Педагогическая поддержка саморазвития субъекта

--PAGE_BREAK--
2.1.
 Действия учителя и их последовательность  при оказании педагогической поддержки ребёнку

Педагогическая поддержка может иметь разные формы: соучастие, сопереживание, инициирование, оказание  помощи и др. Большое значение имеет характер и последовательность действий педагога в процессе педагогической поддержки. В связи с этим можно выделить следующие 5 шагов педагогической поддержки саморазвития личности, которые предлагает С.И.Попова  [12]  на  примере школьной ситуации:

«Класс. Урок. Ученик во время решения у доски примера одним из одноклассников закричал с места в его адрес: «Коля решает неправильно! Он допустил уже 2 ошибки!».

Варианты педагогической поддержки учащихся в данной ситуации:

Шаг 1.Выявление проблемы, перевод чувственной энергии в область сознания с помощью операций:

— анализ и самоанализ проблемы («Да, Коля так старался и спешил, что допустил ошибки»);

— децентрация от личностных переживаний, рассредоточение внимания и сопоставление своего видения ситуации с партнёрским видением («Спасибо, что ты так внимателен и увидел допущенные ошибки»);

— осознание возможных исходов проживаемого состояния в зависимости от этапа организуемой деятельности («Я думаю, Коля сам попытается исправить ошибки или в случае необходимости обратится за помощью»).

Шаг 2. Дифференциация пространств объективной и субъективной реальности операциями:

— анализ объективных и субъективных окружающих обстоятельств, переформулировка проблемы («Как хорошо, что ты увидел эти ошибки, и мы вовремя их исправили»);

— предвидение возможных отрицательных результатов, например: «Иначе мы бы не получили верного результата»;

— поиск совпадающих интересов, демонстрация согласия с субъектом –  («Давайте внимательно проверим последовательность выполнения действий в этом примере»);

Шаг 3. Помощь в обнаружении собственных границ личностного развития субъекта операциями:

-  совместная или самостоятельная деятельность («Давайте дадим Коле возможность самостоятельно найти, на каком этапе допущена первая ошибка. И каждый проверит правильность решения в своих тетрадях»);

— расширение рамок позитивного восприятия партнёра и ситуации взаимодействия, выявление позитивного в негативе («Хорошо, что мы допустили ошибку сейчас – это поможет нам обратить внимание на решение примеров такого типа»);

— проектирование возможных изменений в конкретных условиях, разделение ответственности и поиск взаимоприемлемого варианта решения («В следующий раз Коля будет более внимательным и не допустит подобных ошибок»). Учащиеся учатся  положительному восприятию разнообразных жизненных ситуаций, даже негативных, т.е. оценочному «перевёртышу».

Шаг 4. Ориентация на ресурсы, акцент на будущем личностном развитии. Операции:

— вера в силы и возможности в контексте конкретной проблемы («Мы уже решали подобные примеры, теперь попытайтесь сделать это самостоятельно»);

— проживание активного состояния намерения («Вспоминайте, на что надо обратить внимание»).  Активное состояние намерения, направленное на трансформацию его в действие, способствует тому, что ориентированные на действие субъекты с большей вероятностью реализуют свои намерения и планы, чем люди, ориентированные на проблемный момент.

Шаг 5. Перевод проблемы в цель, разложение цели на задачи:

— взаимное обсуждение вариантов решения возникшей проблемы («Кто затрудняется, проставьте над примером последовательность действий»);

— ориентация на действие («Выполнивший самостоятельно может перейти к выполнению более сложных заданий»);

— возложение полномочий («Хорошо, что обратили наше внимание на ошибки, допущенные на доске, дальше давайте решать самостоятельно. При необходимости можно обратиться за помощью в ситуации, когда вы попробовали уже несколько вариантов решения, но не получили верного ответа»).

В результате таких «шагов» дети в большей степени начинают осознавать самих себя и свои желания,  противоположные аспекты самих себя, своих психических состояний,  а это приведёт к дальнейшему личностному росту и саморазвитию личности.

Анализируя разные источники, посвященные проблемам педагогической поддержки, мы выяснили для себя, что  педагогическая поддержка может включать в себя разные приемы:  проявление внимания, заботы;  авансирование успеха;  похвалу, ожидание лучших результатов;  проявление доверия;  организацию успеха, вовлечение в деятельность; присуждение награды;  мягкий упрёк или намёк;  показ положительных примеров;  поручение посильных и ответственных дел и заданий;  просьбу;  одобрительное обращение;  снисхождение (прощение);  проявление восхищения;  внушение уверенности;   удивление;  сопереживание;  прощение, неупоминание об ошибке и др.

Кроме того, мы выяснили, что существуют и такие приемы воздействия, которые некоторые авторы, например Л.Ф.Спирин, называют приемами антипомощи, так как они противоречат самой сути педагогической поддержки и вызывают у человека эмоции и ощущения, несовместимые с задачами саморазвития. К ним относятся:  проявление возмущения в раздражительной форме;  возбуждение тревоги о предстоящем;  придирчивые осуждения, систематические упрёки;  безапелляционная характеристика поступка;  несправедливые упрёки и наказания;  угрожающие предупреждения;  развенчание;  изоляция от коллектива;  грубые приказания;  нетактичное выявление виновного. Таких приемов не должно быть в деятельности  учителя. [15]

Приведем еще несколько реальных примеров педагогической поддержки, свидетелями  которых  мы были в одной из школ г. Тамбова.

У преподавателя русского языка было в классе несколько отстающих учеников, которые никак не могли “сдвинуться с мертвой точки”, несмотря на все старания педагога.     Чтобы поддержать у учащихся  веру в успех, педагог рядом с выставляемой в тетрадь оценкой  делала записи, раскрывающие ее отношение к детям и их достижениям. Вот некоторые из них:

«Сережа, это ничего, что у тебя сегодня  не все получилось:  главное – у тебя появился интерес, и, пожалуйста, запомни, я всегда готова прийти  к тебе на помощь, потому что я очень уважительно отношусь к тебе».

