Педагогічні умови оптимізації учбової діяльності молодших школярів

Педагогічні умови оптимізації учбової діяльності молодшихшколярів
(дипломна робота)

Вступ
Аналізпсихолого-педагогічних досліджень засвідчує, що в сучасній дидактиці вжерозроблена певна система способів оптимізації навчального процесу, котрапобудована на логіці послідовного вибору найкращих варіантів усіх основнихкомпонентів навчання — його завдань, змісту, методів, засобів, форм організаціїй аналізу його результатів.
Однак,все висвітлене на сторінках педагогічних досліджень стосується, в основному,роботи середньої та старшої ланок загальноосвітньої школи. Щодо початковоїшколи, то тут відчувається певний вакуум у розробці ідеї оптимізації навчання.
Водночас,оптимізувати процес навчання можливо лише на базі оволодіння основнимипедагогічними знаннями та вміннями, необхідний пошук таких варіантів прийняттянайкращого методичного рішення, які б найпродуктивніше сприяли високійпрацездатності учнів на уроці, бо на уроці, як відомо, засвоюється понад 70%всієї наукової інформації. Але для цього необхідно забезпечити досить високийрівень цілеспрямованості навчання, значне посилення мотивації учіння молодшихшколярів, подальше зростання інформаційного насичення змісту навчальнихпредметів, використання освітніх технологій, зорієнтованих на особистістьмолодшого школяра.
Об’єктомдослідження є оптимізація учбової діяльності учнів.
Предметомдослідження є педагогічні умови оптимізації молодших школярів.
Всеце разом узяте – ускладнення навчально-виховних завдань, розширення сферивпливу школи, ріст числа об'єктів і суб'єктів — робить неможливимінтуїтивно-практичну побудову навчально-виховного процесу в школі і вимагаєвідшукання оптимальної для конкретних умов структури його функціонування, котраб дозволила розв'язати ввесь цей більш складний комплекс завдань і взаємодійбез росту витрат часу і в межах раціональних зусиль учителів й учнів.
Охарактеризуємоіснуючі підходи до поняття «оптимальний процес» і «оптимізаціяпроцесу навчання», У широкому трактуванні термін «оптіум» (лат.)означає найбільш сприятливі умови для чого-небудь. У цьому розумінніоптимальний варіант — це найкращий для даних умов варіант.
Отже,визначаючи процес навчання як оптимальний, слід вказати, передусім, на такуйого суттєву характеристику: це найкращий варіант побудови процесу. Визначаючийого таким чином, необхідно обов'язково говорити про умови для сприятливогофункціонування процесу.
Такимчином поняття «оптимальний» має широке універсальне значення ізастосовується у різних аспектах. Це наклало певний відбиток на саму еволюціюуявлення про оптимізацію процесу навчання. На першому етапі чітко проглядаютьсяспроби ототожнити поняття оптимальний з будь-яким одним підходом до побудовипроцесу навчання. Так, у шестидесяті роки ХХ століття вважали синонімомоптимально побудованого навчання лише програмоване навчання, оскільки у ньомузабезпечується оптимально можливий облік індивідуальних особливостей темпунавчальної діяльності і успішна реалізація самоконтролю в навчанні [9]. Незаперечуючи багатьох позитивних моментів програмування у роботі з учнями,зокрема невстигаючими, ми не розподіляємо правомірність такого ототожнювання,тому що саме жорстко запрограмоване навчання може стати причиною, яка стримуєрозвиток самостійності школярів, тобто призводить до неоптимального процесунавчання. Звідси програмування не є синонімом оптимізації, хоча в певних умовахсаме воно може виконувати роль важливого засобу більш оптимальної побудовипроцесу.
Оптимізаціянавчання нерідко ототожнювалася впроваджуванням проблемних прийомів викладання.І тут необхідно враховувати те, що проблемне навчання у багатьох випадкахвиконує роль засобу оптимізації, але не може вважатися синонімом оптимальногопроцесу загалом.
Удосконаленнянавчально-виховного процесу в школі вимагає розв’язання таких важливих проблем,як забезпечення ефективності і якості навчання, підвищення пізнавальноїактивності і самостійності школярів.
Найпершоюумовою успішного виконання цих завдань є дальше поліпшення методики викладання,оптимальне застосування методів і прийомів навчання, які сприяють озброєннюучнів міцними й усвідомленими знаннями, інтенсивному розвитку їх мислення,оволодінню засобами пізнання.
Розглядаючипід цим кутом зору методичні засоби залучення молодших школярів до активноїнавчальної діяльності, слід у першу чергу назвати проблемне навчання,евристичну бесіду, розв’язування системи пізнавальних задач, диференційнийпідхід і програмований контроль, формування в дітей умінь коритися операціяммислення.

Розділ1. Теоретичні основи проблеми оптимізації учбової діяльності
1.1Історіографія проблеми оптимізації навчальної діяльності
Ідеїоптимізації процесу навчання часто висвітлюються у тісній взаємодії проблемаминаукової організації педагогічної праці, до того ж одні автори вважають, щопринцип оптимізації є поодиноким випадком наукової організації педагогічноїпраці, інші, навпаки, що принцип оптимізації процесу навчання включає в себеелементи наукової організації педагогічної праці, спирається на них.
Однозначноївідповіді на це питання наука ще не дала, бо саме поняття«оптимізація» доволі універсальне і має відношення як до організаціїпраці взагалі, так і до організації процесу навчання зокрема. Але, оскільки,поняття «педагогічна праця» і «процес навчання» майжеідентичні, то самі критерії, що належать «оптимізації в процесінавчання» є більш «тонкими», ніж категорії трудової діяльності.Адже процес навчання відображає спільність діяльності педагогів і школярів івключає в себе крім праці педагогів, ще й процес засвоєння школярами знань,умінь, навичок. Звідси, оптимізуючи процес навчання, слід спиратися і на ідеїНОП, не зводити все лише до цього, а розглядати цю працю в єдності з працеюучнів, у складних структурних зв'язках із процесом засвоєння, з урахуваннямновоутворень, що виникають на основі взаємодії педагогів і школярів.
Означенапроблема має глибоке історичне коріння. На це вказує співставлення школярів удев'ятнадцятому столітті та у різні роки двадцятого століття.
Так,у середині дев'ятнадцятого століття, підсумовуючи показники, одержані під часперевірки державних шкіл, К. Ушинський писав, що з учнів, які одночасновступають до середніх навчальних закладів, лише одна десята частина успішнозавершує курс навчання. Дев'ять десятих із кожним роком усе більше й більшевідстають у навчанні, а дехто взагалі відсіюється [38].
Продуктивнимиі доступними для вчителів є рекомендації відомого педагога П. Блонського, якийбагато років тому склав загальну типологію школярів і виділив типиневстигаючих. Це не втратило актуальності і у наш час. У статті «Допитання про заходи боротьби зі шкільною неуспішністю» 0928 р.) вченийнаводить такі дані: в 1926/27 н.р. було обстежено ряд шкіл. Виявилося, що узакладах І ступеня не встигало з двох і більше предметів (найчастіше з письма йарифметики) 27% учнів від загального їх числа. Якщо ж врахувати відстаючих зодного предмета, то у школах II ступеня укожному класі лише 2-3 дитини навчалися успішно. П. Блонський робить висновок,що шкільна неуспішність — поширене явище [15].
Ізтого часу минуло понад сім десятиліть, а проблема подолання неуспішності й досізалишається невирішеною. Є чимало слушних рекомендацій і різних методик, та всівони не спрацьовують без індивідуальної роботи з кожним учнем. За П. Блонським,причини відставання школярів — у їхніх неоднакових пізнавальних можливостях.Навчання вимагає від дитини працьовитості, інтересу. Особливо впливає науспішність уміння працювати [15].
Типучня, якого названо «поганий робітник», характеризується так:неуважно сприймає завдання; не розуміє його зміст, тому ні про що не запитує;працює пасивно; потребує постійних стимулювань, особливо при переході донаступного етапу роботи: не помічає власних труднощів і невдач; не має чіткогоуявлення про послідовність у виконанні завдання; працює занадто поспішно абоповільно; до результатів праці ставиться байдуже. Кожний учитель за такимиякостями впізнає деяких своїх учнів.
Іншийтип П. Блонський назвав «патологічним» — це надзвичайно емоційнідіти. Ще до початку роботи або в разі першої невдачі вони відмовляютьсяпрацювати, постійно чекають схвалення, важко переборюють труднощі. (У кожномукласі і нині знайдуться такі діти.) Працюючи з цими школярами, вчений радитьособливу увагу приділяти початковому етапу: зосередженню уваги дітей,усвідомленню ними мети роботи, поясненню незрозумілого, попередній загальнійорієнтації, контролю тощо.
Загальнізаходи боротьби зі шкільною неуспішністю, на думку П. Блонського такі:
— створити комфортні (у психологічному плані) умови для роботи зі слабкимиучнями, індивідуалізувати процес навчання;
— якомога раніше виявити невстигаючих;
— проводити з ними спеціальні додаткові заняття;
— розвантажити цих дітей від надмірних, зайвих доручень;
— організувати необхідні умови для роботи вдома;
— дбати про загальний розвиток невстигаючих;
— раціоналізувати роботу вчителя з ними.[15]
Більшістьрекомендацій видатного педагога не втратили свої актуальності й нині.
Звичайно,вікові особливості сучасних школярів та їх ровесників минулих десятирічвідрізняються. Але принцип вивчення особливостей відстаючих залишається тойсамий — максимальне врахування індивідуальних відмінностей вихованців [15].Слід також пам'ятати, що для невстигаючих учнів характерний стан тривожності,спричинений хронічним відставанням у навчанні. На цьому фоні починаєрозвиватися роздратованість, яка поступово переростає в озлобленість і нерідкоагресивність, а найчастіше — у байдужість. Інколи вчителі забувають, щонапружений темп уроку, надмірний обсяг роботи, калейдоскопічна зміна прийомівнавчання, нечітке виділення матеріалу, який усі учні повинні міцно засвоїти, ігноруванняіндивідуальних особливостей розвитку майбутнього досвіду породжуютьнеуспішність.
Вартимуваги є експеримент, проведений у 1985-1987 роках у СШ № 5 м. Донецька. [2]Його організатори стверджують, що деяке зростання показників успішності вшколах України у другій половині двадцятого століття, порівняно з першоюполовиною двадцятого та дев'ятнадцятим століттям, пояснюється значним падіннямвимог до знань та рівня розвитку мислення учнів. За даними цього експериментулише 10 відсотків випускників сучасної школи можуть розв'язати математичнізадачі з підручників, за якими вчилися гімназисти 1897-1927 років. Тобто, в нашчас успішно навчаються лише 10 відсотків дітей, що повністю співпадає зпоказниками, представленими більш як сто років тому К. Ушинським.
Такимчином, наведені статистичні дані свідчать, що протягом останніх 100-150 роківспіввідношення встигаючих і невстигаючих учнів практично не змінилось, анеуспішність постає як глобальна загальнодержавна проблема.
Неуспішністьнавчання практично нівелює мету педагогічного процесу. Ще В.Сухомлинськийзазначав, що учень, який не має потрібного запасу знань, під час поясненнянової теми перебуває під враженням, що повністю вся інформація є для ньогоновою, оскільки інформаційні одиниці ні з чим не асоціюються в його мозку.Звідси значне погіршення рівнів усвідомлення, осмислення й запам'ятовуваннянавчального матеріалу [2].
Похідноюзниження працездатності навчання виступає відсутність у дітей інтересу донавчальної, а нерідко й до пізнавальної діяльності. Діти, як правило, люблятьвчитися, але вчитися добре, «переможно». Негативні емоції, викликанінизкою невдач у навчанні, як визначають М.Амосов [6] і О. Дубровський [27],стають причиною невралгічних та серцево-судинних захворювань у школярів.
Захисноюреакцією пластичного дитячого організму нерідко бувають: заміна школяремпозитивних моральних орієнтирів на негативні намагання учня самоствердитися йсамореалізувати духовний потенціал за межами школи, виникнення в дитини відразидо навчання.
Якщозусилля дитини у навчанні не завершуються успіхом, вона починає втрачати віру всвої можливості, оскільки безрезультатна праця навіть для дорослих нерідко стаєнеприємною і беззмістовною. Віра в себе, за визначеннями відомого психологаЄ.Берна — це своєрідний психологічний імпульс, який веде людину вперед протягомвсього її життя, допомагаючи долати перепони. Зневір'я у власних силах удитячому віці, як правило, формує комплекс неповноцінності, що негативновпливає на долю суб'єкта [12].
Нерідконевстигаючий учень протягом усіх років навчання у школі знаходиться в станіпостійного нервового напруження, яке виникає саме на ґрунті перевтоми.
Прививченні загальної картини втоми, італійський фізіолог Моссо стверджував, щовтома — явище хімічного порядку. Думка Моссо була використана німецьким вченимВейхардтом та іншими дослідниками, які робили висновок, що втома, якфізіологічне явище, аналогічна загальному отруєнню, і дослідницьким шляхомвстановили наявність в органів, що втомлюються, — яду, який вони назвали кенотоксин.
Зточки зору педагогіки поняття розумової втоми слід трактувати в дещо іншомусенсі (значенні), який виходить з-за межі поняття розумової праці. Яквизначають Біне і Анрі, термін «розумова праця» є доволіневизначеними, і в шкільному житті буде правильним розуміти під ним усі видиробіт учнів на уроках і під час підготовки до них.
Розв'язанняпроблеми оптимізації процесу навчання передбачає підвищення працездатностімолодших школярів. Аналіз праць педагогів і психологів ХІХ-ХХ століть, якізаймалися цією проблемою, дає можливість визначити ці провідні напрямиоптимізації навчального процесу в сучасній початковій школі.
Видатнийвітчизняний педагог К.Ушинський вирізняє такі шляхи оптимізації навчальногопроцесу:
1.Результативним навчання буде за умови такого розподілу праці вчителя й учнів,коли діти здебільшого працюватимуть самостійно, а вчитель керуватиме цимпроцесом [38].
2.Надзвичайно важлива для школи єдність навчання і виховання. У дітей не повиннавиникнути думка, що в класі іноді можна сидіти й нічого не робити або працюватинесумлінно. Розумно організована класна діяльність є одним із найраціональнихзасобів досягнення успішного навчання [38].
3.На базі «набування знань» повинні розвиватися розумові здібностідітей, їх спостережливість, здатність міркувати, пам'ять, увага. Рішучезаперечення формалізму у навчанні, зведення його до простого тренуваннярозумових здібностей, так званої розумової гімнастики, відірваної від знань.
Вінзастерігав, що така гімнастика псує дитячий характер, привчає дитину добезплідного перемелювання думок, метою якого є не практичний Результат, а тасама розумова гімнастика.
