнятий Закон «Про соціальну роботу з дітьми ймолоддю в Україні», що свідчить про зацікавленість держави в розвиткусоціальної педагогіки.
На початку 90-хроків були прийняті й почали реалізовуватися 3 більші соціальні програми:«Соціально-психологічна підтримка навчання й виховання дітей з аномаліямирозвитку», «Творчий розвиток особистості», «Соціальніслужби допомоги дітям і молоді».
Тоді ж буларозроблена й початку реалізовуватися програма «Діти Чорнобиля» і інші.
Розробленокваліфікаційну характеристику, що проясняють границі компетентності йпрофесійні обов'язки соціального педагога, зміцнює його статус у суспільстві. Розроблений«Етичний кодекс соціальних працівників в Україні», що існує в більшніж 25 країнах миру.
Питаннямисоціального захисту й підтримки дитинства займаються різні Міністерства йвідомства: Міністерство загального й професійного утворення, Міністерство працій соціального розвитку, Міністерство охорони здоров'я, Міністерство юстиції.
З 1997 рокудонедавна в Україні реалізовувався Проект «Соціальна робота в Україні»(координатор И.Д. Звєрєва).
Ціль: наданняможливості українським фахівцям соціальної сфери ознайомитися із системоюсоціальної роботи й практикою соціальної роботи в Західній Європі й ПівнічнійАмериці, забезпечення рівня підготовки майбутніх фахівців, що відповідав биміжнародним критеріям.
У трьох містах (Київ,Тернопіль і Запоріжжя) створені ресурсні центри, які створюють базу даних фахівців,організацій, що здійснюють роботу в регіонах, надають інформаційно-методичніпослуги, видають і поширюють інформацію й методичні матеріали (4500 видань ізпроблем соціальної педагогіки). Все це дозволяє вирішувати питання взаємодіїнавчальних закладів, клієнтів, вивчається й узагальнюється педагогічний досвід,проводиться аналіз потреби фахівців соціальної сфери в підвищенні кваліфікації.
В Україніпроводилися конференції, метою яких було розв’язання деяких актуальних питаньпо організації підготовки й проведенню практики студентів за фахом «соціальнапедагогіка».
За час реалізаціїпроекту навчені сотні професіоналів, які на основі отриманого досвіду сприяютьподальшому розвитку соціальної сфери в Україні. На даному етапі можемоспостерігати створення в вищих навчальних закладах на кафедрах педагогіки тавиділення як окремий підрозділ соціального напрямку, соціальну педагогіку.
1.3 Прогноз розвитку соціальноїпедагогіки як наукової дисципліни: обґрунтування й висновки
Динамічнийрозвиток соціальних процесів в Україні ставить ряд нових завдань, серед якихдосить важливими є завдання прогностичних розробок в області державної політикивиховання, соціальних інститутів країни, суспільства в цілому й ряд інших. Однимз важливих ознак соціальних перетворень в Україні є розширення числа соціальнихсуб'єктів виховання, збільшення питомої ваги виховної функції тих інститутівсоціуму, у яких раніше протікали явно не виражені виховні процеси, зростанняролі й значення соціальних цінностей для окремої людини.
Багато які із цихзавдань не можуть бути вирішені негайно: деякі з них є за своїм характеромзавданнями завтрашнього дня; інші пов'язані з повсякденною життєдіяльністювеликої кількості людей і експерименти над ними неприпустимі. Саме ці й рядінших факторів актуалізують прогностичну діяльність в областісоціально-педагогічної практики й соціальної педагогіки, її що досліджує.
Процес розробки дослідницькихі нормативних моделей розвитку соціально-педагогічного знання спирається на методологічнийаналіз змісту логіко-гносеологічного й науково-методичного рівнів цього знання.На даних рівнях представлені сукупність положень про структуру, зміст, співвідношенній взаємозв'язку процесуальної, науково-змістовної й науково-дисциплінарної структурсоціальної педагогіки, а також специфіці й правилах застосування методумоделювання. Ці положення відіграють роль науково-методичних основ теоріїрозвитку науки. Проблемі методів моделювання й прогнозування в різних галузяхнауки й практики приділяється значна увага. Незважаючи на відсутністьуніверсальних методів прогнозування й моделювання спеціально для соціальноїпедагогіки, можливе використання методів загального й соціального прогнозуванняй моделювання спеціально для соціальної педагогіки, можливе використанняметодів загального й соціального прогнозування й моделювання і їхня адаптаціядо предмета дослідження. Закономірна залежність даних методів від об'єкта йпредмета дослідження, а також від суб'єктивного досвіду й рівня компетенції й методологічноїозброєності дослідника вносить певний суб'єктивізм і приблизність у пропонованіяк підсумок модель і прогноз. Однак операційна частина прогнозування ймоделювання й інформаційна основа, тобто сукупність знань про предметмоделювання й прогнозування, описані в їхній логічній послідовності й знеобхідною повнотою, дозволяють, принаймні, оцінити рівень дослідження і якістьзастосування відповідних методів і прийомів.
Аналіз сукупностівзаємозалежних пізнавально-перетворювальних процесів у соціальній педагогіцідозволяє виділити й інтерпретувати функції даної науки (загальні для всіхгалузей наукового знання — пізнавальну, діагностичну, прогностичну,науково-перетворювальну, науково-освітню) стосовно до завдань управлінняпроцесом розвитку соціальної педагогіки як науки. Призначення прогностичноїмоделі — установлення імовірнісного розвитку й результатів у певний термін звідомими допущеннями. Призначення оптимальної моделі — вибір адекватногомеханізму розвитку з метою одержання найкращих прогнозних результатів. Класифікаціямоделей може бути проведена по різних підставах: по засобах розробки й подання- лінгвістичні, математичні, графічні, композиційні; по завданнях моделювання — інформаційні, евристичні, прогностичні, дидактичні, управлінські; по ступеніточності — наближені, достовірні, точні, імовірнісні; по функціях — модель-зразокі модель-заступник; по масштабності — макромоделі, мікромоделі; по характерізакономірностей об'єкта — моделі розвитку, функціонування, структури; поприроді об'єктів — модель процесу, системи, діяльності.
Оптимальна модель розвиткусоціальної педагогіки як наукової дисципліни є: по засобах розробки й подання — лінгвістична, по завданнях моделювання — управлінська; по ступені точності — наближена;по функціях — модель-зразок; по масштабах — макромодель; по характерізакономірностей об'єкта — модель розвитку; по природі об'єктів — модель системи.Основний зміст прогнозу розвитку соціальної педагогіки як галузі наукового знаннястосується перспективних напрямків наукових досліджень на гносеологічному, світоглядному,логіко-гносеологічному, науково-змістовному, технологічному йнауково-методичному рівнях.