«Лена, я вижу, что мои уроки тебе не очень нравятся. Ты, наверное, не любишь предмет, который я преподаю, но вряд ли это должно влиять на наши отношения. Я постараюсь найти путь к твоей душе и надеюсь, что мы сумеем преодолеть отчуждение уже хотя бы потому, что я чувствую, что ты очень хороший и добрый человек».

Эти записи очень помогли учащимся не потерять веры в себя; благодаря им между педагогом и этими детьми исчезло возникшее сначала отчуждение, столь частое и характерное для многих неуспевающих школьников.

Другой пример содержит очень необычную форму педагогической поддержки – превращение состояния  ребенка  в стимул его саморазвития.

Все произошло в конце учебного года  в одной  из  музыкальных  школ города Тамбова. К педагогу пришла на урок ученица – очень взволнованная и расстроенная. Она никак не могла сосредоточиться на музыке, постоянно допускала  нелепые  ритмические и технические ошибки. Педагог, поняв, что здесь что-то неладно, т. к. в музыкальном плане девочка входила в категорию “сильных”, стала расспрашивать ее о том, что случилось. Оказалось, что за 2 недели до начала экзаменов в 9 классе школы у девочки возникли серьезные проблемы с литературой, причем не по ее вине, что еще больше расстроило девочку и привело сначала к  моральной и физической усталости и  апатии, а потом поставило на  грань истощения и нервного срыва...

Педагог внимательно и спокойно выслушала свою ученицу. А затем предложила ей попытаться выразить свою боль и негодование через музыку. Девочка изо всех сил ударила пальцами по клавиатуре… Она играла “Сонет” Е. Доги, произведение необыкновенной  красоты, которое очень любила и понимала. Однако, несмотря на это, ее игре все-таки недоставало нужной выразительности, полноты и глубины. Но в тот момент, когда она  посредством игры попыталась освободиться от своих негативных  переживаний, неожиданно «прорвался» глубокий и выразительный “пианистический” звук. По словам педагога, в эту минуту девочка сделала даже не шаг вперёд, а  «необыкновенно резкий скачок». Проиграв произведение несколько раз, она почувствовала  облегчение и понемногу успокоилась.      Учительница  похвалила ученицу, отметив, что это был  значительный прогресс. «Ничего, все образуется,  все пройдет,   — сказала она ей в конце урока, — а такие ситуации иногда тоже нужны для того, чтобы изменить что-то и встать на новую ступеньку, ты в этом убедилась. Музыка лечит.  Когда больно и возникает потребность “кричать” о том, что на душе, она приходит на помощь, приобретая при этом иной характер и новое, более глубокое и сильное звучание”.   Этот урок девочка, теперь уже студентка, до сих пор воспринимает  как опыт преодоления своих неудач и сомнений.

Ни в коем случае поддержка не должна начинаться с обвинения типа «Все умеют, только ты…», т. к. в этом случае нужного результата не будет. Поэтому изначально необходимо помогать ребёнку осмыслить свои переживания и проблемы, свои возможности. Тогда велика вероятность того, что ребёнок по-новому посмотрит на ситуацию и себя в ней и правильно отнесётся к проблеме.

Огромную роль здесь играет творческое рабочее самочувствие и оптимизм педагога. О нём поговорим далее.

2. 2.  Взаимосвязь проблемного поля и педагогической поддержки саморазвития субъекта

Одной из моделей, позволяющей иначе взглянуть и осознать человеку своё состояние как динамический момент его жизни, а затем направить энергию в конструктивное русло, является технология перевода проблемы в ситуацию развития, позволяющая личности управлять своим состоянием, занять субъектную ответственную позицию, а в итоге преодолеть себя. Это, конечно, требует усилий от личности, и поэтому, с одной стороны, можно переключиться и проигнорировать, сделать вид, что проблемы не существует, но, с другой стороны, рано или поздно она заявит о себе, поэтому решать её придётся.

Проблемная ситуация, состояние напряжения обеспечивают «богатейший материал» для саморазвития человека и развития ситуации. Перед растущей личностью встают различные препятствия. Препятствие – помеха и трудность, задержка и затруднение, преграда и остановка, вопрос и сомнение, негативное состояние; иными словами это то, что отдаляет личность от достижения желаемого результата.

Препятствия делятся на:

1.                 Субъективные (личностные) – «Я»-препятствия: отсутствие ориентации, трудность, проблема.

Отсутствие ориентациисвязано с недостаточностью у личности первичной информации для самостоятельного действия. Потеря или отсутствие информации выражается в вопросе и может быть устранено ответом на него. В системе  педагогической поддержки    ориентировать – значит отвечать на вопросы, давать необходимую информацию и тем самым способствовать и помогать дальнейшему самодвижению личности;

Препятствие-трудность– некоторая сложность в деятельности, отношениях, самосознании, с которой человек может справиться сам, т.к. имеет необходимые задатки, силы, способности, но при условии дополнительного напряжения волевых, интеллектуальных, моральных сил, т.е. это требует дополнительного труда от личности. Поддержка здесь осуществляется путём оказания помощи в мотивации и самоорганизации.

Препятствие-проблема – переживаемый личностью недостаток физического, психического, коммуникативного развития, знаний, опыта, умений, способов деятельности для достижения нужного результата.

Её невозможно устранить имеющимися у школьника средствами, либо они выбраны не верно. Для решения проблемы используются новые для индивида средства, способы, подходы к их выбору, привлечение других или отказ от принципиально нерешаемых проблем.