Вимагаючидавати у початковій школі реальні знання, К.Ушинський вказував на потребу такорганізовувати навчання, щоб разом із реальними знаннями розвивалося мисленнядітей. ;
К.Ушинський зазначав, що «наочна і поступово розвивальна» методикапочаткового навчання є одним із найважливіших надбань педагогічної науки відчасів Песталоцці. Головна перевага цієї методики полягає у тому, що вона, по можливості,наочно і непомітно вводить дітей у науку через оточуючі їх уже знайомі їмобрази довкілля. Вона також сприяє систематизації відомостей, надбаних дітьми урезультаті життєвого досвіду. За відсутності такої фундаментальної підготовки,школярі виявляються не готовими до свідомого систематичного навчання. Увагатаких учнів слабо розвинена, а головне, книга і дійсність здаються їм цілковитопротилежними, не пов'язаними між собою речами. Таке хибне перше враження віднаук глибоко западає у сприйнятливу душу дитини і лишається в ній надовго,нерідко на все чудові природні здібності, ці діти часто зовсім не вміють їхвикористовувати і сприймають навчання як нецікаву й тяжку працю.
К.Ушинський вимагав від початкового навчання, щоб воно, насамперед, всіма засобамирозвивало спостережливість дітей. Він писав, що коли навчання має претензію нарозвиток розуму в дітей, то воно повинне «вправляти їх здатністьспостерігати», оскільки правильне логічне мислення виникає не з чогоіншого, як із правильних і точних спостережень [38].
Саметому К.Ушинський рекомендував починати освітній процес із вивчення природничихнаук, оскільки вони сприяють багатогранному розвиткові всіх духовнихздібностей, наповнюють уяву дитини різноманітними враженнями й формами, накожному кроці пропонують численні завдання, чим збуджують спостережливість іцікавість [38].
4.Звертаючи увагу вчителів на необхідність розвитку в учнів психічних процесів(пам'яті, мислення, уяви) та спрямованості психічної діяльності (уваги),К.Ушинський одночасно застерігав, що тільки свідома, вольова регуляція дитиноювласної психічної діяльності робить навчання результативним. Неконтрольованадіяльність збудженої психіки має лише негативні наслідки, зокрема, стаєпершопричиною виникнення невралгічних і психічних захворювань. Таким чином,видатний педагог вважав, що розвиток психічних функцій учня необхіднопоєднувати з розвитком вмінь свідомо контролювати ці функції [38].
5.Пріоритетного значення в успішному опануванні учнем основами всіх наукК.Ушинський надавав оволодінню дитиною вміннями читати і писати рідною мовою.Він вважав, що тільки тоді, коли процес читання і письма будуть доведені доавтоматичності, стануть для дитини звичкою, підсвідомим рефлексом, тільки тодізвільнені сили свідомості й волі можуть бути застосовані для засвоєння новихвищих знань і навичок [38].
6.Однією з причин, що гальмує процес оптимізації навчання, К. Ушинський вважавнадто раннє включення дитини у навчальний процес. Це спричиняє до зіткненнявчителя і учня з рядом труднощів, які може подолати один тільки час. Передчаснінадмірні вимоги негативно впливають на дитину. Вона втрачає віру у власні сили.Страх і зневір'я гальмують розвиток пізнавального інтересу, ініціативи, силиволі. І тут, К. Ушинський наголошує на необхідності своєчасного повідомленнядитині зрозумілої їй наукової інформації, важливої як матеріал для розвиткумовлення й мислення [38].
Проте,за твердженням К. Ушинського, чим довше дитину оберігають, від серйознихзанять, тим складніше для неї потім перейти до них. Тому занадто пізнєзалучення до навчальної діяльності не менш небезпечне, ніж занадто раннє [38].
Причинузниження працездатності у навчанні дітей протягом усіх років перебування їх вшколі вбачали у прорахунках початкової ланки освіти (в недосконалості вміньучнів молодших класів читати й писати) вчені XX століття.
Дехтоз вчених вважає доцільним протягом тривалого періоду займатися вивченням окремовзятої причини зниження працездатності молодших школярів. Так, В. Вахтерованалізує цілу низку причин зниження працездатності у класичній гімназії, значначастина яких притаманна і нинішній школі.
В.Вахтеров вбачає необхідність узгодження навчальних методик не з бездушнимипрограмами і зі схоластикою, а з психологією учня, з його потребами і йогоприродою [19]. Потрібне широке запровадження в освітню практику евристичногометоду викладання [19].
Якпричини зниження працездатності В. Вахтеров називає:
1.Занадто суворі порядки у навчальних закладах початку XX століття [19].
2.Невміння багатьох педагогів спілкуватися з дітьми, виховувати їх, правильноробити зауваження [19].
3.Перевтому учня, причиною якої є неправильне чергування занять у розкладі тазавдань на уроці [19].
Поглядиросійського педагога В.Вахтерова мають багато спільного з поглядом українськогопедагога А. Залужного.
А.Залужнийекспериментальним шляхом довів, що працездатність і успішність розвитку дитини,яка перебуває тривалий час у дитячому колективі, значною мірою залежить відпсихологічного клімату, що там панує, від того, наскільки вільно і безпечнодитина там себе почуває [19].
Системанавчання і вплив її на розвиток учня тривалий час досліджувалися і зпсихологічної позиції аналізувались Л. Виготським.
Л.Виготський зазначав, що для досягнення високих показників у навчанні педагогповинен постійно орієнтувати свою діяльність на «зону найближчогорозвитку» дитини. Зоною найближчого розвитку психолог називав відстань міжрівнем актуального розвитку дитини (визначається за допомогою завдань, які вонаможе виконати самостійно) і рівнем можливого розвитку дитини (визначається задопомогою завдань, які вона виконує під керівництвом дорослих чи у співпраці з«розумнішими дітьми» [21].
ЗаЛ. Виготським, у дитячому віці ефективним є таке навчання, яке випереджуєрозвиток, веде його за собою, а не просто спирається на вже готові зріліфункції. Звідси витікає висновок, що занадто складне і занадто легке навчанняоднаково малоефективні, оскільки не сприяє оптимальному розвиткові дитини [21].Виходячи з цих положень, Л. Виготський у статті «Проблема навчання ірозумового розвитку в шкільному віці» обґрунтовує недоцільність ішкідливість насаджуваної у тридцятих роках комплексної системи навчання. Вчениймотивує це тим, що першокласникові дійсно близька комплексна система мислення,але очевидно й те, що вона є наслідком вже завершеного етапу дошкільногорозвитку. Орієнтуватися на неї, означає закріплювати в мисленні учня форми іфункції, які, за умов нормального розвитку дитини, саме на межі шкільного вікуповинні відмерти, відпасти, поступитися місцем новим, досконалішим формаммислення, перетворитися через своє заперечення у системне мислення [21].
Аналізстану освіти та причин низького рівня знань у 1918-1925 роках провів М.Пістрак. Він зазначив, що у 1918 році набрала популярності ідея про перебудовушколи шляхом боротьби проти старого підручника, старих програм і урочноїсистеми. Проте, за сім років нічого нового, стабільного й науковообгрунтованого, здатного конкурувати з урочною системою, не виникло. Педагогпіддав конструктивній критиці так звані «студійний» і«комплексний» методи, які не внесли у педагогіку нічогопрогресивного. А найголовніша причина кризового стану школи, на думку М.Пістрака, у матеріальній незабезпеченості вчителів, котрі втрачають фізичнуможливість працювати творчо і якісно [17].
Вивченнямумов ефективності уроку займався І. Огородніков. Передусім слід зупинитися напроблемі розробки І. Огородніковим методики виявлення порівняльної ефективностірізних методів викладання. На основі цієї методики здійснені дослідження:поєднання методів усного викладання і пояснення знань учителем та методівсамостійної роботи учнів, порівняльна ефективність методів супроводження іпослідовного закріплення знань; порівняльна ефективність відтворюючих і творчихсамостійних робіт учнів і різних видів їх поєднання; порівняльна ефективністьфронтальних та індивідуальних самостійних робіт учнів; порівняльна ефективністьзагальних І програмованих методів навчання і порівняльна ефективністьтематичної перевірки і оцінювання знань учнів і тощо.
Підсумовуючипроведені дослідження, він резюмує, що організація і методика уроків страждаютьістотними недоліками. Теорія і методика уроків тривалий час розроблялися водному напрямку: як забезпечити учнів певною сумою знань. Проблеми оптимізаціїнавчального процесу й застосування одержаних знань на практиці відсувалися наостанній план. Така позиція щодо організації навчального процесу не могла невплинути на зниження працездатності школярів. Працездатність на урокахзнижується, оскільки:
1.Насаджується неприпустима трафаретність у побудові уроків, яка гальмуєпідвищення якості навчання. Так, дослідження показали, що відсутність на уроціопитування нерідко розглядається як порушення правил дидактики. У багатьохучителів опитування займає на уроці до сорока відсотків часу, тоді як навчальнароль його переважно незначна, оскільки більшість учнів перебуває у пасивномустані.
2.Мають місце недоліки, притаманні етапу закріплення знань на уроці. Вонопроводиться переважно так, як і повторення, у формі опитування, з тією лишерізницею, що у першому випадку учні відповідають на запитання після виконаннядомашньої роботи, а у другому — після викладання матеріалу вчителем. Якщододати до цього, що на переважній частині уроків ті самі запитання формулюютьсяпо 3-4 рази (при поясненні вчителем нового матеріалу, при його закріпленні, привиконанні домашнього завдання), то формальний характер проведення уроку набуваєще більшого розмаху.
3.Учні перевантажуються домашніми завданнями. За даними Т. Яценка, на виконаннядомашніх завдань учень середніх класів витрачає 3-4 години на день, а ученьстарших, класів — від 4 до 6 годин.
Однієюз причин перевантаження учнів домашніми завданнями Т. Яценка називаєнедостатньо високий методичний рівень самого уроку. Це пояснюється тим, що чимбільше дається домашніх завдань, тим більше часу потрібно на їх перевірку нанаступному уроці. У цьому випадку непомірно розгортаються контролюючі функціїуроку і знижується його навчальна роль.
4.Незадовільна організація самостійної роботи учнів безпосередньо на самомууроці, яка нерідко обмежується переказом пояснень вчителя і відповідями зараніше пройденим матеріалом. Т. Яценка наводить відомості, що самостійна роботаучнів на уроці в середньому займає лише 8 відсотків часу [40].
Значноширокий аналіз причин неуспішного навчання поданий у наукових працях, які сталивідображенням досліджень Т. Яценка [40]. Насамперед, вчені обґрунтовуютьнеобхідність навчати успішно всіх школярів:
1.У школі вивчають основи наук, знання яких необхідне кожній людині, якої б не булаїї подальша діяльність. Ці знання повинні бути засвоєнні твердо і свідомо.
2.Міцні знання потрібні як основа для оволодіння новими знаннями, іншимичастинами і розділами навчальних предметів [40].
Аналізметодичних причин зниження працездатності був накладений в основу рекомендаційдля педагогів, складених Т. Яценка і П… Шимбірьовим.
Щобзабезпечити диференційований підхід до невстигаючих і найбільш підготовленихучнів із метою найбільш успішного оволодіння способами оптимізації, вчителіповинні самостійно продумувати і реалізовувати систему практичних дій зоптимізації змісту уроку.
4.Забезпечення відповідності обсягу змісту і часу, який на нього виділяється — вибір такої кількості вправ, завдань. дослідів, ілюстрацій, який реально j можна здійснити за визначений час.
С.Чавдароввважав першочерговими для успішного навчання школярів такі заходи:
1.Не вимагати від школярів миттєвих непродуманих відповідей, які привчатимуть їхдо поверховості і недбалості.
2.Вчити школярів вчитися, тобто спостерігати, мислити, працювати самостійно.
3.Розвивати фантазію і уяву школярів.
Ініціативність,розумова активність дітей, за переконаннями С… Чавдарова, є прямим наслідкомрозвиненої уяви й фантазії. Вчений вважав помилковою думку, що у дітей відприроди добре розвинена фантазія і у спеціальному піклуванні про її розвитокніби немає потреби. Дослідження цього питання дозволило С. Чавдарову дійтивисновку, що насправді дитяча фантазія бідна за змістом, якщо бідний життєвийдосвід дитини.
Цієїдумки дотримувався й В.О. Сухомлинський. Він виявив, що для досягнення високихрезультатів у навчанні дитину необхідно якомога раніше привчати донайрізноманітніших видів праці. Праця сприятиме розкриттю природних задатків інахилів, дасть достатню інформацію для роздумів та можливості для застосуванняна практиці теоретичних знань. Провідного значення він надавав розвитковіпізнавальних процесів особистості: спеціальним урокам мислення, які формуютьдитячу допитливість, спонукають учнів до самоосвіти [37].
Психолого-педагогічнідослідження факторів, якими викликане зниження працездатності, були проведенівченими Л.Арістовою [7], Ю. Гільбухом [23], та іншими.
Л.Арістова зосередила увагу на подоланні штампу і формалізму в побудові уроку, нашляху ліквідації перевантаження учнів домашніми завданнями, а також на ролісамостійної роботи школярів у навчальному процесі.
Методичнонеправильна організація роботи на уроках веде до перевантаження школярівдомашніми завданнями, які займають в учнів, за підрахунками Л. Арістової, дужебагато часу. Великий обсяг домашніх завдань, невміння школярів раціональноорганізовувати самостійну роботу призводить до того, що 80% учнів фактично не взмозі щоденно готувати завдання з усіх предметів. Наслідками поверхнєвогонесистематичного засвоєння знань стає зниження працездатності школярів [7].
1.2Психолого–педагогічні проблеми забезпечення оптимізації учбової діяльності
Упошуках ефективних шляхів у розв'язанні проблеми оптимізації навчальногопроцесу, шляхів розв'язання проблеми оптимізації навчального процесу Л.Арістова наголошує на вимогах до сучасного уроку:
1.Сучасний урок повинен мати чітку організаційну структуру, продумане методичнета технічне забезпечення як окремих складових, так і всього уроку.
2.На уроці мають поєднуватись різноманітні форми колективної роботи учнів з їхсамостійною діяльністю.
3.На уроці має панувати атмосфера доброзичливості, психологічного контактуучителя з учнями.
Важливоорганізувати навчальну роботу учнів як колективну діяльність, бо саме в процесіспільної діяльності їх на уроках відбуваються, формуються їх стосунки.
Якзасвідчує практика навчання, переважна більшість учнів початкової школипозитивно ставиться до спільної роботи з товаришами на уроці, інші ж люблять ігратись, і працювати наодинці. Та навіть ті діти, які прихильно ставляться доспільної роботи, не завжди вміють співпрацювати. Тому вчителеві необхіднозакріплювати те позитивне, що є в кожної дитини, виховувати у всіх дітейбажання працювати разом, викликати інтерес до однокласників і спілкування з ними,формувати доброзичливі взаємини в колективі.
Щобдосягти цього, необхідно помічати найменший порух думки, успішну спробуколективно розв'язати поставлене на уроці завдання і схилити його; радітиуспіхам школярів, викликати таку ж реакцію учнів у класі («Сьогодні Надяпомилялась при відповіді, надто хвилювалась: Допоможемо їй всі разом знайтиправильну відповідь».)
По-друге,вчитель має ставити перед учнями такі навчальні завдання, які передбачаютьспівробітництво: придумати по 1-2 речення і скласти з них оповідання — спочаткуучням, які сидять за однією партою, далі школярі вибирають найбільш вдаліречення і складають із них одне оповідання [7].
Висновки,зроблені Л. Арістовою, поділяють психологи І. Бех [13], та ін.
Умолодшому шкільному віці навчальна діяльність серед інших видів діяльності(ігрової, спортивної, трудової) є ведучою, бо саме в процесі навчальноїдіяльності відбуваються. найбільш важливі інтелектуальні, психологічні,моральні зміни молодшого школяра.