Так, на гносеологічномурівні розвиток соціальної педагогіки буде здійснюватися в напрямку вивчення йнаукового обґрунтування сфер взаємодії соціальної педагогіки як науковоїдисципліни з науками й науковими дисциплінами більше високого методологічногостатусу, і насамперед, — із соціальною філософією, політологією, соціологією, педагогікою,соціальною психологією, соціальним правом, соціальною інформатикою, соціальноюмедициною, геронтологією, соціальною роботою, валеологією і ін.
Буде продовженаапробація існуючих, формування й розвиток нових соціально-педагогічнихтехнологій різного проблемно-цільового призначення.
На науково-методичномурівні буде продовжена робота з дослідження структури, змісту, специфіки, границьі правил застосування методів практичної соціально-педагогічної діяльності,наукового дослідження, підготовки фахівців соціальної сфери, а також вимог,пропонованих до цих методів.
Досягненняоптимізації проблематики наукових досліджень шляхом наукового обґрунтування цихнапрямків і виявлення пріоритетності проблем, оптимізаціїсоціально-педагогічної практики шляхом випереджального наукового дозволу їїпроблем і відповідно підвищення наукового обґрунтування прийнятих практикамирішень припускає вирішення наступних завдань:
1. Дослідженнянаукових і практичних передумов виникнення й розвитку соціальної педагогіки, історико-педагогічнийаналіз розвитку соціальної педагогіки в Україні й за рубежем.
2. Дослідженнявихідних методологічних і теоретичних підстав соціальної педагогіки, аналізструктурно-ієрархічних відносин соціальної педагогіки в системі гуманітарногознання.
3. Дослідженняпроблемного поля соціальної педагогіки на сучасному етапі її розвитку: стан ічасткова розробка поняттєво-категоріального апарата соціальної педагогіки, проблемнеполе, соціальні інститути як суб'єкти соціально-педагогічної діяльності,кадровий потенціал, тенденції й перспективи розвитку соціальної педагогіки якобласті практичної діяльності й освітнього комплексу.
4. Розробка соціально-педагогічноїпарадигми суспільного розвитку в сучасному соціально-політичному контексті.
5. Виявлення, опис,оцінка перспективних моделей і технологій соціально-педагогічної практики йпрофесійної роботи в області соціальної педагогіки.
6. Розробкарекомендацій і основних напрямків і проблем наукових досліджень у соціальнійпедагогіці.
Практичне полесоціальної педагогіки являє собою сукупність ряду протиріч і ситуаційпроблемного характеру, на основі аналізу яких формулюється коло науковихпроблем у сфері соціальної педагогіки як наукової дисципліни. У практиці ціпротиріччя формулюються у вигляді соціального замовлення, що залучає новаторів,що прагнуть запропонувати нові рішення. Новаторство вдослідно-експериментальних моделях у соціальній педагогіці, як показав аналіз інноваційноїпрактики, полягає в конструюванні й вбудовуванні нових елементів у масовупрактику соціально-педагогічної роботи. Це такі елементи, як:
нові типи й видиосвітніх установ із сильним соціально-захисним акцентом (елітарні освітніустанови з підвищеною якістю й рівнем загальної середньої освіти, профільніненоменклатурні установи — соціально-педагогічні центри по роботі з дітьми й родиною,соціально-захисні освітні установи — притулки й ін);
нові структурніелементи в масових освітніх установах — різні соціально-психолого-педагогічніслужби;
нові суспільніоб'єднання волонтерського типу, створювані з ініціативи громадськості для рішеннясоціальних і соціально-педагогічних проблем;
нові напрямки, змісті форми соціально-педагогічної діяльності;
нові посади, що вимагаютьнауково-методичного забезпечення з позицій соціальної педагогіки (соціальнийпедагог, соціальний працівник, практичний психолог);
новісоціально-педагогічні спеціальності в системі початкового, середньогопрофесійного й вищого утворення.
Таким чином, розвитоксоціальної педагогіки як наукової дисципліни практикоорієнтованого, прикладногохарактеру (на даному етапі) необхідно направляти по шляху пошуку інноваційнихрішень практичних проблем соціально-педагогічного характеру.
Розділ 2. Методи виховання та роботиіз дезадаптованими дітьми та підлітками
2.1 Шкільна дезадаптація при депресивнихстанах у дітей і підлітків
Шкільна дезадаптаціяявляє собою неможливість навчання й адекватної взаємодії дитини з оточенням вумовах, які існують в індивідуальному мікросоціальному середовищі. Найбільшчасто шкільна дезадаптація проявляється в неможливості навчання дитини попрограмі, адекватної його здібностям, а також у порушеннях поведінки, що невідповідає прийнятим дисциплінарним нормам. Шкільна дезадаптація являє собоюскладне вторинне соціально-особистісне явище, що є результатом порушеноївзаємодії особистості школяра й середовища. Роль факторів грають особливостіпсихологічного клімату в педагогічному колективі, особистісні характеристикивчителів, адміністрації й персоналу школи, психогігієнічні фактори навчальногопроцесу, взаємини в родині, психічне здоров'я батьків школяра, міжперсональнівідносини в середовищі однолітків і т.п. Будь-який з перерахованих факторівможе створювати передумови для виникнення шкільної дезадаптації, але центральнемісце в її поведінці все-таки має психічний фактор — особливості особистостідитини у всьому їхньому різноманітті в процесі становлення й взаємодії ізсередовищем. За досить одноманітними проявами шкільної дезадаптації ховаєтьсявкрай різноманітна психічна патологія, переважно граничного рівня. Чимале місцесеред психічної патології в дітей і підлітків зі шкільної дезадаптацієюзаймають і ендогенні захворювання (від 15% до 29%) — шизофренія й циклотимія. Убагатьох випадках вони тривалий час (іноді багато років) залишаютьсянерозпізнаними й правильно діагностуються лише при огляді психіатром на фоніглибоких формах соціальної й навчальної декомпенсації. У цих випадках у хворихшизофренією переважними є багаторічні стерті приступи, ремісії з астенічним абопсихопатоподібним дефектом і «нажитою» циркулярністю; у хворихциклотимією — стерті афективні фази, масковані сомато-вегетативними порушеннямиабо поведінковими розладами. Хворі циклотимією й шизофренією значновідрізняються від інших дезадаптованих школярів не тільки за структуроюособистісних особливостей, але й відносно механізмів формування шкільної дезадаптаціїй способів її подолання.