2.     Объективные (социальные) «ОНИ»-препятствия:

— социальная среда – учителя, администрация – как носители существующих программ, методов обучения и воспитания, стиля отношений к ученикам;

— друзья, группы сверстников;

— семья;

— социокультурная атмосфера региона и т.д.

3. Материальные препятствия:

— нехватка учебных помещений;

— трудное финансовое положение семьи;

Но всё-таки самой трудной группой препятствий являются «Я»-препятствия, т.к. связаны непосредственно с личностью, её ростом, потенциалом, внутренним миром.  Здесь очень сложная обратная связь между чувствами, которые испытывает человек, и способностью встретиться лицом к лицу с содержанием этого чувства.

Следующая проблема – неспособность сознания различать разные пространства: объективное и субъективное. С одной стороны, это показатель отождествления своего «Я» с позициями, мнениями других, их ценностями, социальными нормами, окружающими предметами, а с другой стороны, это говорит о том, что человек не в состоянии вычленить и осознать, что зависит от него самого, а что – от других или от ситуации. [12]

Затрудняет восприятие проблемы и представление о том, что в конфликте субъект должен обязательно соблюдать морально-этические нормы взаимодействия и коммуникации, т.е. формы. Но ведь в проблемной ситуации происходит «взрыв» эмоций и выплеск конфликтного содержания.

Ещё один момент – наличие страха у субъекта перед эмоционально-психологическим,  интеллектуальным и других видов давлением, которое сопровождается психическими «ударами» и разрушительной для психики энергетикой. Именно страх не позволяет субъекту «приблизиться к себе».

Для саморазвития знание своих слабых мест, границ восприятия – первый шаг к тому, чтобы человек мог самостоятельно и последовательно работать над собой. И здесь выбор должен быть осознанным, за него должен отвечать сам человек: защищаться и нападать (что и происходит в большинстве случаев) или направить своё внимание и энергию на выявление слабых сторон и на саморазвитие, т.е. перевести проблему в конструктивное русло. [12]

Саморазвитие невозможно без самопознания и боли, которая, следовательно, в этом случае является обратной связью, одним из индикаторов, который показывает, что именно здесь и может быть обнаружена граница. Уход от боли – уход от границ познания и развития самого субъекта.

В повседневной жизни многие не замечают, как и когда причиняют боль окружающим и близким. Однако, когда человеку самому сделают больно, это долго влияет на его самочувствие и психическое состояние. Человек оказывается в стрессовом, а то и в дистрессовом состоянии, которое даёт фальшивую, искажённую картину реальности. Чем глубже неблагоприятное состояние, тем больше времени необходимо для восстановления равновесия и нормального самочувствия. [17]

Пример: в школе математической направленности у педагога сложились напряжённые отношения с учащимися, так как учитель, преподавая математику,  материал почти не объяснял; на протяжении многих уроков дети занимались простым переписыванием параграфов. У доски  работали только сильные. Многие не делали домашнего задания, т.к. не понимали его, а спрашивать боялись. Когда учащиеся осмеливались поднять руку и задать вопрос, то учитель кричала: «Бездарные! Вы ничего не понимаете!». Подобное учащимся приходилось выслушивать не один раз; поэтому они постоянно жили в напряжении и страхе. Обида, боль, раздражение всё накапливались; внимание, память, восприятие и другие процессы были все заблокированы дистрессами. Они резко тормозили развитие учащихся, словно тянули их назад и не давали идти дальше. Наконец, они стали пропускать занятия, т.е. начали избегать ситуаций, в которые мог включиться дистресс. По большому счёту, многие из нас тоже пытаются «оберегать себя» и избегать таких ситуаций, т.е. не разрешать дистрессы, в то время как их «разрядка» очень важна, поскольку тогда человек перестаёт испытывать боль. Большинство ошибок люди совершают, будучи огорчёнными. Если же они мыслят ясно, то их трудно обидеть и вывести из строя. Именно чувства ведут к дистрессовому поведению, основанному на стереотипах. Чаще всего стереотипными реакциями в сложных ситуациях являются реакции защиты или нападения, когда человек ищет оправдание своему состоянию и своим действиям. Иногда он так силён в своих оправданиях, что это не позволяет ему развиваться и выходить на новый уровень в своём самосознании, поведении и деятельности.

Важно, чтобы человек работал со своим сознанием и критически переосмысливал ситуацию и себя в ней, чтобы переходил на новые ступени сознания.

Известно, что чем человек сознательнее относится к себе, к своему «Я», чем больше он открыт самому себе и осознаёт отрицательные психические явления и свои границы, тем труднее ему нанести удар. «Ударить» его можно, а вот навредить – нельзя. Он честно признаёт слабые места, и у него нет необходимости их защиты, а есть возможность их усиления. Поэтому тот, кто развивается, обычно старается использовать «удары», осознавая свои границы и повышая восприимчивость к миру. Если же человек не восприимчив и не реагирует на изменение вокруг себя, то он останавливается. Вот почему состояние боли даже необходимо для дальнейшего роста, только работать с ним надо умело. В идеале человек должен быть даже благодарен тому, кто указал ему на ту или иную болевую точку, вызвавшую это состояние, т.к. именно в этот момент он соприкасается со своей границей, именно тогда он соответствует себе и усиливает себя, проявляясь в этом в качестве субъекта, себя преобразующего.

Главное – сохранить в проблемной ситуации самую ценную функцию – функцию сознания, восприятия проблемы с позиций реального и потенциального отношения, оставаясьоткрытым, в первую очередь, самому себе.
2.3 Роль творческого рабочего самочувствия и оптимизма учителя в   педагогической поддержке.
Самочувствие педагога на уроке – 50% производительности  его труда. Очень многое на уроке зависит именно от душевного состояния учителя: в настроении ли он или «всё из рук валится». Урок может быть прекрасно подготовлен, сам учитель может быть замечательным специалистом, обладающим глубокими разносторонними знаниями, но  если нет рабочего творческого настроя, если на уроке «не искрит», «не ладится», то работа остаётся малопродуктивной.