Сформованістьспособів навчальної діяльності, зазначають вони, є основою якісного засвоєннянавчального матеріалу. Окрім того, рівень сформованості способів самостійноїроботи впливає на мотивацію навчальної діяльності. Сформованість способівдобування і засвоєння знань підвищує готовність учнів до самоорганізаціїнавчальної праці, стабілізує інтерес до навчання. І навпаки, недостатнєоволодіння способами навчальної роботи призводить до нестійкої навчальноїмотивації, нерідко спричиняє виникненню негативного ставлення до навчання [1].
Упошуках ефективних шляхів розв'язання проблеми зниження продуктивності унавчанні Ю. Гильбух запропонував вже при вступі до школи за допомогоюспеціальних тестів визначати непідготовлених до школи дітей і створювати дляних класи «підвищеної індивідуалізації навчально-виховного процесу»[23]. Він вважає, що слід відбирати дітей, які: 1) мають низький рівеньрозумових здібностей; 2) повільно засвоюють інформацію; 3) не мають бажаннявчитися; 4) часто хворіють; 5) важко знаходять контакт з оточуючими.
Спеціальнорозроблені методики, невелика наповнюваність класів, за твердженнями Ю.Гильбуха [23], дозволяють за період перебування таких дітей у початковій школізвести до мінімуму відставання і забезпечують задовільну успішність у середніхта старших класах.
Середпричин зниження працездатності школярів ряд авторів — називають такі, що прямопов'язані з недостатністю вольової регуляції поведінки дітей, із невміннямпрацювати. Під «невмінням працювати» вчені мають на увазі невміннядитини примусити себе виконувати нецікаві завдання, невміння доводити почату:справу до кінця, неадекватні реакції на труднощі у навчанні тощо. Особливоретельно досліджувалися у цьому плані діти, які з перших днів перебування ушколі потрапляли до розряду невстигаючих. Для них характерна низька не лишеінтелектуальна, але й вольова активність, неорганізованість, деструктивність.
Заостанні приблизно тридцять п'ять років у рамках розв'язання питання оптимізаціїнавчального процесу сформувалися в теорії навчання напрямки, які концентрують ізбагачують прогресивний досвід розвитку пізнавальної самостійності учнів: 1)теорія активізації процесу навчання (М. Скаткін); теорія розвивального навчання(І. Якиманська); 3) теорія навчання молодших школярів на підвищеному рівніскладності (Л. Занков); 4) теорія змістового узагальнення (В. Давидов, Д.Ельконін); 5) теорія укрупнення дидактичних одиниць (Б… Єрднієв, П. Єрднієв);6) теорія проблемного навчання (І. Лернер, М. Махмутов); 7) теорія поетапногоформування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна) та ін.
Розглянемоїх під кутом зору проблеми дослідження теорії оптимізації процесу навчання. Вході дослідження М. Скаткін установив спільні для всіх навчальних предметів івікових груп негативні аспекти навчального процесу.
— націленість процесу навчання на миттєве запам'ятовування навчального матеріалу;
— засвоєння зосереджується лише на дрібних одиницях змісту, що знижує теоретичнийрівень навчання, заважає формуванню в учнів наукового світогляду;
— значний прорахунок в організації навчального процесу, який викликає відставанняучнів — слабке стимулювання пізнавальних інтересів.
Наоснові вивчених недоліків, він виділив умови сприятливого перебігу діяльності іпозитивного впливу на особистість учня:
1.максимальне використання не тільки об'єктивних можливостей діяльності, але йвсебічне забезпечення в них суб'єктивних начал. Особливо важливим єзабезпечення мотивації як всієї діяльності, так і окремих предметних дій учня;взаємозв'язок мотивів і способів діяльності.
2.поступове ускладнення діяльності, її змісту, мотивів.
3.розвиток в діяльності активності і самостійності самого учня.
Проявомвисокої працездатності учнів є їхня інтелектуальна активність. Запитання учня,який звертається до вчителя, найчастіше знаменує пізнавальний інтерес. Питанняозначає прагнення осягнути ще незрозуміле, а самостійність — пошук, активнепрагнення знайти першопричину.
Другимпоказником інтелектуальної активності є прагнення учнів за власним бажаннямбрати участь у діяльності, в бажанні висловити бачення.
Показникомінтелектуальної активності є активне оперування набутим багажем знань і вмінь.
М.Фіцула наголошував на необхідності оптимізації навчальної діяльності школярівчерез удосконалення системи, методів і форм навчання. Він вважав також кориснимзапровадження програмованого навчання, яке дозволяє удосконалити логічнуструктуру знань надати більш організованого характеру самостійній роботі учнів,забезпечити самоконтроль пізнавальної діяльності.
1.Теорія розвивального навчання.
Розвивальненавчання, на думку І. Якиманської, є навчання, котре спрямоване на забезпеченнязасвоєння учнями знань, озброєння їх спеціальними прийомами опануванняматеріалом в умовах різноманітних навчальних ситуацій, що безпосередньо впливаєна розумовий розвиток школярів. Дослідження показали, що коли паралельно зізасвоєннями змісту навчального матеріалу школярі оволодівають раціональнимиспособами добування знань, то це сприяє істотному загальному розвитку їхінтелекту. Результати, котрі отримала І. Якиманська в процесі експерименту,дали їй підстави стверджувати, що:
Основоюрозвитку особистості школяра є діяльність, в якій дитина виступає як суб'єкт.Зміни, що проходять у ході різних видів діяльності і пов'язані з ускладненняммети, завдань, предметних дій, мотиваційної схеми діяльності, а також зі зміноюв діяльності самого учня.
Вдосконаленняпрацездатності впливає і на розвиток учня як особистості, оскільки зовнішнійплан його дій переходить у внутрішній, змістовний план, а розвиток психічнихпроцесів (інтелектуальних, мнемічних, емоційно-вольових) піднімають дії іпрацездатність школяра в цілому на більш високий рівень.
Частостаємо свідками того, що учень, котрому батьки забезпечують і заняття музикою,і додаткове вивчення іноземної мови, в якийсь період життя лишає музику, зовсімвтрачає бажання займатися іноземною мовою. Причина побудова і організаціядіяльності не створили основу дії її суб'єкта: не сформована необхіднамотивація.
Пізнавальнийінтерес не може розвиватися і зміцнюватись, якщо операційний бік учіннязалишається постійним. У ній обов'язково має бути поступальний рух, тільки тодіучень, оцінюючи свої можливості і сили, усвідомлює, що тепер він по-іншому,по-новому, краще і швидше діє.
Емоційнаатмосфера навчання, позитивний емоційний тонус навчального процесу — важливаумова забезпечення повноцінної працездатності молодшого школяра. Сприятливаемоційна атмосфера навчання пов'язана з двома головними джерелами розвиткушколяра: із учбовою діяльністю і спілкуванням, котрі народжують багатозначнівідношення і створюють тонус особистого настрою учня.
Різні,інколи протилежні, судження вчителя про працездатність учня можуть створюватидіаметрально протилежний емоційний тонус навчання, сприяти або його позитивномуперебігу, аби створювати атмосферу) негативізму, невпевненості.
Атмосферапідвищеної цілеспрямованості навчання породжує бажання працювати, вчитися безостраху, спокійно, одержуючи задоволення від спроби власних сил, від власноговиконання завдань.
2.Теорія навчання молодших школярів на підвищеному рівні складності.
Авторомданої, концепції виявлено ряд нових принципів, які сприяють тому, щоб навчаннястало дійсно розвивальним. Він обгрунтував можливість оптимального навчаннямолодших школярів на високому рівні складності із забезпеченням врахуванняіндивідуальних особливостей усіх учнів [30]. Дидактична система Л. Занковаспрямована на розвиток в учнів спостережливості, уваги мислительних операцій[30]. Л. Занковим досліджені найбільш ефективні способи використання упочатковій школі наочності в поєднанні її з постановкою проблемних питань ізавдань, розроблені рекомендації щодо оцінювання учнів [30].
3.Теорія змістовного узагальнення.
РозробленаВ. Давидовим і Д. Ельконіним і направлена на застосування змістових узагальненьіз метою підвищення результативності уроків, економії часу підсиленнярозливального, впливу навчання на школяра. Напочатку вивчення теми учнямиповідомляються не окремі факти чи приклади, а певні узагальнені теоретичніположення. Потім із них дедуктивно вирізняють детальну інформацію предметногохарактеру. Такий підхід спрямований на більш плідне мислення у навчанні [28].
Д.Ельконін дослідив залежність успішності молодших школярів від мотивів.Співставлення, проведене вченим, показало, що успішність найтісніше пов'язанаіз наявністю ігрового мотиву та поєднанням навчального мотиву з соціальним.Розвиток ігрових мотивів негативно впливає на успішність. Учителеві необхідноретельно добирати навчальні методи і прийоми, щоб запобігти перенесеннюігрового мотиву у сферу навчальної діяльності [28].
4.Теорія укрупнення дидактичних одиниць.
Розробкатеорії укрупнення дидактичних одиниць належить Б. і П.Ерднієвим. Сутністьукрупнення дидактичних одиниць зводиться до об'єднання інформації у часі (урок,лекція) чи у просторі (розгортка, підручник, зошит). Укрупнення дидактичниходиниць виступає як відображення у дидактиці об'єктивної тенденції сучасноїнауки до інтеграції знань і сприяє засвоєнню особистого зростаючого обсягуінформації за менший, ніж раніше, термін.
Систематичненавчання із застосуванням теорії укрупнення дидактичних одиниць, як показавексперимент, стає засобом вироблення в учнів високоефективних прийомівмислення, які школяр переносить на процес засвоєння знань не лише з математики,але й з інших дисциплін. Економія навчального часу при роботі за розробленоюсистемою становить до 20 відсотків на рік [28].
5.Теорія проблемного навчання.
Системаметодів проблемного навчання спрямована на формування у школярів уміньсамостійно здобувати і застосовувати знання. Ці вміння І. Лернер, М. Махмутовта інші науковці вважали фактором оптимізації, який забезпечує високууспішність у навчанні.
М.Махмутов розробив систему проблемного навчання і довів доцільність широкогозапровадження її у школах та інших навчальних закладах. Мету проблемногонавчання вчений бачив у засвоєнні дитиною не тільки результатів науковогопізнання, але і самого шляху, процесу отримання цих результатів; у формуванніпізнавальної самостійності учня і розвитку його творчих здібностей.
Проблемненавчання трактується вченими не як безперервна низка відкриття учнями новихзаконів, а як оптимальне поєднання їх репродуктивної й творчої діяльності.Головними поняттями проблемного навчання є «проблемна ситуація» і«навчальна проблема». Автор визначає найбільш характерні для педагогічноїпрактики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів.
Ітип — найбільш поширений: проблемна ситуація виникає за умови, якщо учні не знаютьспособу розв'язання даної задачі, не можуть дати відповідь на проблемнезапитання, дати пояснення новому факту в навчальній чи життєвій ситуації.
II тип — проблемні ситуаціївиникають при застосуванні учнями раніше засвоєних знань в нових практичнихумовах.
III тип — проблемна ситуаціялегко виникає в тому випадку, якщо є суперечність між теоретично можливимшляхом розв'язання задачі і практичною неможливістю вибраного методу.
IV тип — проблемна ситуаціявиникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконаннянавчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичногообґрунтування.
6.Теоріяпоетапного формування розумових дій.
Увідповідності з цією теорією (П. Гальперін [22], Н.Гализіна) процес засвоєннязнань має включати в себе такі етапи: ознайомлення з дією, формування дії уматеріальному вигляді, формування дії як зовнішньомовленєвої, формування дії увнутрішньому мовлені, перехід її у глибокі згорнуті процеси мислення. Рядпроведених ученими досліджень засвідчили ефективність навчання, побудованого напоетапному формуванні розумових дій та економію часу, яку воно передбачає.
Ряддосліджень, присвячених вивченню найоптимальніших шляхів використання ТЗН унавчальному процесі, провів М. Шахмаєв. Вченим зроблені дидактичні узагальненняпро місце і способи використання ТЗН. розроблені об'єктивні критерії длявизначення педагогічної ефективності цих засобів.
Причинизниження працездатності та шляхи їх усунення й попередження досліджували такожМ. Алексєєва [3], A. Алексюк[4], П. Гончарук [24], Г. Костюк [32] та інші вчені. У їх працях зниженняпрацездатності на уроці ставиться у пряму залежність від відсутності звички дорегулярної праці, невміння учня організувати свою навчальну роботу, невміннядитини мислити, нерозвиненості уваги, пам'яті. На наш погляд, найбільш повнопредставлена класифікація причин неуспішності у працях Ю. Бабанського [10].
Причини,обумовлені недоліками в діяльності вчителів, поділяються Ю. Бабанським на:
1)недоліки дидактичного впливу, враховуючи недоліки навчально-методичної йматеріальної бази школи: недосконалість навчальних планів. програм,підручників, відсутність лабораторного обладнання;
2)недоліки, породжені недосконалістю виховних впливів учителів та учнівськогоколективу.
Вченийвиявив, що головною причиною невстигання більшості учнів є прорахункинавчально-виховного процесу школи, неоптимальні педагогічні заходи.
Всучасній дидактиці обґрунтована система способів оптимізації навчальногопроцесу, яка побудована на логіці послідовного вибору найкращих варіантів всіхосновних компонентів навчання — його завдань, змісту методів, засобів, форморганізації і аналізу його результатів.
Оптимізація,на думку вченого, несумісна із формалізмом і шаблоном у побудові навчальногопроцесу. Вона спрямована проти піднесення в абсолют будь-яких методів навчанняабо окремих форм організації навчання. Вона вимагає системного підходу,врахування конкретних умов і обставин, а також дотримання міри при прийняттіпедагогічних рішень. Ю. Бабанський показав на конкретному прикладі виборуметодів навчання шляхи реалізації цих основних методологічних положеньоптимізації.
Длятого, щоб. знайти оптимальне рішення щодо вибору методів навчання, на думку Ю.Бабанського, необхідно врахувати:
1.Закономірності і принципи навчання в сучасній школі.
2.Мету і завдання навчання на даному етапі.
3.Особливості змісту навчального матеріалу.
4.Навчальні можливості школярів даного класу.
5.Умови для навчання, створені у школі.
6.Методичні можливості самого вчителя[10].
Щобуспішно реалізувати ці вимоги, вчитель мусить знати всі основні методи, котрізастосовуються в сучасній школі, знати можливості цих методів у розв'язанніосновних завдань освіти й розвитку школярів.
Прицьому Ю.К. Бабанський наголошує, що тільки одночасне підвищеннярезультативності навчання і раціональне витрачання часу учнів і вчителівпризведе до оптимізації навчання.
Яквідомо, темпи наростання ефективності навчання залежать від професійногодосвіду роботи вчителя, від стилю його діяльності, характеру діяльності учнів.Тому слід не знижувати, а продовжувати, посилювати роботу по впровадженнюоптимізації, незважаючи на труднощі, і вона закономірно призведе до підвищенняефективності навчання, його якості, до економії часу та зусиль учнів івчителів. А разом із цим завдяки оптимізації на зміну формально-логічномумисленню прийде діалектичне мислення педагогів.