У походженнішкільної дезадаптації ніколи не бере участь один ізольований із причиннихфакторів. Шкільна дезадаптація є результатом впливу всього комплексу факторів,причому, зазначені фактори не тільки де компенсують підлітка, але й патологічновзаємодіють один з одним. Так, наприклад, при зниженні успішності й порушеннідисципліни в школі, обумовлених стертим депресивним станом, виникає ситуаціяосудження учня вчителями. У щоденнику з'являються «двійки», зауваженняпро те, що підліток прогулює й грубить педагогам; у школу викликаються батьки; підлітка«розбирають» на педраді, загрожують виключити зі школи. Батькипочинають сваритися між собою, не маючи єдиної установки відносно вихованнядитини й не розуміючи щирої причини змін його успішності й поводження. Батькожорстоко карає дитину, часом починає випивати, відгороджується або зовсім іде зродини, у зв'язку із чим і в матері виникають невротичні й депресивні розлади. Матеріальнеблагополуччя родини погіршується. Тим часом, неспроможний, незрозумілий,нездатний учитися й змінити ситуацію підліток починає прогулювати заняття йрано або пізно приходить в асоціальну компанію, що його охоче приймає й, якздається підліткові, розуміє. У пошуках хоча б тимчасового полегшення свогощиросердечного стану підліток починає курити, випивати, пробує наркотики, анадалі зовсім припиняє відвідувати школу. Тим часом його положення в родиністає усе більш й більш важким. Школа в цих випадках безжалісно відкидаєнеугодного учня, так і не розібравшись у суті його проблем. У популярновикладеної тут типової, «модельної», ситуації взаємодіють всі фактори:шкільний, сімейний, зовнішній, соматичний, психічний. Саме останній — психічний(у цьому випадку депресія) — становить тут основну, хоча й не єдину, основушкільної дезадаптації, без якої всі інші фактори значною мірою втрачають своюруйнівну силу. Активні, цілеспрямовані, емоційно врівноважені, товариськіособистості в будь-якому віці здатні протистояти негативним впливам і, якправило, при будь-яких обставинах залишаються адаптованими в мікросоціальномусередовищі. Амбулаторні форми депресії рідко попадають у поле зору психіатра,що має не тільки клінічні, але й соціально-психологічних корінь: при існуючійсистемі психіатричної допомоги звернення до диспансеру й постановка напсихіатричний облік натрапляють на непереборний психологічний бар'єр як усамого підлітка, так і в його батьків.
Депресивніідеаторні розлади проявляються в сповільненості мислення, труднощах абонеможливості осмислення й запам'ятовування навчального матеріалу, відмові відситуацій з необхідною розумовою напругою. Депресивні школярі усе більше часувитрачають на готування домашніх завдань, зв'язуючи це в основному зускладненням навчальної програми. Стрімке падіння успішності при збереженніколишнього рівня домагань, у загальному відповідним природним здатностям дитиниабо підлітка, веде спочатку до тривалого просиджування за уроками, виконанняяких уже не приносить задоволення, а, навпроти, супроводжується роздратуваннямі люттю. При відсутності успіхів від посилених занять підліток надалі прагнеуникнути ситуацій, що контролюють якість досягнень, тайкома пропускає деякіуроки, контрольні, а потім і зовсім припиняє відвідувати школу. Особливо швидканавчальна декомпенсація наступає в підлітка при депресії з "інтелектуальнимкрахом".
Погіршенняфізичного самопочуття також може викликати бажання будь-яким шляхом уникнутипсихічних і фізичних навантажень. У випадку вираженої моторної загальмованостів деяких депресіях з'являється раніше невластива дитині повільність,незручність, незграбність. Вони втрачають навички вже придбаної ручноївмілості, поступово припиняють відвідувати спортивні секції, що вимагають особливовеликого фізичного напруги й уваги.
Втрата волі,енергії, імпульсу до діяльності проявляються в томливому безробітті, болісному«убиванні часу» за допомогою перегляду всіх без винятку телевізійнихпередач, у перечитуванні багато разів прочитаних книг, у не властивих вікуіграх (солдатики, машинки й т.п.). При цьому депресивний школяр не може сістиза підручники, лаючи себе за лінь, відсутність сили волі, характеру.
Описанасвоєрідність добового ритму настрою з відсутністю поліпшення в другій половині днянерідко повністю позбавляє підлітка можливості спонтанної компенсації.
Батьки, педагоги,однокласники, дійсно, не можуть пояснити зміни характеру підлітка й падінняйого успішності, розцінюючи ці прояви як лінь, розпещеність, розбещеність абознаходячи цьому причини у сварці із приятелями, впливі вулиці, дурної компанії.Відповідно, найближче оточення, у тому числі рідні, до такого підліткапідходять із дисциплінарними мірками — вимогами, осудженнями, стягненнями,покараннями, часом публічними й дуже жорстокими.
Уражений,незрозумілий, зневірений що-небудь змінити у своєму житті, підліток реагує навсі зауваження у своєї адресу брутальністю, різкістю, словесною, а іноді йфізичною агресією. Він стає конфліктним, забіякуватим, зарозумілим і нетерпимим.У родині він потайливий, ворожий, особливо до того з батьків, хто проявляєбільшу жорстокість і прямолінійність. Опозиційність, негативізм, запереченняавторитетів у цих випадках виступають у перебільшеній, гротескній формі. Можливірізного роду істероформні стани, демонстративні спроби самогубства, відходи збудинку й бродяжництво. Пропускаючи школу, такий підліток часто зіштовхується засоціальною компанією, що стає для нього своєрідним притулком і захистом відвимог школи й родини. У пошуках полегшення свого стану, теперішньої радості вінпробує курити, вживає алкоголь, наркотичні й токсичні речовини, що, як правило,не приносить помітного поліпшення стану, а, навпроти, збільшує його. Черезпідвищену підкореність й емоційну байдужість депресивний підліток може вступатив безладні сексуальні зв'язки, стає жертвою сексуальних домагань або бездумнобере участь у кримінальних актах. У таких випадках природа патологічного станучасто виявляється тільки при стаціонуванні хворого, приводом для якого служатьне депресивна симптоматика, а поведінкові порушення або несподівана суїцидальнаспроба.