Рабочее творческое самочувствие педагога обеспечивает контакт учителя с детьми, без которого нет подлинного, мотивированного, несущего радость как педагогу, так и учащимся труда.

Что же предполагает творческое рабочее самочувствие  учителя?

Во-первых, умение обеспечить духовное единство педагога  и ребёнка, делающее их соратниками в педагогическом процессе. Чем внимательней педагог к своим ученикам, тем более активно и заинтересованно они работают.

Во-вторых, учитель всегда действует в ситуации «здесь и сейчас», не создавая в мыслях счастливых благополучных иллюзий своей работы, но, ориентируясь в реальных обстоятельствах, принимает меры в соответствии с ними.

Следовательно, рабочее самочувствие педагога – особое творческое состояние, основа которого – равновесие, исключающее всякую нервозность, непродуманность, медлительность и т.п.

Первый элемент творческого рабочего самочувствия – сосредоточенность учителя на ведущей задаче урока. Это концентрирует его разум, влияет на чувства, мысли, возбуждает творческую энергию.

Но осознанность цели  и задач урока – ещё не всё. Элементом подлинного педагогического творчества является ориентированность учителя на так называемую «сверхзадачу», под которой понимается средняя и дальняя перспектива обучения. Педагог пришёл в класс не для того, чтобы, скажем, «выложиться» на уроке во имя усвоения детьми грамматического времени Past

Perfect

Tense
(Прошедшее совершенное время). Задача данного урока – лишь одно из звеньев в длительном и сложном процессе овладения красивой и богатой английской речью; надо не только научить ребят правильно употреблять эту временную форму в процессе выполнения упражнений, но и использовать ее для выражения своих собственных мыслей, чувств, для описания действительности. Следует помочь детям осознать: сделан ещё один важный и сложный шаг в их развитии, и  сделан успешно… Эти перспективы и будут «сверхзадачами» конкретных уроков по изучению PastPerfect.

Когда педагоги забывают о «сверхзадаче» урока, то их творческое состояние нарушается, что приводит к отрицательным результатам. Чтобы это проиллюстрировать, давайте обратимся к примеру.

На уроке английского в 9 классе мальчик из категории «трудных» не перевёл небольшой текст, насыщенный случаями употребления
Sequence

Of

Tenses
, т.е. согласования времён. Причём для него педагог специально объяснил задание накануне. Рассердившись, учитель в весьма мрачных тонах охарактеризовал поступок мальчика перед классом, дал задание всем делать самостоятельную работу, а провинившемуся – переводить злополучный текст. Через 15 минут «виновный» сделал перевод, объяснив все случаи употребления согласования времён. Казалось бы, педагог добился своего:  все ученики, в том числе  «трудный», поняли грамматическое правило. Но...

Этот урок на самом деле скорее обеднил, нежели обогатил детей, которые, став свидетелями таких действий педагога, разволновались и выполняли самостоятельную работу без интереса, а значит, с меньшей продуктивностью. Мальчик, получивший «нагоняй», хотя и выполнил задание, но если раньше у него оставался еще интерес к английскому языку, не позволявший ему окончательно отстать от других, то после этого он буквально возненавидел и согласование времён, и английский язык, и педагога, его преподающего. И всё из-за того, что раздражённое состояние педагога «закрыло» их друг от друга и привело к ещё большей потере интереса у мальчика к английскому языку. Учитель не поддержал ребенка в этот сложный момент и не повлиял на его успешное саморазвитие, а, напротив, спровоцировал движение назад…  [20]

Ещё один элемент творческого рабочего самочувствия учителя – видение им всех своих учеников и каждого в отдельности. Педагог всматривается в лица, словно в экран, на котором пульсируют мысли, чувства, переживания каждого ребёнка. Вот дрогнули ресницы у одного – он уже всё понял и его догадка обгоняет слова педагога. «Да? Разве это так?»- задумчиво поднял брови второй; доверчиво смотрит третий – этот всё запомнит и выучит; у четвёртого глаза горят вдохновением и живым интересом; пятый, как всегда, безразличен, наверно, ему придётся объяснить ещё раз…

Это видение помогает педагогу координировать темп и ритм работы на уроке, а главное – глубже узнавать своих детей, их духовный мир, таланты, возможности, индивидуальные особенности, чтобы находить  контакт с детьми и в этой связи оказывать  своим воспитанникам тонкую, чуткую, квалифицированную поддержку.

С рабочим творческим самочувствием теснейшим образом связан оптимизм педагога, проявляющийся в реальном восприятии действительности, жизнерадостности, в человеколюбии, в безбоязненном отношении к трудностям, в вере  в будущее. Привить эту особенность подрастающему поколению – одна из важнейших задач учителя.

Оптимизм – источник положительных эмоций, которые на самом деле далеки от примитивных представлений о бессмысленной радости, бездумном веселье и просто беспечности. Сочувствие, удивление, радость, справедливое негодование – вот краски положительных эмоций, являющихся мощными стимулами саморазвития ребёнка и потому столь важных при оказании ему поддержки…

Но оптимизм не может возникнуть сам по себе – над его формированием в себе педагог обязан работать. Это очень важно, т. к. от педагогического оптимизма в значительной степени зависит сам настрой детей, их успеваемость, удачи и неудачи в деятельности. Об этом свидетельствуют многочисленные данные анкет и опросов, согласно которым, на  учащихся огромное влияние  оказывает состояние учителя. Ребята говорят, что, когда педагог в хорошем настроении верит в них, они «чувствуют себя свободно», «легче переносят неудачи», «верят в успех».