Аналізуючинаукові дослідження інших авторів (А. Матюшкін, Т. Кудрявцев, М. Кручін, А.Алексюк та ін.) можна зустріти визначення і трактування оптимізації як упедагогічному, так і в загальноуправлінському планах. Наприклад, Т. Ілліна підоптимізацією розуміє ступінь відповідності організаційного боку системи тійметі, для досягнення котрої вона створена. При цьому зазначається, щооптимальність, досягнута за одних умов, може не мати місця за інших умов [31].
Оптимізаціяпроцесу навчання деякими авторами (Т. Яценка та ін.) розглядається як підбір умов, що забезпечують найбільшповне і швидке розв'язання пізнавальної задачі, що виникає перед учнями під часнавчання. У роботі «Концепція творчої обдарованості» Т. Яценкарозкрив можливість використання законів творчості для вдосконалення змісту іметодів навчання всіх учнів[40].
Найого думку, навчання і розвиток обдарованих і талановитих дітей складаєідеальну модель творчого розвитку людини.
Винятковезначення мають розроблені психологічні принципи творчого розвитку дітей в початковійшколі (А. Запорожець, Д. Ельконін. М. Лісіна. Л. Венгер, В. Давидов). Яксвідчать їх дослідження, зовнішні прояви творчого розвитку багатогранні. Вонивиявляються в дитинстві як більш прискорений розвиток (мови і мислення), якрання зацікавленість (музикою, малюванням, читанням), як його дослідницькаактивність.
Домінуючав обдарованої дитини пізнавальна мотивація виражається у формі дослідницької,пошукової активності. Вона виявляється в обдарованої Дитини як дуже широказацікавленість (Дж.Берлайн, М. Лісіна) до всього нового для дитини.
Аналізпсихолого-фізіологічного дослідження показав, що ідея оптимізаціївикористовується не лише у проектуванні окремих уроків та іншихнавчально-виховних заходів. Нею слід керуватись при вирішенні більш загальних завдань,наприклад, можна вести мову про оптимізацію процесу навчання з метоюпопередження неуспішності школярів, а також розвитку найбільш підготовленихучнів.
Прирозгляді системи заходів, яка б забезпечувала оптимальну працездатністьмолодших школярів, зупинимося на проблемах індивідуалізації навчання і,зокрема, на індивідуалізації форм і видів допомоги школярам у навчанні.
Упочаткових класах, як засвідчує практика навчання, всі зусилля слід спрямуватина формування і розвиток в учнів навичок пізнавальної діяльності іпрацездатності. Щоб яскравіше відтінити педагогічну сутність ідеї оптимізації,Ю. Бабанський вводить поняття «педагогічний резонанс», за якогопедагогічні впливи найкраще враховують внутрішні особливості і можливості тих,кого навчають, коли вони не зустрічають опору останніх, а навпаки, викликаютьживий відгук. Поєднання зусиль педагогів і власних зусиль учнів призводить дотого, що досягають більш високі результати за один і той же чи навіть закоротший час. Саме в цьому вся мета оптимізації.
Цікавідані про ефективність оптимальної організації навчального процесу одержалапрофесор Н.Кузьміна, досліджуючи специфіку діяльності вчителів-майстрівпедагогічної праці в порівнянні з діями більшості інших учителів. Н. Кузьміноювстановлено, що майстри-педагоги не тільки чітко передбачають мету майбутньогоуроку, але добре програмують завдання всієї теми і даного предмету в цілому.Вони знають той кінцевий результат, до якого треба наполегливо прагнути.
Іншоюважливою рисою роботи вчителів-майстрів є вміння чітко виділити основне у темі,що вивчається і вміло концентрувати на ній увагу всіх учнів, на всіх етапахуроку.
Н.Кузьміна виявила таку досить важливу особливість діяльності педагогів-майстрів:виконуючи в три рази менше вправ з учнями, розв'язуючи втроє менше задач, вонидосягають більшого ефекту в навчанні, ніж інші вчителі, розв'язуючи багатозадач.
Упроцесі дослідження нею також встановлено, що педагоги-майстри вмілоорганізовують самостійну роботу учнів, наполегливо вчать їх раціонально вчити.
Резюмуючисказане про діяльність вчителя-майстра, слід зауважити, що оптимізувати процеснавчання вчитель може лише на базі майстерного оволодіння основних педагогічнихзнань і вмінь, конструктивних, комунікативних та організаційних механізмів.Пошук, порівняння можливостей різних варіантів, прийняття найкращогометодичного рішення — ось коріння древа оптимізації навчання, якими слідоволодіти кожному вчителю.
Фрагментарневикористання окремих способів оптимізації не може дати бажаних результатів.
Яксвідчить практика навчання молодших школярів, серйозним недоліком практичноїроботи з оптимізації є невміння вчителів оптимізувати процес одночасно за двомакритеріями — результативністю і витратами часу.
Важливоюпередумовою впровадження ідей оптимізації в навчальному процесі сучасноїсистемі мають стати успіхи в розвитку теорії оптимального управліннянавчально-виховним процесом. Цікаві наукові ідеї теорії управління представленів дослідженнях Н. Тализіної, В. Безпалько, Т. Ілліної та ін.
Керуючисьрезультатами аналізу науково-методичної літератури та роботи практиків,приходимо до висновку, що підвищення працездатності, подолання перевтомиможливі за рахунок оптимізації навчального процесу в початковій школі. Поняття«оптимізація навчального процесу» виникло у зв'язку з розробленням упедагогіці нових технологій навчання і виховання. Над проблемою оптимізаціїпрацювали: Ю. Бабанський [20], М. Вашуленко [40], та інші вчені. Уточнюючипоняття «оптимізація навчального процесу», визначаємо його як сукупністьзаходів, спрямованих на залучення нових педагогічних ресурсів шляхом створеннявідповідної дидактичної системи навчально-виховної діяльності учителя й учня.
Самеу початковій школі, як засвідчують дослідження Щ. Амонашвілі [5], Ю. Гільбуха[23], Д. Ельконіна [28], В. Сухомлинського [37], К. Ушинського [38], у дитинизакладається позитивне чи негативне ставлення до процесу пізнання, закладаютьсяоснови світорозуміння, формуються способи навчальної діяльності.
Томууспішне навчання у 1-4 класах дозволяє створити в учнів фундамент для засвоєнняу наступні роки широкого спектру наукових знань та вмінь застосовувати їх напрактиці. У зв'язку з цим центром нашої уваги стала оптимізація працездатностімолодших школярів на уроках.

Розділ 2. Педагогічні умови забезпеченняпроблеми оптимізації учбової діяльності у практичні роботі сучасної початковоїшколи
2.1Загальний аналіз стану розв’язання проблеми у роботі масової початкової школи
Загальновизнано,що найбільш оптимально навчальний процес проходить в час активної діяльностішколяра, тобто в час найвищої його працездатності.
Спираючисьна фундаментальні наукові дослідження з проблеми оптимізації навчання (Н. Бібік[14]) дотримуватимемося надалі думки про те, що працездатність молодшихшколярів передбачає стійку спрямованість на пошук нового, виявлення ініціативи,самостійності у виборі об'єкта діяльності, оригінальності способів ірезультатів цієї діяльності, а також у вмілому, використанні знань, умінь інавичок, в умінні побачити нове завдання в звичайному і повсякденному.
Зточки зору педагогічної науки діяльність особистості включає роботу сприйняття,уваги, пам'яті (невимушеної, побудованої на інтересі; вимушеної, що спираєтьсяна зусилля волі, другу систему мислення і уяву). Оптимальний розвиток школяраможливий за умови вирішення завдань переводу предметних дій учнів на сходинкубільш високу, включення в них сенсорних, інтелектуальних, емоційно-вольовихпроцесів. Для того, щоб діяльність стала оптимальною, необхідно чітко визначити"інструменти" предметних дій способів, операцій, тощо. Без нихнеможливо ні розв'язувати поставлені завдання, ні виконувати предметні дії.
Оптимізаціяпрацездатності школяра є передумовою і результатом розвитку особистості. Вонапроявляється в характері сприйняття, реакції на нові знання, кількостіпізнавальних запитань. Оптимізація працездатності один з показників ефективноорганізовуваного навчально-виховного процесу в школі: з одного боку, вонастимулює розвиток самостійності учнів, їх підхід до оволодіння змістом освіти;з іншого — спрямовує вчителя до самоосвіти, до пошуку шляхів досягнення високоїрезультативності навчання, тому що являє собою своєрідний показник педагогічноїмайстерності вчителя, його вміння організовувати пізнавальну діяльність.
Взаємодія,взаємозалежність і взаємообумовленість оптимізації працездатності іпізнавальної активності виражені в моментах: по-перше, оптимізація навчальногопроцесу завжди спрямована на засвоєння нових знань, а пізнавальна активністьмає місце і під час засвоєння знань, і під час їх відтворення, закріплення;по-друге, оптимізація співвідноситься з творчими здібностями як родове і видовепоняття, але формування цих двох якостей можливе лише в процесі активноїінтелектуальної діяльності.
Але,не дивлячись на тісний взаємозв'язок, взаємозалежність і взаємообумовленістьцих сторін навчальної діяльності, кожна з них має свою специфіку прояву іформування.
Оптимізація- складне комплексне поняття.
Працездатність- це перш за все осмислена мотивована дія, намагання і здатність поступативідповідно до своїх особистих переконань (С. Рубінштейн).
Найвищийрівень працездатності — не просто утворення зразка нового розуміння, аутворення особистого способу мислення і дії (К. Половнікова [20]).
Спираючисьна узагальнення досліджень щодо виявлення підходів до оптимізації навчальногопроцесу учнів (Ю. Бабанський [10]), робимо висновок, що розвиток працездатностімолодших школярів можна значно покращити, якщо шляхи педагогічного керівництвацим процесом забезпечать повноцінне формування і взаємодію мотиваційногосмислового і організаційно-процесуального компонентів учіння.
Так,ще В. Сухомлинський [37], аналізуючи стан підготовленості учня до діяльності,визначає його як «оперативний спокій», який може виникати на різнихрівнях.
Длярозуміння сутності психологічної підготовленості до діяльності велике значеннямають дослідження, які присвячені феномену установки.
Найбільшрозробленою серед теоретичних психолого-педагогічних викладок цього напряму єтеорія Д. Узнадзе. В рамках цієї наукової школи вироблено твердження, щофіксована установка — лише окремий випадок більш загального явища. Останнєвизначено ним як універсальний стан підготовленості до оптимізації навчальногопроцесу. Установку в даному випадку слід розглядати, на думку Д. Узнадзе, якстан цілісного суб'єкта, як фактор, що породжує оптимізацію.
Так,М. Махмутов стверджує, що оптимізації працездатності досягають шляхомоптимізування їхньої пізнавальної активності, в результаті чого оптимізуютьсяїхні здібності і їхні вміння самостійно вчитися. М. Данилов, торкаючисьучнівської працездатності, визначає ряд ознак її оптимізації прагнення і вміннясамостійно мислити, здатність орієнтуватися в новій ситуації, знайти підхід донової задачі, бажання не тільки розуміти знання, що засвоюються, але й шляхи їхздобування.
Надрозробкою рекомендацій педагогам щодо керівництва процесом оволодіння учнямиспособами навчальної діяльності нині в Україні працюють С. Васьківська [18], O. Гришко [25], К. Дрозденко [26] таін.
О.Гришко порушує питання про формування у молодших школярів в умінь доказовоміркувати, оскільки саме ці вміння є показником здатності до різноманітноїрозумової діяльності зі знайомим та новим матеріалом [25].
Оцінюючидіяльність молодших школярів, зауважує О. Гришко, вчитель повинен також враховуватиі їхні індивідуальні особливості. Необхідність індивідуального підходузумовлюється тим, що рівень пізнавальної активності, ставлення до учіння не увсіх дітей однакове.
ПсихологиМ. Алексєєва [3], Л. Божович [16] відзначають, що оптимізація працездатностімолодшого школяра дає можливість кожному учневі пізнати радість успіху внавчанні.
Намивстановлено також, що успішне формування особистості школяра можливе на основіпозитивних емоцій.
В.Котирло [33] розробила спеціальну методику, за якою учнів ділять на три основнітипи: І — учні з високим рівнем працездатності: ІІ — учні з середнім рівнемпрацездатності; III — учні з низьким рівнемпрацездатності.
Учнівіз низьким рівнем працездатності характеризує низька інтенсивність навчальноїдіяльності, що зумовлена відсутністю стійких мотивів учіння. Несформованістьмотивів учіння у дітей даної групи є наслідком недостатнього індивідуальногопідходу до них із боку вчителя, невміння використовувати намагання учняпроявити себе в практичній діяльності. В. Котирло рекомендує, по-перше, даватиучням такі завдання, які були б для них цікаві за змістом. По-друге, повиннібути створені реальні можливості для досягнення успіху в розв'язанні тих чиінших завдань. Усе це, на її думку, забезпечить формування у дітей даної групистійких мотивів учіння, позитивне ставлення до навчання.
Ставленнядо навчання, яке зумовлене нестійким інтересом, середнім рівнем активності,середнім темпом роботи, характеризує групу учнів із середнім рівнемпрацездатності. Тому вчителеві, оптимізуючи працездатність цих учнів, слідсконцентрувати увагу на активізації їх пізнавальної діяльності. Хоча, як вважаєавтор, учні даної групи іноді прикладають більше зусиль до навчання, ніж діти звисоким рівнем працездатності. Важливим при цьому є необхідність умінняпоказати дітям їх успіхи, вселити віру в успішне завершення діяльності.
Дляучнів з високим рівнем працездатності характерне таке ставлення до навчання, щохарактеризується проявом стійкого пізнавального інтересу до навчальнихпредметів, активністю, ретельністю. Тому учням цього рівня працездатностідоцільно поряд з основними навчальними завданнями давати додаткові і,передусім, творчі завдання, проблемно-пізнавальні, завдання на порівняння,тобто більш ускладнені навчальні завдання.
П.Блонський [14] класифікував причини зниження працездатності й розробив загальнірекомендації для її ліквідації: перше місце він ставить причини«послаблення успіху й падіння ентузіазму» учнів у навчанні, щобвберегти школяра від ситуації, коли через низку невдач у дитини почне загасативогник Інтересу до цієї діяльності. П. Блонський рекомендує педагогам працюватиза такими прогресивними методиками, які дозволяють переважній більшості учнівдобре засвоювати навчальний матеріал, а навчальний процес будувати так, щоб вінвикликав в учнів якомога більше позитивних емоцій. На кожному етапі навчанняакцентувати увагу на досягненнях учня, вселяючи таким шляхом впевненість дитинив її можливостях, віру в позитивну перспективу, підкріплюючи цим загальнийпозитивний емоційний фон.
Далівчений вирізняє «неправильне спрямування дитиною зусиль у процесінавчання». Неправильне спрямування учнем своїх зусиль здебільшоговідбуваються тоді, коли вчитель піклується виключно про кількість пройденогоматеріалу і зовсім не вчить дитину способам опанування цим матеріалом.
Докладнеознайомлення школяра з механізмом засвоєння знань, підведення його до високогорівня володіння означеним механізмом (мислительні операції, запам'ятовування,концентрація уваги) — основа підвищення працездатності.