Тим часом сімейнаситуація також є істотним чинником, що сприяє дезадаптації дитини або підлітка.Нерідко батьки самі вводять необґрунтований зберігаючий режим для своєї дитини;ставлячи захворювання сина (або дочки) у центр уваги, вони дають панічніреакції на найменші погіршення його самопочуття, не довіряють лікарям, дійсноне здатним полегшити стан хворого, шукають нових фахівців, у тому числі й такзваних «нетрадиційних», що часом проповідує середньовічнімарновірства. З іншого боку, переконавшись у неефективності лікування йвідсутності певного діагнозу захворювання, батьки часом починаютьобвинувачувати хвору дитину або підлітка в симуляції, прагненні замаскуватисвою лінь, покористуватися з незрозумілого й сумнівного захворювання. При цьомудіти й підлітки можуть піддаватися твердим, а нерідко й жорстоким покаранням. Усередовищі близьких родичів іноді зіштовхуються прямо протилежні підходи достану дитини або підлітка, що ставить його в психологічно зовсім нерозв'язнуситуацію. Хвороба дитини може стати потужним дестабілізуючим фактором для всієїродини, навіть поставити її на грань розпаду. У такій ситуації депресивні йпсихосоматичні страждання дитини, які можуть бути якоюсь мірою обумовленісімейним неблагополуччям, попадають у порочне коло, заглиблюючись попсихогенних механізмах, що значно тяготить прогноз хвороби.
Таким чином,механізми соціальної дезадаптації, в основі якої лежать депресивні розлади,надзвичайно різноманітні й обумовлені всім спектром соціальних, психічних ісоматичних факторів, що перебувають у тісному взаємозв'язку.
2.2 Основні принципи профілактики йреадаптації при шкільної дизадаптації, обумовленої депресивними станами в дітейі підлітків
Виявленняпсихічних порушень (наприклад, депресивного стану) у дитини або підлітка єпершим кроком на шляху профілактики шкільної дезадаптації. Послідовність даноїпрофілактичної роботи складається з декількох етапів:
1) визначення клінічнихособливостей, типологічної й нозологічної приналежності патологічного стану;
2) виробленнятактики виховання психічно хворої дитини або підлітка;
3) соціально-педагогічноїкорекції;
4) динамічногоспостереження й контролю;
5) лікування;
6) введеннянеобхідних соціально-реабілітаційних мір.
Тактика вихованнядитини, підлітка, що страждає психічним захворюванням, залежить від глибини йструктури психічних розладів, ступеня декомпенсації хворого й від тієїмікросоціальної ситуації, у якій він перебуває.
З огляду напсихологічне неприйняття дитиною, особливо в підлітковому віці, і його родиноюпсихіатричного стаціонару, можливість виникнення небажаних контактів ігоспіталізму, а також поглиблення шкільної й соціальної дезадаптації, убільшості випадків все-таки потрібне проведення амбулаторного лікування зізбереженням для підлітка звичної обстановки, у тому числі відвідування школи. Неприсвячуючи педагогів у структуру хворобливих розладів у підлітка й, тимбільше, не розкриваючи нозологічного діагнозу, лікар-психіатр за допомогоюшкільного психолога й соціального працівника повинен постаратися відновити вшколі комфортні умови для хворого (обмежений навчальний режим, терпимість увідношеннях, заохочення, виключення деяких навчальних моментів, що вимагаютьособливої інтелектуальної, емоційного й фізичної напруги, і т.д.). Не меншважливої є робота з родиною психічно хворої дитини або підлітка: роз'ясненняпричин і сутності його хворобливих розладів для формування правильного, щощадить і одночасно стимулюючого відношення до хворого школяра й доказунеобхідності його лікування.
На самому початкулікування дитини або підлітка з депресивними розладами перед психіатром встаєнайважливіше завдання — вибір антидепресанту й визначення його оптимальноїдози, тобто дози, з одного боку, що виключає можливість виникнення важкихпобічних явищ або ускладнень терапії й що дозволяє продовжувати шкільненавчання, а з іншого боку, досить ефективної, сприятливому максимальномуполегшенню стану хворого. Підбор оптимальної дози стає можливим тільки приобліку віку хворого й індивідуальної чутливості до психотропних препаратів. Антидепресанти,що викликають виражені побічні ефекти, не знаходять практичного застосування вдітей і підлітків в амбулаторній практиці й украй обережно використовуються впсихіатричному стаціонарі.
Особливостівідносини хворих до свого стану, описані вище, їхнє небажання розцінювати своєпогане самопочуття як психічний розлад, що вимагає психіатричного лікування,диктують необхідність особливої старанності в підборі первісної комбінаціїпрепаратів і їхніх дозувань, тому що відсутність швидкого позитивного ефектувід прийому ліків, поява побічних явищ, що перекривають спочатку лікувальнийефект, викликає негативне відношення хворого до продовження лікування йнебажання подальших контактів з лікарем.
Початокпрофілактики шкільної дезадаптації й ранньої реабілітації по суті збігається зпершим оглядом дитини психіатром, коли після ретельного збору анамнезу, бесідиз дитиною й рішення кваліфікаційних питань лікар проводить роз'яснювальнуроботу й раціональну психотерапію з батьками. Основна мета сімейноїпсихотерапії полягає в корекції неправильного відношення до дитини, крайнімипроявами якого є жорстокі примусові заходи й покарання або, навпроти, прагненнязахистити, ізолювати від однолітків, дати відпочити від занять.
Беручи до увагиможливість виникнення в школярів важких форм шкільної дезадаптації, необхідномаксимально скоротити в цьому віці перші етапи реабілітації (відбудовну терапіюй реадаптацію), сполучаючи їх із властиво реабілітацією. У процесі лікування, уміру редукції психопатологічної симптоматики, хворий послідовно проходитьстадії полегшеного навчання: індивідуальне навчання вдома, індивідуальненавчання в школі, індивідуальне навчання з вільним відвідуванням класу, індивідуальненавчання по деяких предметах з обов'язковим відвідуванням інших уроків, навчанняв класі з 1-3 вільними днями в тиждень, звичайне навчання.