Но, увы, не менее магической силой обладает и плохое настроение педагога. Дети жалуются, что «забывают, что знали», «чувство страха сковывает». И чаще всего звучит именно «боюсь, страшно!». Страх детей и их скованность – вот главное следствие плохого настроения учителя! Вспомним, что ещё      К. Д. Ушинский называл страх ребёнка самым несчастным его состоянием и  самым уродливым и отвратительным чувством…

Тот же опрос показал, что на уроке больше всего мобилизует силы и поддерживает юмор учителя. Учащиеся утверждают, что он помогает им легче воспринимать сложный материал и даёт возможность работать в атмосфере бодрости. Однако  среди педагогов лишь единицы одобрили юмор и шутку. И это о многом говорящее расхождение. Не в нём ли причина скуки на уроках, утомляющей и выматывающей силы детей, скуки, отбивающей желание учиться и делающей сам учебный процесс лично незначимым? [7]

Всё это прекрасно понимал великий А. С. Макаренко. Он подвергал беспощадной критике мрачных, безликих, равнодушных педагогов, которых, к сожалению, можно встретить и в наши дни. Они постоянно недовольны тем, что им приходится «возиться» с детьми, что с ними «невозможно работать», т. к. они «ничего не учат» и всегда «самые слабые». Озабоченность и подавленность таких учителей любое воспитательное дело способны свести на нет. Около таких воспитателей дети «гаснут», а вернее, их нет возле них, они избегают общения с такими наставниками, не раскрывают им себя. С педагогами  такого типа и  «воевал» А.С. Макаренко, считая мажорный тон единственно нормальным в детском коллективе, т.к. именно в нём видел педагог проявление внутреннего спокойствия и  уверенности в своих силах. [8] И этот мажор должен проявляться не в исключительных моментах и ситуациях, а в повседневной работе с детьми. Необходимо создавать атмосферу дружелюбия, раскрепощённости и юмора.

Но и здесь нужна мера. Древнее изречение гласит: «Юмор – это мудрость». Мудрость и ещё, наверное, способность не забывать, каким сам педагог был в детстве…

…Педагог и ребёнок стояли в коридоре, оба очень расстроенные: семиклассник-подросток – своим плохим поведением, педагог – несдержанностью в разговоре с ребенком. «Тинейджер» что-то сердито и невнятно пробормотал. Педагог, не расслышав, попросил его повторить. И в ответ услышал упрёк – упрёк в том, что «вы, взрослые, забыли, какими были в детстве». А когда учитель спросил, каким, по мнению мальчика, был тогда он, педагог, ребенок ответил: «невыносимым!»

Слова мальчика заставили педагога вспомнить свои школьные проделки и задуматься…

Учитель не должен забывать, что и сам – родом из Детства, чтобы не стать отрешённым от того, что волнует, тревожит, занимает его воспитанников, смотрящим на них как бы «сверху», говорящим о высоких идеалах и ценностях, но не умеющим откликнуться на реальную проблему ребенка и помочь ему  в данный конкретный момент, «здесь и сейчас»… [19]


Но особенно важен оптимизм и юмор учителя для детей младшего школьного возраста, т.к. именно в это время закладываются основы сознательного поведения и деятельности. На данном этапе деятельность учителя носит специфический характер. Ей будет посвящен следующий вопрос нашего исследования.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
2.4.Специфика педагогической поддержки младших школьников.

Для того чтобы оказать профессиональную поддержку младшим школьникам, педагог прежде должен задать себе вопрос «Знаю ли я своего ученика?». Хоть многие учителя считают его странным, но всё же он имеет значительный смысл. Ведь не только в педагогической, но и в любой другой сфере трудно представить человека, не знающего, «с чем работает», «что можно», «каковы возможности», «что нужно сделать, чтобы не испортить и не  сломать». Последнее особенно важно, поскольку ребёнок  —  сложнейший, быстро и надолго «ломающийся», сугубо индивидуальный, единственный в своём роде «экземпляр». Поэтому нельзя с ним работать, не зная его.

Знание ребёнка – сложная наука, а применение её на практике – мастерство, требующее самоотдачи, творчества, собственных решений, когда нет готовых «рецептов». Лишь педагог, владеющий им, может видеть сердца и души своих воспитанников, вскрывать порой не знакомые ни им самим, ни родителям ларчики детских особенностей и возможностей. И только такой учитель действительно способен помочь ребёнку, дать стимул его деятельности, не «сломав» и не навредив здоровью. Быть может, такой малыш будет и не очень послушным, но  в нем останутся жажда нового, активность, самобытность. У такого педагога не вырастет запуганный «невротик», хронически неуспевающий и ненавидящий школу и учёбу, который никогда уже не сможет поверить в себя, или сможет, но с огромным трудом.

Значит, в основе педагогической поддержки младших школьников должен лежать индивидуальный подход. Но тогда возникает другой вопрос: а что конкретно должен учитывать педагог в своей повседневной работе с малышами?

Во-первых, необходимо знать состояние здоровья ребёнка в широком смысле этого слова, включающее не только физическое, но и психическое состояние ученика, а также его социальное благополучие и  социальную адаптированность. То, к каким последствиям может привести игнорирование всего этого, проиллюстрируем примером.