Фактор«відсутності причини, що спонукає учня до подальшого вдосконалення знань,умінь та навичок» тобто, відсутності стимулів і позитивних мотиві упроцесі навчання — об'єктивні труднощі наступного етапу навчання. Уникнути цихтруднощів, на думку П. Блонського, можливо тільки створюючи нові навчальніпсихолого-педагогічні системи, які розвивають у заданому напрямі природнізадатки дітей.
Інтеграціянавичок — стан, коли вже сформована навичка заважає утворенню нової. Такаситуація виникає, здебільшого:
— при відсутності цілеспрямованості керування процесом формування найважливішихнавчальних навичок і його стихійному протіканні;
— за умови, коли вчитель не володіє чи недостатньо володіє вміннями формуватиумовні рефлекси на грунті безумовних.
Допричин, які викликають невстигання, П. Блонський відносить також втому.
Зпоняття «втома» як психофізичного стану, який викликаний роботою,випливає, що необхідно провести різку межу між втомою і перевтомою. Втома єнаслідком будь-якої праці, і являє собою нормальне явище.
Якнаслідок нормальної праці, втома є природним явищем, якщо нормальна працячергується з відповідно нормальним відпочинком. Але в практичній діяльностібачимо інше: відпочинок часто надається із запізненням або буває недостатнім.Тоді учень починає навчання з мінусом у напрузі своїх сил — у ньогоспостерігається перевтома. Таким чином, нарощується виснаження", яке єруйнівним початком шкільного життя. Це і є те явище, яке називаємо перевтомою.Щоб втома не переростала в перевтому, навчання, на думку П. Блонського, маєвідповідати і за тривалістю, і за інтенсивністю силам учнів, і своєчасночергуватися з відпочинком, який здатний відновити втрачені сили.
Зіткнувшисьіз першими такими труднощами, не отримавши вчасно допомоги, школярі перестаютьрозуміти матеріал. На перших стадіях це мало помітно. Але з часом завданняускладнюються, кожне з них потребує дедалі більшого часу та зусиль.
АкадемікГ. Фольборт, вивчаючи парадокси, пов'язані з втомлюваністю, доводить, що втомає природним збудником процесів відновлення працездатності, оскільки діє закон«біологічного зворотнього зв'язку». З нього випливає: що більша втома(вилучаючи перевтому), то сильніша стимуляція відновлення й вищий рівеньподальшої працездатності.
Помірнавтома не руйнує організм, а навпаки — підтримує його.
Чималосвоїх прихильників має так звана «емоційна теорія». Згідно з неювтому спричиняють одноманітність трудових процесів, монотонність роботи. Доситьпоширена й думка, що джерелом втоми є внутрішній конфлікт особи між небажанням працюватиі спонуканням до роботи.
Томудля багатьох школярів починаються роки нудного відсиджування уроків абовідвертого зубріння.
Першза все пригадаємо про відомий метод Бургерштейна [17].
Цейпедагог давав своїм учням серії простих задач на додавання і віднімання, длярозв'язання кожної з яких потрібно було біля 10 хвилин. Між кожними двомазадачами була пауза в 10 хвилин, під час якої вчитель збирав розв'язані вжезадачі і роздавав нові. Весь дослід тривав 55 хвилин. Загальний кінцевийрезультат такий: протягом усієї тривалості досліду працездатність сама собоюпомітно підвищувалась на окремих проміжках часу.
Алекількість правильно розв'язаних задач виросла саме в останній проміжок часу на40%. Хоча в той же час помітно змінилася якість робіт і кількість помилокзросла. Крім того, у значної частині школярів, а саме у 43%, було помітно підкінець експерименту значне падіння працездатності взагалі.
Такимчином, протягом лише однієї робочої години спостерігались явища перевтоми.
Іншийметод дослідження застосовувався російським вченим Сікорським. Він пропонувавшколярам на початку і в кінці кожного класного уроку писати невеликі диктанти.За його спостереженнями кількість помилок під впливом перевтоми збільшувалосьна 33% .
Подібнийметод практикував і Гепфер в Берліні, за дослідженнями якого кількість помилокнапочатку зменшувалась, але потім в міру втоми прогресивно зростала. Окрім тоговін помітив, що після більш-менш тривалої роботи почерк учнів значнопогіршувався.
УВеликобританії й США застосовували досить цікаві способи визначення розумовоїперевтоми за допомогою метода запам'ятовування. Учням читали декілька (6-10)невеликих чисел у різній послідовності і з певного швидкістю. А вони повиннібули повторити їх потім напам'ять. Спостереження проводились до і після уроків,і тут теж зростаюча кількість помилок у відповідях слугувала критеріємперевтоми від навчання .
Ітак, результати, одержані абсолютно різними методами, однаково підтверджують,що напочатку занять помітне значне підвищення працездатності, але потімкількість і, особливо, якість роботи помітно зменшується.
Осьчому при нормуванні навчального навантаження молодших школярів важливозабезпечити встановлені для кожного класу нормативи, від яких в подальшому будезалежати належний рівень працездатності.
Працездатністьучня, тобто здатність розвивати максимум енергії, економно її витрачати,досягти поставленої мети при якісному виконанні розумової роботи, забезпечуєоптимальним станом різних функцій організму в їх сукупності. Тривалістьбезперервного виконання будь-якого навчального чи практичного завдання на уроцімає свою межу. При плануванні і проведенні уроків, при визначенні об'ємунавчального матеріалу і часу необхідного для їх виконання, вчителеві потрібніоптимальні значення безперервної тривалості темпу роботи учнів у процесіокремих видів навчальної діяльності. А при упорядкуванні системи уроків з даноїтеми дуже важливо визначати приблизну кількість необхідних вправ і повтореньдля свідомого і міцного засвоєння, для вироблення відповідних умінь і навичок.
Всеце призводить до висновку, що вирішити проблему оптимізації процесу навчанняможливо лише в тому випадку, коли вчитель не тільки володіє всіма компонентамипроцесу, але й умінням вибирати найбільш оптимальну для сучасних умов структуру,стратегію і тактику процесу навчання, конкретизуючи їх на основі врахуванняумов конкретної школи, конкретного класу і в межах особливостей кожного учня.
Оволодінняраціональними прийомами навчальної роботи організується вчителем однаково длявсіх учнів класу. Але способи навчальної роботи, які формуються на цій основі,завжди індивідуальні. Спосіб навчальної роботи — це накопичений досвіднавчання, ставлення школяра до змісту, виду і форми навчального матеріалу. Вцьому смислі спосіб навчальної роботи характеризує індивідуальні особливостіпізнавальної активності учня, в засвоєнні основ наук, своєрідний«стиль» його навчальної діяльності.
Всучасній педагогіці оптимізації працездатності приділяється належна увага:вивчаються основні показники пізнавальної активності (М. Лісіна, A. Матюшкін, B. Юркевич); залежність її прояву відпсихофізіологічних особливостей (Е. Голубєва, Б. Кадиров, Е. Клімов);співвідношення пізнавальної активності з індивідуальними характеристикамиособистості, її нахилами, здібностями (Б. Ананьєв, С. Рубінштейн, Б. Теплов);взаємозв'язок загальних і спеціальних здібностей (З. Калмикова, В. Крутецький,Н. Лейтес); психолого-педагогічні умови формування пізнавальної активності впроцесі навчання (П. Гальперін, В. Давидов, Д. Ельконін, Н. Менчинська, В.Рубцов, Н. Тализіна, І. Якиманська та інші); основні показники оптимізаціїпрацездатності в процесі оволодіння знаннями.
Опираючисьна ці дослідження, виходимо з того, що індивідуальні відмінності в пізнавальнійактивності, які проявляються перш за все в ініціативності і самостійності,можуть бути виявлені і зафіксовані не тільки в результативності оптимізаціїдіяльності, але й в процесі її здійснення: в особливостях побудови, умовахреалізації. Простежимо, як співвідносяться ідеї оптимізації з вимогами досучасного уроку.
Характернариса сучасного уроку — логіка побудови процесу навчання. Головне на уроці — застосування знань і умінь в процесі вирішення навчальних завдань.
Уході їх вирішення здійснюється постійний зворотній зв'язок (самоперевірка,взаємоперевірка, самокорекція, взаємокорекція). Основний час уроку витрачаєтьсяна продуктивну діяльність учнів під керівництвом вчителя.
Щеодна риса сучасного уроку — формування особистості школяра, яке передбачаєорганізацію навчальної діяльності школярів із урахуванням їх реальнихнавчальних можливостей. У процесі навчання важливого значення набуваєдіагностика внутрішніх резервів особистості школяра. Особливого значеннянабуває рефлексія, яка дозволяє учням діяльності в процесі виконання домашньогозавдання.
Найважливішавимога до сучасного уроку — оптимізація всіх його елементів. Ця вимогапередбачає; реалізацію комплексу завдань освіти і загального розвитку учнів;вибір методів, засобів, форм, які оптимальні для даного класу.
Покажемоособливість співставлення процесу планування навчання в традиційній практицінавчання, коли ідеї оптимізації працездатності не враховувалися і там, депринцип оптимізації був провідним.
Співставляючиці два варіанти дій учителя, помічаємо, що у другому випадку учитель бачить,яким результатами працездатності його учні володіють, якими способами він маєїї підтримувати раціонально витрачати, над чим йому потрібно ще працювати, щобмаксимально оптимізувати працездатність школярів. Лише у 2-му випадку вчительусвідомлює, що для справи потрібне не окреме покращення окремого результату, ацілісне бачення всієї системи заходів оптимізації, вибір оптимального варіантунавчання, а отже, й підвищення загальної працездатності молодших школярів.Практика навчання вимагає, щоб педагог здійснював вибір методів осмислено,опираючись на самоаналіз своєї діяльності. І уявлення про оптимальний комплексметодів завжди має бути конкретним: те, що для одних умов є вдалим, ефективним,для інших умов — зовсім не прийнятним. Щоб цього не сталося, як радять М.Антропова [7], І. Раченко, необхідно вчасно помічати, коли втрачається інтересдо предмета та падає працездатність на уроках.
Прицьому радять вони більш предметно адаптувати навчальний матеріал до навчальнихможливостей школяра, який відповідав би природі молодшого школяра, тобто вінмає одночасно містити в собі інтелектуальне задоволення та піднесений емоційнийкомпонент.
Заумови оптимізації навчальної діяльності, як зауважує О.Я.Савченко важко виявитинавіть двох школярів, у яких процес усвідомлення, сприйняття й розв'язуваннявідбувався б на одному рівні. Головна причина всіх індивідуальних відмінностей,на її думку, полягає в тому, що внутрішні психічного розвитку особистостішколярів індивідуальні, а тому всі зовнішні впливи, що діють на них, визначаютьпродуктивність навчального. Отже, щоб оптимізувати працездатність молодшогошколяра:
— по-перше, щоб учень був націленим на одержання значущого результату. Для цьогонеобхідно створити мотивацію прийняття учнем мети і прогнозування кінцевогорезультату;
— по-друге, навчальний процес будувати з урахуванням принципу підвищеноїтрудності. Діяльність, до якої залучаються учні, повинна бути достатньо важкою,але залишатися доступною для учнів;.
— по-третє, учень має дотримуватися швидкого темпу діяльності. Це означає такуоптимальну організацію діяльності, коли відсутні невиправдані періоди, під часяких учень «сповзає» до примітивної мети. Досягнення мети має бутиреалізовано в швидкому темпі діяльності, наскільки це можливо, але за умовиякісного виконання завдань;
— по-четверте, потрібно, щоб учні усвідомлювали сам процес діяльності. Оскільки,учень — не засіб, а мета педагогічного процесу, то весь навчально-виховнийпроцес повинен бути зорієнтованим на загальний розвиток дітей і формування уних способів навчальної діяльності. Це — по-перше! А по-друге — вся організаціянавчання і виховання школярів має бути побудованою на основі такогопсихолого-педагогічного підходу, який би дозволив формувати у них позитивнеставлення до навчання, вчителя, школи, впевненість у власних силах,старанність, працьовитість, цілеспрямованість та вміння об'єктивно оцінюватирезультати своєї діяльності.
Аналіздосвіду формування загально навчальних умінь дозволяє зробити ряд висновківщодо методики впровадження навичок раціональної навчальної діяльності.Дослідження довели, що міцною основою для впровадження є концепція оптимізаціїнавчально-виховного процесу, що передбачає таку систему мір, яка б дозволилавчителю одержати найвищі для даних конкретних умов навчальні результати примінімальних витратах часу вчителя і учня.
Керуючисьрезультатами аналізу науково-методичної літератури та роботи практиків,доходимо висновку, що підвищення працездатності молодших школярів можливе зарахунок оптимізації навчального процесу. Оптимізацію навчального процесу впочатковій школі, спрямовану на підвищення його результативності, доцільнорозглядати як єдність трьох складових (шляхів оптимізації): 1)психолого-педагогічної програми загального розвитку дітей, мета якої — зробитинавчання усвідомленою потребою школяра, її суть полягає у розвитку в дітейпізнавальних процесів та уваги, формуванні у них способів навчальноїдіяльності, старанності, працьовитості, цілеспрямованості, самооцінки, найбільшсприятливої для успішного оволодіння знаннями; 2) вибір оптимальних методівнавчання; 3) технологія продуктивності засвоєння обсягу знань і умінь, щодопропорційності кількості матеріалу, що вивчається,
2.2Пошуки шляхів вдосконалення оптимізації учбової діяльності у молодших школярів
Прооптимізацію процесу навчання дають можливість судити критерії оптимальності.
Критерійоптимальності — це ознака, на основі якої здійснюється порівняння можливихспособів розв'язання педагогічних завдань (альтернатив) і вибір найкращого зних.
Критеріїоптимальності мають допомогти вчителеві у пошуку обґрунтованого рішення щодовибору найкращого у даній ситуації поєднання форм організації та методівнавчання, структури уроку, системи уроків. До числа найважливіших критеріївоптимальності процесу навчання в" умовах сучасної школи Ю. Бабанський [11] відносить:
1.Максимально можливі результати формуванні знань, умінь, навичок, тієї чи іншоїриси особистості, в підвищенні рівня вихованості.
Приоптимальній побудові навчального процесу кожен учень класу засвоює матеріал нарівні своїх максимальних можливостей в даний момент, одночасно рухаючись впереду своєму розвитку. Ось чому оптимізація навчання передбачає обов'язковевивчення реальних навчальних можливостей школярів.
З'ясуємо,як змінюються умови вияву оптимізації навчальної діяльності.
По-перше,навчальна діяльність пов'язана з процесом засвоєння знань. Але для того, щобзасвоїти знання, учневі необхідно трудитися. «Учіння для школяра єнайскладнішою працею» (К. Ушинський). Вона вимагає великої напруги всіхфізичних, розумових і моральних сил і постійної мобілізації волі й увагидитини. Як і всяка праця, навчальна діяльність передбачає оволодіння способамидіяльності, які забезпечують ефективність процесу засвоєння знань. У процесізасвоєння навчального матеріалу учні оволодівають раціональними способамизасвоєння, і тим самим вони готуються до якісно нового, більш високого рівнязасвоєння. Це означає, що в інтелектуальному розвитку відбуваються якіснізрушення, тобто психічний розвиток. Від того, як оптимізується навчальнадіяльність, залежить формування і розвиток дитини.