Таким чином,реабілітаційно-профілактичний підхід до школярів, хворих ендогеннимиафективними психозами, завжди індивідуальний, є тривалим, послідовним,спадкоємним процесом, основу якого становить сполучення умов, що щадять, зісвоєчасною активізацією хворого для досягнення навчання, що не припиняється, івиховання, що максимально наближається до форми навчання й виховання здоровихдітей, з обов'язковим перебуванням у дитячому колективі. Для профілактики йподолання шкільної дезадаптації у хворих ендогенними захворюваннями школярівнеобхідний комплекс корекційних заходів, що поєднують зусилля різних фахівців: психіатрів,психологів, психотерапевтів, у тому числі сімейних психотерапевтів,дефектологів, соціальних працівників і педагогів, за умови їх обов'язковоготісного контакту з родиною хворого школяра.
2.3 Порядок проведення діагностикитипів важковиховуваних дітей
Діагностика типівскладається з ряду етапів. На підготовчому етапі психолог збирає відомості продитину від осіб (батьків, учителі, друзів і т.п.), що звернулися із проханнямпро консультацію.
Перший етап — бесідаз дитиною. Головне в ході бесіди — установлення з ним контакту. Якщо це невдається, варто переходити до застосування проективних методик, не торкаючибільше тих тем, які є аффектогенними зонами, і не нав'язуючи дитині контакт.
Розмовляючи здитиною, рекомендується дотримуватися пропонованої далі схеми. При цьому,природно, порядок пред'явлення, їхня конкретизація, питання й репліки психологпідбирає сам відповідно до індивідуальних особливостей дитини.
Зовнішність дитиниі його поводження під час бесіди також фіксуються відповідно до пропонованоїсхеми.
Другий етап — діагностичнеобстеження. Практично завжди цей етап здійснюється разом з першим — бесідою. Більшетого, рекомендується починати бесіду з нескладних тестових завдань (навіть камуфляжних)у тих випадках, коли є ймовірність, що встановлення контакту з дитиною будеускладнено. У кожному разі бесіда проходить більш природно й невимушено, коливона як би випливає з обговорення результатів виконання завдань по методиках. Томупсихолог уже до початку бесіди повинен скласти список методик, які вінзбирається застосовувати виходячи із прогнозу, складеного по відомостях,отриманим на підготовчому етапі. Важливо продумати також порядок пред'явленняметодик: від нейтральних до особистісних; від легких до важких, чергуючивербальні, невербальні, рисункові, ігрові.
Третій етап — аналізрезультатів, формування попереднього аналізу.
Четвертий етап — перевіркаправильності постановки діагнозу, відповідність його поведінковим проявамдитини. На цьому етапі психолог збирає необхідні відомості про дитину відзначимих осіб його найближчого соціального оточення, з'ясовує особливостісоціальної ситуації в розвитку дитини (у родині, школі), відповідність поданьдитини реально існуючим відносинам у найбільш значимих сферах йогожиттєдіяльності. При необхідності психолог може повторити перший і другий етапиз метою уточнення неясних йому питань або проведення додатковихекспериментально-діагностичних обстежень.
П'ятий етап — остаточнапостановка діагнозу й розробкам програми психокорекційної роботи.
Крім того,потрібно прагнути до того, щоб допомога з ведення бесіди з дитиною було доситькоротким (щоб можна було легко орієнтуватися), простим і зручним для веденняобліку досліджень. Безумовно, задоволення всіх цих вимог — завдання дужескладне, і тому дана робота відбиває якесь компромісне рішення виконанняокремих умов. Необхідність природності й невимушеності в ході спілкування здитиною змушує прийняти деякі запобіжні заходи. Насамперед, варто якнайчастіше використовуватирізні скорочення. Це доцільно в тих ситуаціях, коли пацієнт намагається «підглядати»у карту. Для цієї ж мети краще зашифрувати (латинізувати) деякі вираження,головним чином, негативні. Далі, у випадку подвійних зіставлень (наприклад,низький — високий) ефективно використовувати тільки одну характеристику йобмежити перерахування понять там, де мова йде про відбиття інтенсивності абочастоти.
2.4 Психокорекційна робота змолодшими школярами
Якщо в дитинипроявляються відхилення в психічному розвитку (затримка психічного розвитку,синдром дитячої гіперактивності, неврози або психопатизація), необхідніспеціальні психокорекційні заходи. Наприклад, для дітей із затримкою психічногорозвитку або наявністю когнітивного дефіциту організують спеціальні заняття порозвитку сенсомоторики, пам'яті, уваги, інтелекту; проводять тренінг умінь,заняття по розвитку мови, приділяють увагу формуванню мотивації досягнення йадекватної самооцінки.
Для дітейневротизованих або тих, у кого проявляються риси психопатичного розвитку,потрібні спеціальні впливи психолога, спрямовані на зміну негативнихособливостей особистості.
Застосуванняпсихологічної корекції в роботі з молодшими школярами має ряд особливостей,зв'язаних зі специфікою дитячого віку: високою емоційною чутливістю,недостатнім рівнем абстрактного мислення.
При дослідженнізагально-психологічних особливостей учнів цього віку треба насамперед звертатиувагу на рівень інтелектуальної зрілості, особливості їхньої уваги й працездатності,наявність шкільної тривожності.
Молодший школярчасто утрудняється у формулюванні своїх думок і почуттів, однак може розповістипро конфлікти із учителем однокласниками, про свої страхи; або це можевідбиватися в його поводженні. Якщо потреба в психологічній корекції виходитьвід батьків або вчителів, то необхідно перед початком корекційної роботиознайомити з нею дитини й з'ясувати його відношення до даної проблеми: «Говорять,що ти занадто часто б'єшся, тобі не хотілося б спілкуватися із хлопцями якосьпо-іншому?» «Здається ти небагато боїшся ходити в школу, може тобібуде приємніше, якщо ти зможеш ходити в школу із задоволенням» і т.д.
Після правильноговстановлення контакту в ході діагностики дитина рідко відмовляється відспільної роботи із психологом у ході корекції. У випадку категоричної відмовидитини від роботи над якою-небудь проблемою (поставленої батьками або вчителями)необхідно припинити всі спроби прямого впливу й працювати з дорослими, з їхнімвідношенням до цієї проблеми.
Ознаками успішногорішення проблеми може бути зміна емоційного стану дитини («Я більше небуду боятися уроків математики» і т.п.) або його поводження («Я неб'юся більше з однокласниками», «Я можу не лаятися» і т.п.). Важливо,щоб всі учасники психокорекційних заходів сприймали ці ознаки однозначно йрадувалися успіху, а не висували відразу ж інші проблеми. Необхідно домовитисяз дорослими, щоб вони не висловлювали фраз: «Так, тепер ти, здається, неб'єшся, але однаково діти тебе не люблять… ». Для рішення кожноїпроблеми психолог повинен мати як мінімум 3-4 різних варіанти й ознайомити зними дитини. «Що тобі було б приємніше й цікавіше — слухати історії абозайматися в групі хлопців? Писати твір й малювати картини або, може, грати врізні ігри?» Це налаштовує дитину на співробітництво й дає можливістьпсихологові працювати найбільше ефективно, використовуючи позитивне емоційневідношення дитини до певного виду психокорекції.