               Катя Ж. поступила в 1й класс в возрасте 6,5лет. Знала буквы, умела считать, была  развитым ребёнком, весёлым и активным. Но в первые месяцы учёбы дважды переболела ОРЗ, после чего стала пассивной, слабой, начала допускать ошибки в примерах, плохо писать. После разговора учительницы с мамой, которая тоже жаловалась на вялость и сонливость дочери, было решено заниматься с Катей по вечерам. Обеих волновала успеваемость девочки, они думали, что Катя просто обленилась и потеряла к учёбе интерес. Поэтому данный выход и посчитали единственно верным. Но успехов это не дало, наоборот, состояние девочки ухудшилось, казалось, она даже забыла всё, что знала и умела прежде. А педагог по – прежнему не видел ситуацию и не пытался сделать ничего, чтобы помочь ребёнку. Лишь в конце 2й четверти мама, когда состояние девочки стало близким к критическому, пошла с ней к детскому психиатру. Кате было назначено лечение, организован дополнительный отдых, а во 2м полугодии она была отравлена в санаторно-лесную школу.

Что же произошло с Катей? Очевидно, что хорошо развитая, способная девочка была ослаблена простудными заболеваниями. Поэтому учебная нагрузка оказалась ей не по силам, а школьный ритм жизни начал утомлять её, надрывая нервную систему. Усталость стала нарастать. Но всё ещё можно было бы исправить, если бы учительница не проигнорировала состояние девочки. Увеличение учебной нагрузки и дополнительные занятия по вечерам с ослабленным, уже уставшим ребёнком, работа «через силу», жёсткий «прессинг» со стороны мамы и педагога, их «надо» вопреки Катиному «не могу», неуспехи, накапливающиеся тревоги привели к    нервно – психическому срыву. Соответственно, и здоровье, и успеваемость ребёнка резко снизились. А если взглянуть на ситуацию более глубоко, то становится ясно, что Катя страдала не столько от перегрузки и переутомления, сколько от непонимания, незнания; от того, что вместо снижения нагрузки её добавили, вместо дополнительного отдыха организовали дополнительные занятия, а вместо поддержки и понимания – упрёки и огорчения. А ведь многих проблем и нарушений можно было бы избежать.  [1]            

Во-вторых, ни в коем случае недопустимо игнорировать характер, темперамент, особенности интеллекта ребёнка, его внимания и памяти, темпа и ритма его деятельности. Часто бывает так, что, даже видя и зная их, учитель не принимает эти черты во внимание, не понимает их значения, а затем и просто перестаёт замечать. Яркий тому пример – неумелое обращении с так называемыми «медленными» детьми, которые есть практически в каждом классе. И в самом начале обучения это не больные дети – просто таковы особенности их высшей нервной деятельности; они медленно пишут, медленно говорят, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Темп работы в классе им не по силам. Но это только на первых порах: если прибавить вечную неудовлетворённость, неуспехи, постоянное «быстрее», то налицо весь комплекс факторов, приводящих к нарушению здоровья и снижению мотивации к учению, к неуверенности в себе, усталости и апатии. Тетради таких детей пестрят красными чернилами: «Не стараешься!», «Где второе предложение?», «Почему не решил все примеры?», «Грязь!» и др. А ведь степень обучаемости, состояния здоровья детей, функциональное состояние организма определяют в комплексе ту «цену», что «платит» организм за успехи и неудачи. И если она превышает норму, неизбежны срывы и нарушения, чего не должен допускать учитель, тем более в начальных классах.

В-третьих, необходимо делать большой упор на развитие творческого потенциала младших школьников, поощрять и стимулировать их успехи. Ведь ребёнку в этом возрасте, как правило, очень нравится быть «хорошим» и получать положительное подкрепление правильности собственной самооценки: «Я – хороший». Но, к сожалению, на практике часто встречаются дети, страдающие заниженной самооценкой, даже когда объективных причин для этого нет, что зачастую связано с завышенными требованиями к ребёнку, с недовольством уже достигнутыми результатами. Постоянная неудовлетворённость, неверие в возможность успеха очень быстро приводят к апатии и нежеланию учиться. Именно поэтому задача учителя с первых дней – показать малышу не столько его неудачи и трудности, которые ребёнок и сам знает и переживает из – за них, сколько помочь осознать и развить свои возможности, пусть пока ещё «дремлющие», создать условия, в которых он сможет поверить в себя и свои силы. [1]

Младшие школьники очень любят мечтать о своём будущем, при этом стремясь подражать родителям, взрослым, героям любимых фильмов и книг. В большинстве случаев они идеализируют взрослых, стремясь прежде всего от них получить положительное подкрепление: поощрение, одобрение, ласку. Они почти всегда хотят быть добрыми, умными, смелыми. Они гордятся  своими достижениями, а неудачи могут расстраивать их до слёз. Вот почему так важна для них поддержка учителя, которая заключается в тактичности и осторожности педагога при оценке деятельности ребёнка в присутствии сверстников, товарищей, одноклассников – ведь для ребёнка на данном этапе очень важны именно мнение и оценка сверстников. Поэтому недопустимо, чтобы  учитель настраивал их против конкретного ученика, указывая в присутствии других детей на его недостатки, а тем более – высмеивая его трудности в учёбе. [2]

Всё это свидетельствует о том, что при добром отношении педагога и внимании к детям основная их установка ориентирована на хорошее, которое они видят и в себе, и в других. Но нельзя не сказать о том, что дети того же возраста, выросшие в неблагоприятных социальных условиях, в условиях борьбы за существование и даже за выживание, не столь наивны и непосредственны. Они  умеют притворяться и лукавить, могут быть эгоистичными и расчётливыми. Такие дети могут и не понимать происходящего с ними, но их чувства часто опережают разум. Вот почему так важно для учителя с первых дней определить так называемый «контингент риска», т.е. детей, с которыми будет труднее всего, им и уделять особое внимание. С такими учениками важно не запоздать, не упустить времени для педагогической, а иногда и медицинской поддержки или даже коррекции. Нельзя надеяться на чудо – трудности не исчезнут сами собой. Если их не принять во внимание, то они приведут к печальным последствиям.