Другийаспект. Навчальну діяльність не можна зводити до процесу засвоєння знань. Вонамає розглядатися як багаторівнева система, що включає не тільки знаннянавчальних дисциплін, а й знання про засвоєння знань та про сам процес учіння.Знання мають стати засобом розвитку дитини. Цей аспект полягає у створенні умовдля формування навчальної діяльності, які б забезпечували оволодіння способаминавчальної роботи, вміннями самостійно будувати свою діяльність, шукати ізнаходити раціональні способи і переносити їх в умови, які пов'язанібезпосередньо з навчанням.
Третійаспект навчальної діяльності полягає в необхідності оволодіти так званим«новим мисленням». Як відомо, будь-яка людська діяльність за своєюприродою є суспільною. Тому навчальну діяльність слід організовувати як суміснудіяльність, як співробітництво. Як і праця, учіння колективне за своєюприродою, воно не конгломерат індивідуальних знань, а система соціальноорганізованих взаємодій, ставлень, спілкування. В її структурі центральну рольвідіграють різноманітні форми взаємодії вчителя і учнів та учнів одне з одним,без підтримки яких втрачаються цілі і сенс учіння і, відповідно, результати неДосягаються. Нове мислення тут означає свідому орієнтацію не на поляризаціюЦілей учителя і учнів, а на їх максимальне об'єднання, створення умовспівробітництва.
Учінняшколярів та керування з боку вчителя відрізняється складним переплетеннямсуб'єктивних і об'єктивних факторів, випадкового і закономірного. Сучасноюдидактикою логіка навчального процесу визначається як сплав логіки навчальногопредмета і психології засвоєння учнями навчального матеріалу. При цьому логіканавчального процесу рухливіша і не є простою проекцією логіки навчальногопредмета чи його програми, не якийсь незмінний стереотип, а. динамічнийрухливий характер навчального процесу тільки й спроможний забезпечити свідоме іґрунтовне засвоєння знань учнями, прискорений розвиток їх пізнавальноїактивності і самостійності. Як же реалізується логіка навчального процесу, чимхарактерний цей «сплав логіки навчального предмета і психології засвоєнняучнями навчального матеріалу» в школі? Щоб відповісти на це запитання,необхідно, очевидно, не тільки усвідомити специфіку складових цієї«логіки», а й зрозуміти, за яким принципом відбувається їх взаємодіяв даному «сплаві».
Якщоспробувати коротко і по суті відповісти на запитання, що являє собою«психологія засвоєння учнями навчального матеріалу», то слід сказативона є не що інше, як логіка засвоєння учнями навчального матеріалу, щозумовлює зміст і номенклатуру повного циклу пізнавальних дій учнів, І. Харламовдо таких ланок навчального процесу відносить:
— подання вчителем та усвідомлення і сприйняття школярем навчального матеріалу;
— сприймання школярем під керівництвом вчителя навчального матеріалу; '
— осмислення засвоюваної інформації, формування понять, умінь і навичок,узагальнення та систематизація знань;
— закріплення засвоєних знань, умінь та навичок;
— застосування знань, умінь та навичок на практиці;
— аналіз і самоаналіз навчальних досягнень школярів.
Слідзвернути увагу на такий факт: більшість із поданих назв ланок процесу навчаннявідображає головним чином таку його сторону як учіння. Оскільки ж процеснавчання виступає як єдність процесів учіння і викладання, вимога більш-меншцілісної його характеристики передбачає розгляд перелічених вище ланок якпослідовних етапів взаємодії вчителя і учнів, тобто взаємодії викладання іучіння.
Длятого, щоб процес учіння школярів був ефективним, необхідно забезпечитиприйняття ними цих навчальних завдань, тобто сприяти утворенню повноціннихмотивів учіння. При цьому важливо розрізняти дидактичні завдання (з бокувчителя) і навчальні завдання (з боку учня). Останні для вчителя є вже давновирішеними, тоді як учневі ще треба їх розв'язати. Таке розрізнення єнеобхідною, але недостатньою умовою ефективності організації навчальногопроцесу. Справді, для учнів у переважній більшості залишається таємницею те, вякому зв'язку перебувають і яким чином випливають навчальні завдання,поставлені перед ними вчителем, із дидактичних завдань, вирішуваних на даномуконкретному уроці вчителем. Головним чином у діяльності вчителя на уроці, якпоказує сучасний передовий педагогічний досвід, є не стільки забезпеченнядоцільного співвідношення і взаємодії дидактичних та навчальних завдань,скільки досягнення такого стану, коли навчальне завдання, дане учневі ззовні,«приймається» ним. Однією з переваг проблемного навчання є те, що прийого здійсненні особливої уваги педагог надає забезпеченню за допомогоюнайрізноманітніших прийомів і засобів прийняття навчального завдання школярем.При цьому внутрішніми спонуками здійснення необхідних навчально-пізнавальнихдій виступають не лише, почуття обов'язку, відповідальності чи страх покарання,а й (і головним чином) пізнавальні інтереси і потреби учнів. Вимучений(викликаний зовнішніми спонуками) рух діяльності учіння тут переходить всаморух, розгортається як самодіяльність учнів, яка містить в собі своє власнеджерело — пізнавальні інтереси та потреби школярів.
Готуючиучнів до сприймання нового матеріалу, слід враховувати значні індивідуальнівідмінності окремих учнів щодо точності, швидкості, вміння відбирати головнетощо. При цьому дуже важливо формувати в учнів відповідні установки насприймання матеріалу, розвивати їхню увагу, поглиблювати рівень розвиткунаявних і сприяти формуванню нових внутрішніх спонук уміння — інтересів, потребтощо.
Застосуваннявмінь та навичок збагачує знання та досвід учнів, розвиває їхні інтереси іздібності, формує активну життєву позицію. Психолого-педагогІчні дослідженняпереконують: чим ширший діапазон переносу засвоєних учнем знань, умінь танавичок, тим більшому він навчився.
Наступнийкритерій — мінімально допустимі витрати часу учнів та вчителів для досягненняпевних результатів.
Цейкритерій припускає організацію на репрезентативному числі об'єктів вивченнявитрат часу, необхідних для міцного засвоєння відповідних тем кожного предметуусіма учнями класу.
Цізакономірності вчитель повинен не тільки знати — їх необхідно враховувати приоптимальній організації педагогічного процесу, на основі цих закономірностейбудувати урок, навчальний день, тиждень, рік.
Напочатку роботи поступово підвищуються показники розумової працездатності,пристосування до діяльності. Потім настає оптимальний період, за нимз'являються перші ознаки перевтоми — зниження уваги, темпу роботи, рухливийнеспокій. Це те, що можна помітити. В той же час підвищується напруга деякихфізіологічних функцій — цього не видно «на око», функціональна«вага» роботи збільшується, але зусиллям волі ще можна продовжитироботу. Якщо в цей момент не відрегулювати, не відкоригувати величинунавантаження, якщо продовжити роботу з тією її інтенсивністю, то настане втомаі різко знизиться працездатність. Це загальна схема, але якщо уважнорозібратися у змінах працездатності протягом кожного уроку, дня, тижня інавчального року, ми знайдемо всі ці періоди. Урок: перші 3-5 хвилин -початок.Але цей період можна скоротити, якщо зразу створити ситуацію інтересу, гри,зосередити увагу дітей на майбутній діяльності. Далі — період найвищоїпрацездатності. Скільки він продовжується? 10-15 хвилин, але цей період можнапродовжити, якщо змінювати види діяльності, підтримувати Інтерес, високумотивацію. В той же час необхідно пам'ятати, що висока інтенсивність навіть прицікавій і різноманітній роботі не може продовжуватись більше 20 хвилин. Далійде період компенсаторної перебудови. Потрібно дати дітям перепочити. Це можебути фізкультхвилинка, а може бути… "Інколи відчуваю, що діти втомилися,я пропоную їм нахилити голови на парти, влаштуватися зручно, заплющити очі іпослухати казку. А казку, цікаву і розумну, я розповідаю пошепки. Настає повнатиша… Після такого п'ятихвилинного відпочинку учні швидко відновлюють сили іми з інтересом продовжуємо урок" (Ш. Амонашвілі [5]). Забезпечено ще 5-10хвилин ефективної роботи, і, окрім цього, до кінця уроку не буде різкогопадіння працездатності: адже протягом дня учень має мінімум чотири уроки.
Спеціальнимидослідженнями встановлено, що тривалість безперервного читання першокласникашестирічки не повинна перевищувати 8 хвилин, в сім-вісім років — 10 хвилин.Оптимальна тривалість безперервного письма 2 хвилини 40 секунд на початку урокуі 1 хвилина 45 секунд — у кінці. При правильно спланованому уроці діти нетільки не знизять свою працездатність у кінці уроку, але й відновлять сили наперерві і будуть інтенсивно працювати далі.
Разоміз тим учитель повинен пам'ятати, що у будь-якій діяльності, в тому числі інавчальній, є певний рівень емоційної напруги. Доведено, що слабкі і помірніемоції є організуючими, а сильні — дезорганізуючими. 1 якщо казка, якурозповіли на уроці для розрядки, викликала сильні емоції, то запам'ятаєтьсяказка, а не те, що вивчалося на уроці.
Проблемаще і в тому, що психоемоційна напруга досить швидко виснажує організм іпризводить до швидкого падіння працездатності. Втома на Уроці не завждипов'язана з його трудністю. Багато залежить від рівня і методики викладання.
Зупинимосяна динаміці працездатності протягом навчального дня. Перший урок — «впрацювання», другий — оптимум, із третього уроку починаєтьсязниження працездатності, котре стрімко посилюється до четвертого уроку. У тойже час невідповідність форм і методів навчання функціональним можливостяммолодших школярів, неправильна побудова уроку призводить до падінняпрацездатності вже після першого уроку. Оптимальним вважається така організаціяпроцесу навчання, за якої максимальний педагогічний ефект досягається за умовизбереження сприятливої динаміки працездатності. Слід зазначити, що поєднаннярозумового навчального навантаження, емоційного навантаження, статистичногонавантаження у процесі навчальних занять призводить до зниження працездатностіі розвитку перевтоми.
Початковіознаки перевтоми добре знайомі вчителеві: знижується якість роботи,збільшується число помилок; спостерігається зміна у поведінці учня він стаєнеспокійним, неуважним, а одним із відображень порушень координації рухів приперевтомі є зміна почерку, його різке погіршення.
Утой же час усі зміни в організмі, пов'язані з перевтомою, носять тимчасовийхарактер і зникають при зміні діяльності або в процесі відпочинку. Приймаючи доуваги ці особливості перевтоми, робимо висновок: навчальний процес не повиненвиключати втоми, але повинен будуватися таким чином, щоб віддалити її настанняі головне, попередити виникнення перевтоми.
Найскладнішийматеріал доцільно давати на другому уроці, а після нього або в крайньомувипадку після третього уроку провести годину активного відпочинку на повітрі.
Цедопоможе дітям відновити сили, продовжити заняття і не закінчити День різкимпадінням працездатності і перевтомою.
Вчительпочаткової школи, як правило, сам визначає розклад предметів протягом дня. Тому.він повинен ураховувати, що предмети, в основі яких вербальне викладання,більш доцільно поставити посередині навчального дня (2-3 урок). Уроки, щовимагають значної розумової напруги (новий важкий матеріал, контрольні роботи),не слід проводити на першому уроці. Їх не проводять і наприкінці дня, колипрацездатність знижується.
Встановлено,що менш різке зниження працездатності відзначається в тих випадках, коли урокипраці і фізичного виховання припадають на час зниження працездатності, т. б. натретій урок.
Спостерігаючиза динамікою працездатності протягом дня, зазначимо, що оптимальним часом длянавчальних занять е перша половина дня, тому що саме в цей час у більшостіучнів відзначається найбільш високий рівень працездатності, а у другій половинідня працездатність значно знижується.
Змінапрацездатності протягом тижня підпорядковується тій же закономірності.Понеділок — «впрацьовування»; вівторок-середа — оптимум. найбільшвисока і стійка працездатність, а у четвер починається спад працездатності.Цікаво, що в перші тижні навчання (період «гострої» адаптації) іперіод «впрацьовування» затягується і перший-другий тиждень навчання- для найвищої працездатності були не вівторок-середа, а середа і четвер. Ітільки на шостому тижні навчання період «впрацьовування» скорочувавсяі днями високої працездатності ставали вівторок і середа.
Увідповідності з тижневою динамікою працездатності четвер — це період появиперших ознак перевтоми, коли значне зусилля волі чи великий інтерес можуть надеякий час підтримати працездатність. Але якщо в цей момент не дати учневіможливості відпочити, змінити вид діяльності, працездатність різко впаде інаступні два дні роботи будуть неефективними. Саме тому в деяких школах четверє днем неповного навантаження. В цей день у розкладі 1-2 Уроки, заняття зпозакласного читання, фізичної культури або прогулянки. екскурсії. Окрім того,у понеділок — день зниженої і нестійкої працездатності передбачається меншакількість уроків.
Всеце дає змогу попередити перевтому, досягнути високої працездатності в кінцінавчального тижня. Якщо порівняти інтенсивність зниження працездатностіпротягом дня і протягом тижня, то виявляється, що динаміка денноїпрацездатності протягом навчального дня виявляється більш чітко, більшзакономірно, ніж протягом тижня, особливо, якщо кожен день тижня не пов'язанийзі значною перевтомою. Це означає, що правильно організований кожний навчальнийдень може зняти несприятливу тижневу динаміку.
Спостерігаючиза добовою динамікою розумової працездатності і її залежність від різноманітнихфакторів, ми бачимо, що найважливіший з них -вік. Чим молодший школяр, тимнижча його стійкість, т. б. коротший час оптимального рівня.
Спеціальнимидослідженнями за динамікою розумової працездатності і функціональнимизрушеннями стану організму школярів доведена мала ефективність четвертогоуроку. Особливо відчутно знижується працездатність учнів перших класів. Цепояснюється не тільки віковими особливостями дітей (у шість-сім років важкопротягом тривалого часу зосереджувати увагу, напружувати пам'ять, витримуватистатичне навантаження і т.п.), але й складністю процесу адаптації до школи. Дочетвертого уроку у багатьох із них виражена перевтома, збільшується рухливийнеспокій. Навіть після чотирьох уроків учнів часто скаржаться на втому, стаютьроздратованими, плаксивими. На жаль, ці питання ще не до кінця розроблені івраховані педагогами, психологами, гігієністами. Але є досвід шкіл, денавчальне навантаження розподілене раціонально протягом усього навчального дня,є елементом. режиму, що сприяє збереженню працездатності, є спортивний часпісля третього уроку, рухливі ігри під час перерв. Доведено, що активнийвідпочинок компенсує до 40% біологічних потреб дітей молодшого шкільного віку врухах і сприяє збереженню достатньо високого рівня працездатності на наступнихзаняттях.
Приблизнополовина дітей молодшого шкільного віку має до уроків середній рівеньпрацездатності, котрий забезпечує гарну роботу на уроці, Успішне засвоєнняматеріалу. Близько 30% учнів мають високу працездатність і приблизно 20% школярівмають низький рівень працездатності. Ось цей вихідний рівень впливає нарозвиток перевтоми. Учні з високим і середнім рівнем працездатності втомлюютьсятільки при інтенсивній і довготривалій роботі, а учні з низьким рівнемпрацездатності швидко втомлюються навіть при мало інтенсивній і нетривалійроботі.