У ході проведенняпсихокорекційних заходів необхідно постійне спостереження за емоційним станомдитини. Бажано, щоб усе, що ви робите, сприймалося їм як цікава гра, тренування.
Якщо яка-небудьдія психолога зіштовхується із протидією дитини або викликає в нього негативніемоції (нудьгу, роздратування, гнів, почуття провини), — це помилка психолога. Уцій ситуації варто негайно припинити ці дії, сказати дитині про його почуття,підтвердити їх «нормальність» і почати інше, більше успішна дія.«Мені здається, що тобі неприємно слухати цю розповідь. Так? Ну що ж, ятеж не завжди з інтересом слухаю розповіді. Може краще порисуємо? Або займемосяфізкультурою?
У мові психолога,що особливо працює з молодшими школярами, неприпустимі слова: „ти повинен“,»ти не можеш", «це обов'язково треба»; замість цього бажановикористовувати вираження типу: «давай спробуємо», «зробимо,якщо хочеш», «ти можеш навчитися цьому».
Із усьогоможливого арсеналу психокорекційних заходів бажано як можна ширшевикористовувати методи групової й індивідуальної ігрової терапії, малювання,твір, розповідь і показ казкових історій.
Ціль корекції, якаформулюється батьками або вчителем може бути неприйнятна для дитини, що незбігається з його особистісними або психофізіологічними особливостями. Наприклад,вчителька хоче навчити дитину із синдромом гіперактивності сидіти нерухомопротягом усього уроку. У цьому випадку необхідна робота з мотивацією вчительки.Однієї з можливих причин недостатньої успішності корекції може бути вибірнеадекватного методу її проведення, Наприклад, діти із труднощами вособистісному спілкуванні мають потребу в тривалій індивідуальній роботі ізпсихологом перш, ніж їх можна включити в групові заняття. Початок роботи з нимив групі без попередньої індивідуальної психотерапії може викликати посиленняпсихічної напруги й негативних емоційних і поведінкових реакцій.
Починається роботагрупи із процедури знайомства: кожна дитина називає своє ім'я, розповідає просвої улюблені заняття, місця перебування, їжі, часу доби й інших переваг. Далізнайомство триває в різних іграх. Наприклад, гра «Свійські тварина», дедіти поєднуються в групи на підставі ознаки, сприйманого тільки на слух. Відбуваєтьсяце так: із закритими очами всі ті, хто нявкає, кукурікає, хрюкає й т.п.,повинні знайти один одного, вибравши собі подібних із загального хору, іоб'єднатися в групу.
Однієї з важливихзавдань психокорекції є навчання розпізнаванню й вираженню почуттів.
Незважаючи наєдність цілей і завдань психокорекцій них заходів форми й методи їх різні йвимагають різного рівня підготовки психолога. Тому проводити цей або інший видпсихокорекції може психолог, що має відповідну підготовку.
Програмупсихокорекційних занять пише психолог для кожної групи заново, з огляду наіндивідуальні характеристики учасників, особливості їх взаємодії і їхньоїпроблеми. Після проходження курсу психокорекції передбачається підтримуючатерапія, тобто щомісячні зустрічі групи в тому ж складі для рішення проблем, щонагромадилися, і продовження роботи над собою. При необхідності й по своємубажанню можуть продовжити повторні курси психокорекційних занять, але вже поіншій програмі й з іншою групою.
2.5 Корекція рольових позицій дитинив родині
У неблагополучнійродині дитина засвоює дезадаптивні форми поводження, які закріплюються увигляді певних рольових позицій. Як тільки ці ролі встановляться, дітям стаєдуже важко поводитися інакше. Їхнє поводження стає негнучким, що обумовлюєтруднощі адаптації до мінливих життєвих ситуацій. Вона стає як би панциром, щозаважає дитині рости, розвиватися, удосконалюватися й спотворює його сприйняттянавколишньої соціальної дійсності. Тому дуже важливо попередити закріплення дезадаптивнихформ поводження дитини, для чого й призначена психокорекція. Однак допомогтидітям з неблагополучної родини може не тільки психолог.
Психокорекційнізаняття, які проводить із дитиною шкільний психолог, дають більше високийефект, якщо вони доповнюються педагогічними впливами, спрямованими на ті ж мети.Якщо дитина не відвідує психокорекційні заняття (а в Україні практично ніхто здітей не відвідує такі заняття), то вся надія покладає на вчителя абовихователя, керівника гуртка, секцій і т.п. Будь-яка людина (сусіди, батькиоднокласника, далекі родичі й т.п.) може надати допомогу дитині знеблагополучної родини шляхом установлення з ним правильних взаємин іорганізації (у міру своїх можливостей) його життя.
Оскільки засвоєннядитиною своєї ролі в родині відбувається дуже рано, педагог уже в молодшихкласах може визначити, яку роль взяв на себе учень.
Проблемна дитина здеструктивним поводженням, або «бунтівник». З такою дитиною важкоспілкуватися по гарному. Його вчинки викликають роздратування, гнів, бажанняпокарати й провчити. Більшість учителів прагне позбутися від таких учнів. Алеякщо ви все-таки зважитеся допомогти йому, то постарайтеся зрозуміти, щодеструктивне поводження проблемної дитини — це лемент про допомогу.
Дуже важливиммоментом у роботі з дітьми цієї групи є встановлення чітких границь дозволеногой правил поведінки. Потрібно упевнитися, чи знає «бунтівник», яківимоги пред'являються до нього, за що він повинен відповідати і яке покаранняпередбачене у випадку невиконання їм того, що він повинен зробити або у випадкупорушення правил поведінки.
Дуже важливодопомогти проблемній дитині налагодити стосунки з ровесниками. Треба поставитидитину в роль лідера в такій спільній діяльності, де може бути гарантованийуспіх. «Бунтівники» часто мають гарні організаторські здатності, вониможуть бути ватажками, лідерами. Однак у силу деструктивного поводження такихучнів ці здатності залишаються незатребуваними, оскільки вчителі уникаютьдоручати їм яка-небудь справу й взагалі бояться їхнього дурного впливу на іншихдітей. Тому важкі учні часто проявляють ці сховані раніше здатності вже васоціальних угрупованнях, наприклад стаючи ватажками банд.