Чтобы не допускать ошибок младшими школьниками, следует придерживаться следующих рекомендаций:

1. Быть внимательным к своим учащимся, отмечать изменения в их поведении и любые отклонения от нормы. Особенно важно заметить резкое  изменение в поведении: «вдруг» возникающие отклонения – тревожный сигнал, к которому надо прислушаться.

2. Обращать внимание на работоспособность учащихся: быстро нарастающее утомление, невозможность долго работать умственно без отвлечений и ошибок, жалобы на головную боль, усталость требуют немедленной разгрузки ребёнка и введения щадящего режима.

3. Если учащийся вызывает тревогу, не спешить делать  категоричные выводы. Лучше поделиться своими опасениями с родителями, попробовать решить вопрос вместе. И стараться узнать как можно больше о каждом ученике.

4. Проявлять настойчивость, терпение и доброжелательность к «трудному» ребёнку: работать спокойно, без порицаний и упрёков.

5. Не скупиться на похвалу и ободряющие слова даже за самый маленький успех: «Молодец! Вот видишь, сегодня ты написал упражнение уже лучше. Ещё постараешься – будет совсем хорошо!». Внушить ему веру в успех, похвалить его даже тогда, когда он сделал чуть меньше ошибок. Он будет стараться, ему захочется выполнить задание ещё лучше! Выполнять следует одно простое правило: «Хвалить – при всех, ругать – только наедине!».

6. Не спешить сразу увидеть результат! Успех придёт, но лишь тогда, когда ребёнок будет доверять учителю и верить в свои силы.

7. Если необходимо что-то исправить, делать это немедленно. Но избегать слов типа «ты делаешь не так», «плохо» и др.

8. Дать возможность каждому ребёнку проявить свои лучшие качества. Пусть малыш неважно читает и пишет, но зато легко и быстро ориентируется в математике. Может быть, этот прекрасно поёт, а тот – хороший товарищ, этот знает все марки машин, а тот любит животных. Надо помнить: учебные успехи – ещё не всё. Уважение других начинается с уважения себя. Неуспехи могут вызвать чувство неполноценности и недоверия к себе и как следствие – негативное отношение к учёбе, порождающее новые неудачи. Этот порочный круг необходимо разорвать.

9. Быть объективным не только в оценке учащихся, но и в оценке сложившейся  трудной ситуации: эмоции и чувства – ненадёжные советчики, под их влиянием решение вопроса будет малоэффективным.

10.Уметь дифференцировать проявления разных трудностей и нарушений в обучении и воспитании ребёнка. Природа многих из них ещё толком не выявлена, поэтому грубейшая ошибка – сразу относить детей, страдающих ими, к категории умственно отсталых. Этим мы обрекаем их на стойкую неуспеваемость и положение изгоев в классе. [1]


В  разработке  этих  рекомендаций  нам  помогли   труды  педагогов В.А. Сухомлинского, Я. Корчака, Е. Бондаревской, каждый из которых по-своему уникально решал проблемы педагогической поддержки ребёнка.

Верность теоретических положений по исследуемой проблеме подтвердить может только практика реальной педагогической поддержки, исследование которой представлено в практической части нашей работы.


3.   ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ. АНАЛИЗ ОПЫТА ОКАЗАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ В РЕАЛЬНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

 бнаруживая при этом новые, но качественно отличающиеся от предыдущих. ем,  выводамиается всё больше и больше

           
3.1. Педагогическая поддержка в опыте работы  В.А. Сухомлинского

В.А. Сухомлинский был одним из тех, кто придавал большое значение педагогической поддержке в воспитании детей [13]. Он считал, что главное для воспитателя – это быть человековедом, понимать, чем живут, что переживают его ученики, каковы их духовные интересы, особенности и потребности, для того, чтобы способствовать личностному росту воспитанников. «Надо, прежде всего, понимать движение детского сердца» — эти слова проходят через всю деятельность великого педагога. По Сухомлинскому, ни в коем случае нельзя игнорировать детские проблемы и переживания. Если у ребёнка какое-либо несчастье, то здесь педагогическое мастерство, искусство и мудрость заключается в том, чтобы уметь щадить больное детское сердце, не прикасаться неосторожно к его душевным ранам. Здесь самой лучшей поддержкой и помощью он считал способность педагога разделить детское несчастье, не прикасаясь к глубоко личному, сокровенному. «Здесь нужна ведь особая мудрость: одного приласкаешь – и ему станет легче, а другому ласковое слово причиняет новую боль; грубое вмешательство может привести к ожесточению и озлобленности, а советы не унывать, держать себя в руках – показаться пустой болтовнёй». И нельзя требовать от такого ребёнка, чтобы он был внимателен и учился хорошо и прилежно, как раньше, иначе учащийся может просто замкнуться, ведь такие дети подобны туго натянутым струнам: чуть тронешь – порвётся. Если же ребёнок доверяет учителю, если понимает его как друга и наставника, то он сам ему всё расскажет, а если нет – учитель не должен спрашивать, что случилось, т.к. ученику больно, трудно об этом говорить [13].

Самым страшным и уродливым явлением В.А. Сухомлинский  называл «стремление взрослого развеять горестные чувства легкомысленными рассуждениями о том, что ты, мол, дитя, преувеличиваешь своё горе». Научиться заботиться и любить других, уметь принимать заботу от других – вот в чём видел одну из главнейших задач развития В.А. Сухомлинский. Он  и пытался удержать детей в круге добра и заботы, дать им эмоциональную поддержку, возвратить радость детства тем, кто лишён его в семье. Педагог считал, что «если маленькому ребёнку не удаётся возвратить веру в добро и справедливость, он никогда не сможет почувствовать человека в самом себе, испытать чувство собственного достоинства». Иначе такие воспитанники, становясь подростками, теряют нравственные ориентиры, ожесточаются сердцем так, что для них слово учителя превращается в пустой звук. Педагог изо всех сил старался поддержать детей, которым грозила эта опасность, «выпрямить» их души. А делал он это через сказку, фантазию, творчество, природу и красоту. Всё это он считал великим средством развития духовных сил детей, их творческого разума, способным окрылить, ввести в мир добра и света.