Длятого, щоб враховувати динаміку працездатності в процесі навчальних занять,потрібно знати, які існують типи індивідуальної динаміки працездатності.
Задинамікою змін протягом доби виділяємо: стійкий тип працездатності, алепрацездатність при цьому може бути на високому, і на середньому, і на низькомурівні і вихідний рівень зберігається до середин доби і стрімко падає в кінцідоби; вихідний рівень знижується до середини доби і залишається таким до кінцядня; безперервне зниження рівня працездатності від початку до кінця дня; принизькому або середньому рівні працездатність підвищується протягом дня;погіршення працездатності в першій половині доби і покращення в другій.
Протягомуроку індивідуальна динаміка працездатності теж буває різною.
Якбачимо, динаміка працездатності може бути різною як протягом дня. так іпротягом уроку. Ми наголошуємо, що на збереження високого рівня працездатностіі сприятливої динаміки впливають різні фактори, але, як легший для школярівмолодших класів назвемо стан здоров'я, маючи на увазі комплекснухарактеристику, що враховує фізичний і психічний розвиток учня. ступінь опоруорганізму дії несприятливих факторів.
Більшучастку стійкої працездатності вносять особливості нервової діяльності. Діти зсильним, урівноваженим, рухливим типом нервової системи Сангвініки) найчастішемають підвищену активність: вони енергійно, легко швидко включаються у роботу,на уроці уважно слухають, легко переключаються на нову справу і можуть достатньодовго працювати, не втомлюючись. Учні з сильним, неврівноваженим, інертнимтипом нервової системи (холерики) відрізняються тим, що реактивність у нихпереважає над активністю: вони невитримані, нетерплячі; якщо такий ученьзацікавлений, то він працює довго, але якщо «не подобається» — відключається миттєво. Працездатність цих учнів досить нестійка.
Учніз сильним, врівноваженим, інертним типом нервової системи (флегматики) повільнозосереджують свою увагу, довго включаються у роботу, разом із тим,переключившись, можуть працювати довго, але не можуть швидко перебудуватися: їмважко переключати свою увагу.
Дітизі слабким типом нервової системи малоактивні і їх не видно і не чути ні науроці, ні на перерві; вони не піднімають руку на уроці, повільні: вони невміють працювати, не відволікаючись, швидко втомлюються, і, зрозуміло, динамікапрацездатності у них несприятливого типу.
Неменше значення в збереженні високої працездатності має мотивація, імпульс учнядо того, чим він займається. Інтереси молодших школярів те недостатньо дієві,тому що самі по собі довго не підтримують навчальну діяльність, нестійкі(навчальний матеріал і завдання швидко набридають, а особливо коли не дужевдаються), а працездатність при цьому стрімко знижується.
Уданому випадку кажуть «стомлююча робота». Але і. педагоги, іпсихологи вважають, що інколи до кінця початкової школи у дітей не з'являєтьсяінтерес до подолання труднощів у навчальній роботі, тому що орієнтуються учніне на саму роботу, а на кінцевий результат (оцінку). Учень, котрий неусвідомлює необхідності вчитися «для себе», «тому щоцікаво», не розуміє дійсного змісту навчання. Якщо активно формувати удітей інтерес не до учіння як такого, а до оцінки, то інтерес до навчаннязнижується вже до кінця першого семестру, і особливо сильно у дітей зі слабкимтипом нервової системи. Вони не встигають за загальним темпом роботи в класі,сильно втомлюються.
Слідзвернути увагу ще на один аспект цієї проблеми. Несприятлива динамікапрацездатності і більша втома спостерігається в учнів менш здібних. Існуєдосить чітка залежність між працездатністю, перевтомою учня і його здібностямидо навчання. Даючи характеристику учневі, вчителі нерідко використовуютьтерміни «здібний учень», «нездібний учень», маючи на увазіне певні здібності (музичні, художні, математичні), а, швидше, сукупність типунервової діяльності, уваги, пам'яті, уяви, особливостей мислення,мотиваційно-вольової сфери особистості.
Низькийрівень здібностей інколи компенсується високою працездатністю. Розглянемо цюпроблему уважніше. Уявимо, що учень із низькими здібностями має високий рівеньмотивації, намагається виконати всі завдання якісно, тобто учень працелюбивий.У той же час учитель вимагає від нього нових успіхів, не помічаючи, якою ціноюце досягається. Найчастіше в таких випадках різке падіння успішності буваєнеочікуваним для всіх, навіть для самого учня, а причина проста: зростає темпроботи, її об'єм, інтенсивність, те, що давалося на початку року на максимумізусиль і часу, стає не під силу, якщо на учня «натискають» зі всіхсторін, а він старається зі всіх сил, то, швидко за все, призведе до перевтоми.Ми акцентуємо на цьому увагу тому, що старанність учня має високу цінність вочах учителя; але при цьому не слід забувати, що досягнення «будь-якою ціноюобертається найчастіше проти учня і „ціною здоров'я“. Щоб цього нетрапилося, не слід зловживати старанністю учня, не треба вимагати від ньогозробити ще більше чи краще ціною зусиль, тому що старанність і працьовитістьзабезпечити ефективність навчання тільки у поєднанні з певним станом я, рівнемнаучуваності, мотивації та іншими факторами. Завдання вчителя — знайти такуефективність навчання, котра не призводить до напруги і несприятливих порушеньу стані здоров'я. Тому при індивідуальному підході до учнів, при розробцідиференційованих методів навчання, необхідно враховувати не один фактор, а веськомплекс.
Індивідуальнийпідхід до навчання повинен враховувати не тільки особливості учня малоздібного,з низькою працездатністю і бути спрямованим на розвантаження завдань,уповільнення темпу діяльності, але й на учня здібного, зі стійкою і високоюпрацездатністю, а це означає — ускладнення роботи, підвищення інтенсивності,можливість більш швидкого просування. У той же час низький темп роботи,недостатня складність швидко призведуть до втрати інтересу, а діяльністьмалоцікава, яка не дає можливості для творчого розвитку, завжди втомлива.
Дужелегко загальмувати розвиток здібностей такого учня, і хоча негативний впливставлення до здібного учня не настільки очевидний, як порушення стану здоров'я,але це тільки на перший погляд, а в дійсності це дуже важлива і складнапроблема.
Напревеликий жаль, сьогодні школа зорієнтована на „середнього учня“.Без сумніву, існуюча система навчання, відсутність альтернативних методик усеце примушує вчителя шукати певну, але не завжди „золоту“ середину.
Спеціальнідослідження показали, що диференціювання педагогічного процесу в залежності відможливостей учня, включає різні вимоги, забезпечує можливість працювати в більшшвидкому темпі, виконувати менш складні або більш складні завдання, дозволяє нетільки підвищити успішність, але й значно поліпшити функціональний стан учнів іпсихологічний клімат у класі. Диференційований підхід із урахуваннямІндивідуальних особливостей учня в кожному конкретному випадку, і тому досвід ідумка педагога, щоденно працюючого зі школярем, знаючого його особливості,можливості, темп роботи, повинні бути визначальними.
Зорієнтованеза темпом і складністю на середнього учня навчання „навалюється“ научня і саме усереднює потенційні можливості і здібності нього. Це наочнопроявляється в динаміці скорочень кількості відмінників із кожною віковоюпаралеллю, зниженні якості знань у старших класах, хоча за логікою повинно бутинавпаки: вже є певний досвід навчальної діяльності, розширюється база знань,стають більш серйозними мотиви навчальної діяльності, формується свідомість.Тим не менш, спостерігається прямо протилежний ефект втрати темпу і якостінавчання в старших класах і головні причини в методично неграмотномуспілкуванні з учнем на етапах початкового навчання. Намагання пояснити втратиякості знань на старших паралелях лише лінню і неуважністю учня неправильні інесправедливі і тільки погіршують положення.
Завищенівимоги до учня, а особливо осуд за те, що в нього поки не вийшло, веде доперевантаження, втрати працездатності, взаємній незадоволеності і втратиконтакту навчаємого і навчаючого, втрати впевненості в собі.
Молодшийшколяр виявляє високу чуттєвість до швидкості, тону і голосу вчителя. Якщошвидкість вимовленого більша за 120 слів за хвилину, точність сприйняття падає,тобто, чим голосніше вчитель кричить, наказуючи щось учневі, тим менше останнійсприймає і розуміє інформацію і вимоги до себе. До того ж швидко виникаючаперевтома веде до неможливості сприйняття учнем і він взагалі перестає слухати.
ДослідженняТ. Артемьевої [8], показали, що учень не сприймає довгих речень в 11 і більшеслів або набору речень, що йдуть без паузи. Часто учень не здатний розрізнятизнаки (плюс, мінус, більше, менше), співвідносити вимоги задачі і місцярозташування потрібного знака, порівнювати своє розв'язання із заданим учителемзразком. Помилки трапляються тому, що учень проводить порівняння за різниминеоднорідними якостями і ознаками, а вчитель мало Уваги приділяє спеціальномувмінню порівнювати, визначати ознаки подібності предметів.
Особливоважливим критерієм оптимізації працездатності є попередження несприятливогоставлення до навчання.
Якщонизька успішність у 1-му класі пов'язана з тим, що дитина не Цікавитьсяшкільним заняттям, не включається у роботу класу, віддає перевагу грі,необхідно звернути увагу на виховання мотивів навчальної діяльності дитини. Асаме: зацікавити її процесом або результатом роботи, слідкувати, щоб дитина небула бездіяльною на уроці, а виконувала доступні завдання, щоб вона знайшласвоє місце в колективі класу.
Великезначення має створення особистого контакту вчителя і учня. Неуспішність упочаткових, особливо в перших класах у декого з учнів може виникнути внаслідокповільного темпу роботи.
Дітиз повільним темпом роботи неспроможні працювати так швидко, як інші учні. Взв'язку з цим у них уже з перших уроків починають з'являтися певні прогалини взнаннях, а з ускладненням матеріалу ці прогалини збільшуються. Щоб запобігтинеуспішності на цьому етапі навчання, треба певною мірою полегшити дитиніпроцес засвоєння нових для неї знань шляхом зменшення обсягу роботи, полегшеннязавдань, впровадження індивідуальних занять.
Результатиуспішності будуть невисокими, якщо дитина неуважна, недостатньо організована.Така дитина потребує систематичної організації своєї роботи (і класної, ідомашньої), особливо на початку навчання в школі. Слід привчити дитину точноповторювати завдання, доводити розпочату справу до кінця у відповідності зінструкцією.
Причиноюнеуспішності у початковій школі може бути і фізична ослабленість дитини. Різнізахворювання, особливо інфекційні, дуже виснажують дитячий організм, знижуютьпрацездатність дитини. Навчаючись, така дитина дуже швидко втомлюється. Черезвтому увага її розпорошується, вона відволікається, робить багато помилок, стаєдратівливою. Фізично ослаблені діти потребують охоронного режиму, додатковоговідпочинку.
Середневстигаючих дітей є і такі, які повільно включаються в навчальні заняття, вонине зразу пристосовуються до шкільних порядків, не розуміють значення оцінки.Проте це активні, допитливі діти. Щоб запобігти неуспішності такої дитини,вчителеві необхідно звернути увагу на її позитивні якості, зацікавити дитину ікерувати її роботою, не докоряючи помилками і невдачами. У початкових класахтрапляються діти, які погано вчаться через своєрідні мовні порушення. У цихдітей мовні дефекти виявляються не лише у недоліках вимови, а й при письмі.
Трапляютьсяучні, труднощі навчання яких пов'язані з недостатністю рухових умінь. Ці дітидовго не оволодівають процесом письма, погано малюють, відстають від однолітківна уроках фізкультури.
Причиноюшкільної неуспішності може бути недостатній розвиток у дитини просторових.уявлень. Такій дитині важко оволодіти рахунком, розумінням геометричногоматеріалу, малюванням, орієнтацією у просторі.
Виходячизі сказаного, оптимальним вважаємо процес навчання, який відповідає одночаснотаким критеріям:
а)зміст, структура і логіка функціонування його забезпечують ефективне і якіснерозв'язання завдань навчання, виховання і розвитку школярів у відповідності звимогами навчальних програм на рівні максимальних навчальних можливостейкожного учня;
б)досягнення мети можливе без перевищення витрат часу, відведеного навчальнимпланом для занять, а також без перевищення максимальних норм часу, встановленихшкільною і трудовою гігієною для домашніх завдань учнів і вчителів, щоодночасно повинно попередити факти перевтоми учнів.

2.3 Авторські пропозиціїта їх результативність
Вивчення таузагальнення теоретичних основ досліджуваної проблеми на констатувальному етапідослідження дозволили сформувати робочу гіпотезу. Ефективність роботизабезпечувалася на основі вивчення та узагальнення даних наукової й методичноїлітературі, опрацювання основних понять та положень проблеми, опитування учнівта вчителів, вивчення та узагальнення масового і передового педагогічногодосвіду.
Наконстатувальному етапі дослідження було проведено опитування учнів тавчителів(використовувалися методи анкетування, соціометрії та бесіди) з метою:
-виявлення емоційного ставлення учнівдо колективного спілкування під час роботи на уроках;
-виявлення розуміння особистісногозначення для учнів активної взаємодії із однокласниками;
-з’ясування впливу колективноївзаємодії на уроках на оптимізацію учбової діяльності молодших школярів.
В експериментівзяло участь 180 школярів, 14 вчителів. Для проведення експерименту було обраноЗОШ школи №1, 3 м. Броди Львівської області.
Під часпроведення соціометрії ми виявили, що у класах є велика кількість лідерів, щоне сприяє сформованості учнівського колективу. Під час дослідження ми виявили,що 12% дітей – лідери і навколо яких сформовано 10 мікрогруп.
Попереднєопитування показало, що потреба у спілкуванні із однолітками і вчителями існуєу 87% опитуваних, але страх перед спілкування із вчителем мають 25% учнів, щознижує ефективність дидактичної взаємодії. Це підтвердило гіпотезу про те, щодругокласники більш схильні до звичного для них спілкування із своїми«лідерами».
Аналіз відповідейучнів під час опитування, проведеного через місяць після початку занять,дозволив виділити два аспекти розуміння учнями поняття «спільна робота».
Перший аспект –емоційно–комунікативний, який характеризує неформальну структуру спілкування вкласі. Даючи емоційну оцінку значущості колективної роботи, лише 42% учнівконтрольних і експериментальних класів підкреслювали її цінність дляналагодження товариських, дружніх стосунків у навчанні.
Другий аспектстосується спільної організації праці. Він був названий практичним. Висловлюючисвоє ставлення до колективної роботи, лише 30% учнів підкреслювали їїпозитивний вплив на темпи, якість роботи, значення її результату для колективу,не виключаючи навчальний процес.
Також булопоставлено ряд запитань стосовно використання різних видів контролю мовленнєвоїдіяльності в процесі навчання молодших школярів.
На запитання,зокрема щодо контролю за правильністю вимови учнів на уроці, було одержано такірезультати: постійний контроль вчителем здійснюється у 75% випадках,однокласниками – 22%, 3% учнів виправляються самі, ніхто не відповів, що йоговідповідь залишається без корекції помилок у вимові. Також було проведеноопитування вчителів. На запитання: «Чи використовуєте ви колективні форми роботина уроках?» лише 16% вчителів відповіли, що вони використовують їх на кожномууроці, 52% — використовують, але не завжди. І 32% вчителів дуже рідковикористовують форми колективної роботи, аргументуючи це тим, що під часвиконання завдань парами, групами чи колективно класі робиться шумно іповедінка учнів стає неконтрольованою.