2.6 Психокорекційна робота зпідлітками
Психокорекційнаробота з підлітками заснована на тих же принципах, що й з дітьми. У той же частут, природно, додаються нові компоненти, що відповідають віку.
Приступаючи дороботи, психолог завжди повинен пам'ятати, що головне у відносинах з підлітком- це взаємоповага й довіра. Те, що говорить підліток, повинне залишатисятаємницею. Його проблеми можуть бути обговорені з батьками й педагогами тількина прохання й за згодою підлітка. Втрата довіри, розголошення таємниці, навітьмимовільне, є великою психологічною травмою й може привести до самихнепередбачених наслідків.
При виявленнізагально-психологічних особливостей підлітка варто звернути увагу на наявністьакцентуації характеру, систему самооцінок і взаємооцінок, мотиваційну структуруособистості. Обов'язкове дослідження процесів мислення. У випадку виявленняперекручувань процесу мислення психологічна корекція неприпустима, обов'язковаконсультація психіатра.
Підліток звичайноактивно прагне до зміни, поліпшенню свого характеру, часто навіть випробовуєненависть до себе за своє «слабовілля» або «запальність». Томуоднієї з основних завдань психолога є визначення провідної проблеми й чіткеформулювання її механізму.
Обов'язковимкроком у психокорекції підлітка є виявлення особливостей його мотивації, пошукяких-небудь видів діяльності, пов'язаних з позитивними емоціями (радістю,інтересом, захопленням). Важливо, щоб у цю діяльність не включалися елементи«проблемного», небажаного поводження. З опорою на таку позитивнумотивацію можлива робота з досягнення бажаної зміни.
При підборіпідліткових груп бажана невелика чисельність учасників: 5-7 чоловік, можнахлопчики й дівчинки разом.
Як уже відомо,серйозним фактором ризику виникнення адиктивного поводження є психопатія йакцентуація характеру. Навіть ті діти, які живуть у гармонічній родині, упідлітковому віці можуть стати соціально дезадаптованими в силу проявівпсихопатичного розвитку або декомпенсації деяких акцентуацій характеру.
У цьому випадку,незважаючи на те, що в підлітка їсти бажання вести себе належним чином, він усилу різних обставин, пов'язаних з міжособистісними відносинами, зробити цьогоне може. При неправильному підході негативні прояви збільшуються. Якщо ж доакцентуйованого підлітка здійснюється правильний педагогічний підхід, йогозагострені риси характеру згладжуються, компенсуються.
Треба навчитизбудливого підлітка й соціально прийнятним способам розрядки агресивного стану.Наприклад, відчувши в собі все наростаюче роздратування, не «зривати зло»на навколишніх, а розрядитися шляхом рухової активності: бокс, біг, вибиванняпилу з килима, забивання цвяхів і т.п.
Відомо, що воснові декомпенсацій психопатій і тимчасових дезадаптації, акцентуаційхарактеру лежить уразливість підлітків з відхиленнями в характерологчномурозвитку стосовно певних ситуацій. Так, у випадку відхилення характеру погіпертимному типі це будуть ситуації, що вимагають від підлітка вміннястримувати прояву своєї бурхливої енергії, наприклад, ретельне виконаннямонотонної роботи. При істероїдному відхиленні в розвитку характеру найбільшуразлива для підлітка ситуація, де він почуває недолік уваги до себе. Принестійкому — ситуація, де необхідно виявити вольові якості; при епілептоїдномуі збудливому — ситуація ворожих і конфліктних відносин; при психостенічному, — необхідністьприйняти рішення, зробити вибір і т.д. У всіх випадках причиною соціально дезадаптованогоповодження підлітка з характерологічними відхиленнями є зіткнення підлітка зісвоєю типової для нього ситуацією.
Сутністьпсихокорекційної роботи з підлітками «групи ризику», яким властивіпатохарактерологічне відхилення, полягає в тому, щоб дати можливість кожному зних пережити патогенну для його відхилення характеру ситуацію й знайти шляхипідвищення здатності її дозволу. Із цією метою застосовується метод психодрами.Підліток за допомогою особливих психологічних прийомів уводиться в ситуації,які по різних причинах важкі для нього, чреваті небезпекою зриву, тобтодекомпенсації. Програвання такої ситуації дає можливість як би «знеболити»психотравмуючі моменти, пережити й відреагувати психологічні конфлікти, досягтирозуміння своїх внутрішніх проблем і способів їхнього дозволу.
Завданняпсихокорекційної роботи полягають у наступному.
По-перше. Навчанняпідлітка «розпізнаванню» небезпечних для нього ситуацій, тобто таких,які адресовані до його найбільш уразливому «місця найменшого опору». Досвідпсихотерапевтичної роботи показує, що невміння підлітка уникати несприятливихситуацій грає не меншу роль у причинах дезадаптації.
По-друге, підліткивчаться дивитися на цю життєву колізію як би «з боку». Доводи накористь випивки стають більше знайомими для них, а значить у реальній ситуаціївже не застануть «зненацька», до них буде менше довіри.
По-третє, гра нетільки набудовує підлітків проти випивки, але й підказує шляхи протидії,психологічно озброює, робить їх менш беззахисними перед «умовляючими»,вчить, як виявити свою волю й відмовитися від спиртного.
Висновки
Перетвореннялюдського індивіда в особистість відбувається в процесі соціалізації. Соціалізація,таким чином, є процес входження дитини в соціальне середовище, що включає всебе засвоєння мови, норм поводження, моральних цінностей — загалом, усьоготого, що становить культуру суспільства. Процес входження дитини в соціальнесередовище під керівництвом дорослої людини називається вихованням. Останнєявляє собою комплекс впливів, що забезпечують соціалізацію індивіда. Основнимзавданням дорослого тут є передача дитині тих моральних цінностей і нормповодження, які відповідають вимогам суспільства. Якщо ж дитина не засвоюєпозитивний соціальний досвід, не може адаптуватися до зразків Поводження йвимогам вихователя (який у даній ситуації персоніфікує для дитини соціум уцілому), то процес соціалізації порушується, а поводження дитини стає соціальнодезадаптованими.