На формувальномуетапі експерименту з метою розвитку мовленнєвих умінь молодших школярів науроках, які проводились за комунікативною методикою, нами було використаносистему мовленнєвих вправ різних видів. При цьому використовувалась взаємодіяміж парами, групами, та фронтальна робота всього класу.
Навчання груповоїроботи було побудовано у вигляді системи рекомендацій, які сприяли формуваннюмовленнєвих дій учнів на рівні, що забезпечує успішне розв’язання дидактичнихзавдань уроків, у тому числі і англійської мови. Самі рекомендації слідрозглядати як учбові задачі, кожна з них поєднувалася кількома прикладами ізавданнями у формі вправ. Бажано, щоб учитель аргументував необхідністьпостановки і розв’язання дидактичних завдань і перед ознайомленням учнів зрекомендаціями звернувся до них із вступним словом такого змісту: «Сьогодні вибудете працювати групами. Всім членам групи треба буде виконати вправу. Але підчас роботи ви можете запитувати незрозуміле один у одного, допомагатитоваришеві. Якщо ви будете дружними, то ваша група зможе швидко і правильновиконати цікаве завдання, яке я вам пропоную».
Рекомендації слідспіввіднести із особливостями групової роботи на різних етапах її виконання.Можна виділити, зокрема, три типи рекомендацій, спрямованих:
а) на розуміннязмісту і суті вправи;
б) на розподілобов’язків під час переходу до виконання вправи;
в) на контроль зарезультатами роботи групи.
Першими названихвидів рекомендації повинен сприяти ефективному ознайомленню із змістом таспільному аналізу завдань вправи, плануванню у групі загального ходу виконаннявправи.
Другий видрекомендації повинен оптимальному розподілу обов’язків з урахуваннямособливостей вправи і особистих можливостей учнів.
Важливе значенняв умовах групової діяльності має контроль: істотно підвищується «ціна» помилкикожного учасника, оскільки вона може вплинути на результативність роботи всієїгрупи. Контролювати слід не тільки процес розв’язання основної задачі, а й самуорганізацію діяльності.
Необхідно уникати«простоїв» у роботі які можуть проявлятись через те, що один з учнів,наприклад, не може подолати труднощі, з якими він зустрівся, а інший виконавдоручену йому роботу швидше, ніж це було передбачено тощо.
Післяознайомлення рекомендацій бажано запропонувати учням разом розв’язати одну чикілька учбових задач, звертаючи при цьому увагу на організацію роботи, а потімпровести обговорення процесу виконання завдань.
Такий підхід доорганізації взаємодії учнів під час виконання ними вправ, запропонованихвчителем, забезпечує доцільну організацію підготовчого етапу учбовоїдіяльності.
Пізнавальнаактивність, інтерес до пошуку проявляється лише в такій навчальній атмосфері,де немає примусу, імперативності.
Відсутністьбагатоваріантного шкільного навчання веде до уніфікації – донедиференційованого підходу, до стереотипних вимог щодо всіх учнів. Замістьтого, щоб розкривати здібності кожної окремої дитини, допомагати розвивати їїіндивідуальні здібності і орієнтувати на конкретну галузь професійнихінтересів, вчитель змушений «підтягувати» невстигаючих, слабших, дотягуючи їхдо середнього задовільного рівня. А це означає, що здібні, талановиті дітибудуть обділені увагою, оскільки їх навчання проводиться із розрахунком насередньотиповий рівень підготовки.
На нашу думку, оптимальним інайкращим виходом із цієї ситуації є організація колективної пізнавальноїдіяльності, коли сильніші учні «підтягують» у навчанні слабших, а вчитель маєможливість приділити увагу талановитим, здібним учням. При цьому непригнічуються можливості тих чи ні інших. Але, сам процес допомоги слабшомусильнішим все одно повинен проходити за умов контролю з боку вчителя.
З цією метою намибуло розроблено комплекс вправ, які сприятимуть успішній організаціїколективної навчально — пізнавальної діяльності молодших школярів на урокахіноземної мови.
Системаоптимальних демократичних методів, прийомів та форм контрольно-оцінноїдіяльності, яка була використана нами під час дослідно-експериментальноїроботи, включила:
а) використаннязамінників оцінки-балу:
— вербальних:словесне схвалення вчителем;
— невербальних:фішки, медалі, листівки;
б) використанняметодів взаємоконтролю:
— взаємоперевірказошитів;
— взаємоопитування;
в) використанняметодів взаємооцінки:
— рецензуваннявідповідей товариша;
— роботаекспертів.
Висновки таматеріали не вичерпують усіх питань, пов’язаних із проблемою організаціїколективної навчально — пізнавальної діяльності молодших школярів.
На підсумковомуетапі дослідження проводилися узагальнення та математична обробка і аналізодержаних на формувальному етапі дослідження даних.
Основнимкритерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованостіколективу класу: наявність і кількість лідерів у класному колективі (у % дозагальної кількості учнів у класі) та кількість мікрогруп.
Таблиця 1.1. Порівняльний аналіз динаміки сформованостіучнівського колективу
Рівні
сформованості учнівського колективу На початку експерименту Наприкінці експерименту Контрольні Експериментальні Контрольні Експериментальні 2А 2Б 2В 2А 2Б 2В 2А 2Б 2В 2А 2Б 2В кількість лідерів 8 9 7 9 9 7 8 9 7 5 4 3 кількість мікрогруп (у %) 26 31 22 30 31 23 26 31 22 16 13 9

Типову динаміку змін у структуріучнівського колективу під впливом запропонованої нами методики оптимізаціїдидактичного спілкування молодших школярів наводимо у діаграмах 1.1 та 1.2(див. Дод.А та Дод.Б).
Порівняльнийаналіз результатів на початку та наприкінці дослідження, представлених втаблиці, дозволяє зробити висновок: оптимізація дидактичного спілкуваннязабезпечує позитивні зрушення у формуванні колективу класу.
оптимізаціянавчальний урок дидактичний

Висновки
Проблемаоптимізації сягає глибоко в історію. Видатні представники класичної педагогікиі психології минулого приділяли велику увагу цьому питанню. У своємуісторичному генезисі поняття „оптимізація“ пройшло складний шлях.
Керуючисьрезультатами аналізу науково-методичної літератури та даними вивчення досвідуроботи практиків, дійшли до висновків, що підвищення працездатності молодшихшколярів можливе лише за рахунок оптимізації навчального процесу. Оптимізаціянавчального процесу в початковій школі, спрямована на підвищення йогорезультативності переважної більшості авторів розглядається як система заходів,що покликана зробити навчання усвідомленою потребою школяра, яка досягаєтьсячерез розвиток у дітей пізнавальних процесів та уваги, формуванні у нихспособів навчальної діяльності, старанності, працьовитості, цілеспрямованості,самооцінки, найбільш сприятливої для успішного оволодіння знаннями.
Наоснові результатів аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури мизробили висновки, що вирішити проблему оптимізації процесу навчання можливолише в тому випадку, коли вчителю не лише підконтрольні всі компоненти процесу,але й володіння вміннями обирати найбільш оптимальну для сучасних умовструктуру, стратегію і тактику процесу навчання, конкретизуючи їх на основіврахування умов конкретної школи, конкретного класу і в межах особливостейкожного учня.
Оптимізаціяпроцесу навчання передбачає суттєві зміни як в спрямованості навчальноїдіяльності, так і в технології застосування методів навчання.
Оптимізаціяпрацездатності в початковій школі є результатом взаємодії об'єктивних і суб'єктивнихфакторів: дидактичної значущості змісту навчання, активних форм навчання,активної позиції самого учня.
Найважливішимишляхами оптимізації навчального процесу в початкових класах є формуванняцілеспрямованості навчання, мотиваційної сфери особистості школяра, а такожудосконалення методики формування у молодших школярів умінь і навичок,починаючи від уміння читати і писати до вміння самостійно планувати роботу.
Оптимізаціянавчального процесу в початковій школі сприяє зниженню в учнів небажаного психологічногонапруження, яке нерідко веде до різкого спаду результативності навчання.Зниження психологічного напруження досягається за рахунок:
— запровадження у шкільну практику технологій, спрямованих на підвищеннясформованості системи вмінь і навичок навчальної праці;
— активізації навчальної діяльності молодших школярів;
— орієнтації навчальної роботи на загальний розвиток учнів.
Організаціянавчального процесу на засадах системи оптимізації передбачає перебудовувикладання і зростання самостійної пізнавальної діяльності учнів. У нійздійснюється не тільки активний пошук, відбір, але й оперування засобами,необхідними для розв'язання завдань. Саме на сходинці творчої активностістверджуються власні шляхи досягнення мети, які не подібні до загальновизнаних.
Причиноюшкільної неуспішності може бути недостатній розвиток у дитини просторових.уявлень. Такій дитині важко оволодіти рахунком, розумінням геометричногоматеріалу, малюванням, орієнтацією у просторі.
Виходячизі сказаного, оптимальним вважаємо процес навчання, який відповідає одночаснотаким критеріям:
а)зміст, структура і логіка функціонування його забезпечують ефективне і якіснерозв'язання завдань навчання, виховання і розвитку школярів у відповідності звимогами навчальних програм на рівні максимальних навчальних можливостейкожного учня;
б)досягнення мети можливе без перевищення витрат часу, відведеного навчальнимпланом для занять, а також без перевищення максимальних норм часу, встановленихшкільною і трудовою гігієною для домашніх завдань учнів і вчителів, щоодночасно повинно попередити факти перевтоми учнів.

Списоквикористаних джерел
1. Агафонова И.Н. Учимся думать.Занимательные логические задачи, тесты и упражнения для детей 8-11 лет. — Санкт-Петербург: МпМ – Экспресс,1996.-93с.
2. Акимова М.К., Козакова Т.В.Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. — М.: Знание, 1992. — 80с.
3. Алексеева МЛ. Мотиви навчанняучнів. — К.: Радянська школа, 1974. -110с.
4. Алексюк A.M., Кашин С.О.Удосконалення навчального процесу в середній школі. — К.: Вища школа, 1986. — 56с.
5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте,дети! — М.: Просвещение, 1983. — 208с.
6. Амосов Н.М. Здоровье и счастьеребенка //Знание. Серия «Педагогический факультет». — 1979. — №12. — 96с.
7. Аристова Л.П. Активность ученияшкольника. — М.: Просвещение, 1968. -139с.
8. Артемьева Т.И. Кто есть кто всоциальной психологии. Российская Федерация. 1992-1993 гг. /Е.А. Андреева т др.(сост.); Т.И.Артемьева (отв.ред.); РАН, Институт психологии. — М., 1994. — 141с.
9. Асмолов А.Г. Психология личности:Принципы общепсихологического анализа. – M.: изд. МГУ, 1990. — 367с.
10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М: Педагогика, 1989.-560с.
11. Бабанский Ю.К. Как оптимизироватьпроцесс обучения. — М.: Знание, 1978. — 48с. — (Сер. «Педагогика и психология»,№2).
12. Берн Э. Игры, в которые играютлюди. Психология человеческой судьбы. Люди, которые играют в игры. — Минск:Промеб, 1992. — 383с.
13. Бех І.Д. Особистісно зорієнтованевиховання: Науково-методичний посібник. — К.: ІЗМН, 1998. — 204с.
14. Бібік Н.М. Формування пізнавальнихінтересів молодших школярів /Інститут педагогіки АПН України. — К., 1998. — 199с.
15. Блонский П.П. Избранные педагогические ипсихологические сочинения: В 2 т. /Под ред.А.В.Петровского. – M.: Педагогика,1979. — Т. 1. — 304с.
16. Божович Л.И. Проблема развитиямотивационной сферы ребёнка /Изучение мотивации поведения детей и подростков /М.: Педагогика, 1972. – С.7-45.
17. Бок К. Гимнастика мозга. Издание2-е. СПБ. – М. Изд-ва М. О. Вольф. 1911. – 31с.
18. Васьківська С. В. Навчитивчитися, або як допомагати молодшому школяреві в навчанні // Початкова школа. –1994. — № 7. – С. 10-12.
19. Вахтеров В. П. Избранныепедагогические сочинение. – М.: Педагогика, 1987. – 400с.
20. Волков И.П. Цель одна — дорогмного: Проектирование процессов обучения: Кн. Для учителя: Из опыта работы. –М.: Просвещение, 1990. -150с
21. Выготский Л.С. Развитие высшихпсихических функций. Из неопубликованных трудов. – М.: изд-во АПН РСФСР, 1960. — 500с.
22. Гальперин П.Я. Введение впсихологию: Учебное пособие для вузов /Ред., предисл. и коммент. А.И.Подольского. – М.: изд-во дом «Университет», 1999. — 332с.
23. Гильбух Ю.З. Как учиться иработать эффективно /АПН Украины. Ин-т психологии и др. — К., 1993. — 126с.
24. Гончарук П.А. Психологіянавчання. — К.: Вища школа, вид-во при КДУ, 1985.-143с.
25. Гришко 0.1. Формування у молодшихшколярів умінь доказово міркувати //Початкова школа. — 1994. — №9-10. — С.10-12.
26. Дрозденко К.С., Чернецька Л.В., Дрозденко О.В.Пам'ять – важливий психологічний компонент засвоєння знань //Початкова школа. — 1994. — №4.-С.8-10.
27. Дубровский А.А. Лечебнаяпедагогика: Методическое пособие учителям, врачам, воспитателям. — Анапа, 1989.- 227с.
28. Эльконин Д.Б. Возрастныевозможности усвоения знаний (младшие классы школы). -М.: Просвещение, 1966.-442с.
29. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теорияи методика обучения математике в начальной школе. — М.: Педагогика, 1988. — 205с.
30. 3анков Л.В. Избранныепедагогически труды. — М.: Педагогика, 1990. – 424с.
31. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учеб.пособие для студ. пед. ин –тов. — М.: Просвещение. 1984. — 495с.
32. Костюк Г. С. Навчально-виховнийпроцес і психічний розвиток особистості.//Під ред… Л. М. Проколієнко. – К.:Радянська школа, 1989. – 608с.
33. Котирло В.М. Початковий період унавчанні школярів. — К.: Знання, 1985. — 48с.
34. Леонтьев А. Н. Проблемы развитияпсихики. – М.: изд. МГУ, 1981. – 584с.
35. Освітні технології.Навчально-методичний посібник / За ред. докт. пед. наук О.М.Пєхоти. – К.: А.С, К.,2004. – 146 с.
36. Педагогічний пошук / Пер. з рос.І.М.Бажечова. – К.: Радянська школа, 1988. – 496 с.
37. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти тт. –Т.4. – К.: Радянська школа, 1977. – с.75-84.
38. Ушинський К.Д. Твори. — К., 1954. — Т.2. –– С.430-467.
39. Фіцула М.М. Педагогіка. Посібник.– К.: Академвидав, 2003. – 528 с.
40. Яценко Т.С. Ефективний засібоптимізації педагогічного спілкування //Початкова школа. – 1981. — №12. – С.63-69.