У практицівиховання існує безліч термінів, що позначають соціально дезадаптованих дітей: недисципліновані,важкі, педагогічно запущені, важковиховувані з відхиленнями і поведінці,схильні до правопорушень, соціально запущені й т.д. Найчастіше ці термінивживаються як синоніми. Наприклад, спочатку недисциплінованість, потім цепереходить у важковиховуваність, потім у педагогічну занедбаність, соціальну й т.д.
Термін «важковиховуваність»є найбільш вдалим, оскільки семантика цього слова відбиває суть процесусоціальної дезадаптації особистості, що формується, містячи в собі три елементи:вихователь, дитина і їхня взаємодія. Вона проявляється в опірності дитинипедагогічним впливам дорослого. Важковиховуваність неповнолітніх є наслідкомнедостатнього засвоєння дитиною позитивного соціального досвіду. У той же час,відзначаючи важковиховуваність учня, ми ще не вправі робити висновок пронаявність відхилень у його моральному розвитку, оскільки його опірністьпедагогічним впливам може породжуватися іншими елементами даного явища: самимвихователем або характером взаємодії вихователя й вихованця. Ще менше підставми маємо для того, щоб виразно судити про відхилення в розвитку особистості абопсихіки важковиховуваного учня. Більше того, наші дослідження показують, щодалеко не всі діти, що пручаються педагогічним впливам і порушують нормиповодження (тобто по всіх ознаках соціально дезадаптовані), є важковиховуваними.
Наскільки зв'язанасоціально дезадаптирована поведінка (і його основний прояв — важковиховуваність)неповнолітніх з відхиленнями в психічному й особистісному розвитку? Зв'язок цейдосить своєрідний. У деяких випадках патопсихологічна симптоматика пов'язана ізсоціальної дезадаптацією, в інших поведінка підлітків, що ставляться по своємурозвитку до психічної норми, настільки соціально дезадаптована, що викликаєсерйозну тривогу в навколишніх. Це обумовлено, з одного боку, складністю роботиз неповнолітніми, котрим властиво соціально дезадаптоване поводження; з іншогобоку, з тим, що вчителі, вихователі, шкільні психологи обов'язковозіштовхуються з необхідністю працювати із цим контингентом учнів і часто самеїм треба здійснювати первинну диференціацію, з'ясовувати причини порушення процесусоціалізації й, по можливості, вирішувати питання про те, як усунути їх абонаслідку.
Список використаних джерел
1. Конституція України: прийнята на п’ятій сесіїВерхов. Ради України 28 червня 1996 р. — К.: Феміда, 1996.
2. Закон України про державну соціальну допомогу // Час.- 1997. — № 37. — С.3.
3. Закон України про зайнятість населення від 1березня 1991р. № 803-ХІІ // Закони України. Т.1. — К., 1996. — С.252-267.
4. Закон України про захист прав споживачів від 12травня 1991р. № 1023 — ХІІ
5. Закон України про освіту від 23 травня 1991р. №1060-ХІІ // Закони України. .1. — К., 1996. — С.414-433.
6. Закон України про реабілітацію жертв політичнихрепресій на Україні від квітня 1991р. № 962-ХІІ // Закони України. Т.э — К., 1996.- С.370 — 375.
7. Закон України про свободу совісті та релігійніорганізації від 23 квітня 1991р. № 977-ХІІ // Закони України. Т.1. — К., 1996.- С.378-390.
8. Актуальні аспекти соціальної роботи з девіантноюмолоддю. Методичний посібник. — Донецьк, 1996. — 112 с.
9. Закон України “Про охорону дитинства" від 26 квітня 2001 року // ВідомостіВерховної Ради (ВВР), 2001. — №30. — ст.142.
10. Конвенція ООН “Про права дитини” від 20 листопада 1989 року (РатифікованаПрезидією Верховної Ради України 27 лютого 1991 р).
11. Архіпова С.П. Педагогічні аспекти підготовки соціальних педагогів17-19.// Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей таповідомлень Міжнародної науково-практичної конференції / За ред. І.В. Козубовської,І.І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч.1. — С.68-73.
12. Баяновська М.Р. Соціально-педагогічні погляди Софії Русової крізь призмусучасності // Науковий вісник Ужгородського державного університету. — Випуск 1.- 1999. — С.68-69.
13. Вайда Т.С. Методологічні аспекти соціальної педагогіки // Соціальнаробота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомленьМіжнародної науково-практичної конференції / За ред. І.В. Козубовської, І.І. Миговича.- Ужгород, 1999. — Ч.1. — С.68-73.
14. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник.- К.: Вища шк., 1995. — 237 с.
15. Законодавство України про шлюб, сім’ю та спадкування / Упоря.: М.І. Хавронюк.- 2-ге вид., допов. — К.: А.С.К., 2000.
16. Звєрєва І.Д. Діяльність соціального педагога в середовищі: зміст, форми,методи // Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей таповідомлень Міжнародної науково-практичної конференції / За ред. І.В. Козубовської,І.І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч.1. — С.268-271.
17. Капська А.Й., Вайнола Р.Х. Практична діяльність студентів як оптимальнаїх підготовка до роботи в різних мікросоціумах // Соціальна робота: теорія,досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародноїнауково-практичної конференції / За ред. І.В. Козубовської, І.І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч.2. — С.281285.
18. Кляп М.І. Соціальні аспекти освіти в педагогічній спадщині О. Духновичаі А. Волошина // Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріалидоповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції / За ред. І.В.Козубовської, І.І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч.1. — С.310-313.
19. Маркс и Энгельс. Сочинения. — 2-е изд. — Т.23 — С. 198.
20. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогіку. — М., 1997. -С.6-8.
21. Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластеница. — М.: Издательскийцентр “Академия”, 1999. — С.4-7.
22. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. — М.: Изд-во «Советскаяэнциклопедия». — 1968. — Т.4. — С.43.
23. Платонова Н.М. Основи соціальної педагогіки. — Санк-Петербург, 1997.
24. Соціальна педагогіка. Основи соціальної педагогіки: конспект лекцій /Уклад. А.О. Малько. — Харків: ХДІК, 1998.
25. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузової. — М.: Гуманіт. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.
26. Суховєєва Н.М. Розвиток соціально-педагогічної практики в Україні тапроблеми підготовки спеціалістів // Соціальна робота: теорія, досвід,перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичноїконференції / За ред. І.В. Козубовської, І.І. Миговича. — Ужгород, 1999. — Ч.2.- С.236-239.
27. Философский энциклопедический словарь. — Москва: Сов. энциклопедия, 1983.- С.495.