В.А. Сухомлинский очень трепетно относился к тому, как учащиеся понимают свой умственный труд. Для них он – часть духовной жизни детей, поэтому они очень глубоко переживают из-за того, что им удаётся, а что – нет. Он призывал быть очень осторожными с оценками: если ребёнок получает вдруг двойку за то, что у него что-то не выходит, это может погасить его жажду знаний, стремление учиться, которое составляет смысл детской жизни.

И взрослый ненавидит пустой, однообразный, безрезультатный труд, а здесь речь идёт о детях. По Сухомлинскому, если они не видят своих успехов в учении, то «огонёк жажды знаний гаснет, в детском сердце образуется льдинка, которую не растопить никакими стараниями до тех пор, пока «огонёк» опять не загорится (а зажечь его вторично – ой как трудно!)». У ребёнка формируется комплекс неполноценности, неверие в свои силы; он начинает грубить, отвечать дерзостью на замечания учителя.  А может случиться и ещё хуже: у ребёнка исчезает чувство собственного достоинства, и он постепенно привыкает к мысли о том, что он ни на что не способен. А ведь от того, как ребёнок относится к себе в  подростковом возрасте, зависит в огромной степени его моральный облик.  В.А. Сухомлинский считал, что  «ребёнок, не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, — это несчастный человек. Несчастный человек – большая беда для нашего общества, несчастный ребёнок – во сто крат большая беда». Поэтому В.А. Сухомлинский, работая с детьми, не ставил им оценок, если у них ничего не получалось, а давал возможность сделать упражнение ещё раз, почувствовать, что можно выполнить его гораздо лучше, тем самым педагог открывал в детях источник их собственных творческих сил. Педагог всегда давал даже самым слабым учащимся подумать над тем, что у него не получается и не торопился с резким выводом, чтобы дети не теряли интереса к знаниям и учению и постепенно начинали работать самостоятельно, привыкали контролировать себя и свою деятельность.

У педагога всегда были очень доверительные отношения с детьми: они никогда не боялись ему признаться, что у них что-то не получается. Со всеми своими переживаниями, радостями, сомнениями шли они к учителю, который никогда не был для них вестником горя – ведь плохая, неудовлетворительная оценка для ребёнка – это беда.

Однако, по Сухомлинскому, нельзя допускать и того, чтобы оценка баловала ребёнка, пробуждая в нём легкомысленное отношение к умственному труду. Дети всегда должны осознавать, что оценка – результат их умственных усилий. Те, кто научится критически относиться к достигнутым результатам, переживут чувство неудовлетворённости собой, будут стремиться сделать свою работу лучше и никогда не станут лодырями.

А лень, согласно словам педагога, — «дитя недоверия» между учителем и учащимися; чем сильнее и глубже это недоверие, тем благодатнее почва для лени, нерадивости, обмана. Василий Александрович  писал: «Берегите детский огонёк пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонёк, является радость успеха в труде». Педагог считал, что для того, чтобы поддержать ребёнка, надо самому сохранить ощущение детства, развивать в себе способность понимать ребёнка и всё, что с ним происходит. Надо мудро относиться к поступкам детей, веря, что они ошибаются, а не нарушают с умыслом; защищать их, не думая о них плохо и несправедливо, а главное – не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять развитие, помня, что ребёнок находится в состоянии самопознания, самовоспитания, самореализации, самоосуществления. Эти качества предполагают оказание педагогической поддержки на  глубоком, личностном уровне.



           
3.2. Педагогическая поддержка с позиции Я. Корчака

Другим педагогом, который успешно использовал педагогическую поддержку как важнейшее педагогическое средство в воспитании детей, был Януш Корчак. Он был выдающимся теоретиком и практиком воспитания – его реформатором, ответившим на труднейшие вопросы, поставленные эпохой [5]. Всех близко знавших его людей поражала его редкая способность непосредственного контакта с детьми, удивительный дар общения с ребёнком на основе абсолютного взаимного доверия и понимания.

Исходный пункт педагогической концепции Я. Корчака – ребёнок как личность и его благо. Ребёнок – самостоятельная «отдельность» и независимая от другой воли личность. Вопреки принятому представлению о том, что ребёнок – лишь будущий человек, а детство – подготовительный этап взрослой жизни, Я. Корчак утверждает, что детство – подлинный, а не предварительный этап будущей «настоящей» жизни. «Детей нет – есть люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств». Ребёнок полноценен как человек, он – отличающаяся, но отнюдь не низшая или более слабая психическая организация. В области чувств он превосходит взрослых силой, т.к. не отработано торможение, в области интеллекта – по меньшей мере, равен им, недостаёт лишь опыта. Его-то и накапливает ребёнок. «Ребёнок – это учёный в лаборатории, напрягший всю свою волю и ум для решения труднейших задач».

Отсюда вытекает тезис Корчака о равноценности ребёнка и взрослого. Поэтому традиционное, пренебрежительное отношение к ребёнку как к младшему, более слабому существу должно быть заменено новым отношением – уважением, признанием права ребёнка на уважение, признанием его человеческого достоинства. Для того, чтобы личность развивалась полноценно, Я. Корчак считал, что необходимо поддерживать, а не подавлять её порывы и стремления: исключить всякую манипуляцию и пренебрежение ею, признать за ребёнком право «быть тем, что он есть» — право на индивидуальность. Свою деятельность надо строить так, чтобы обеспечить полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребёнка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», пробуждение в самом ребёнке потребности к самопознанию, самооценке, самоконтролю и самосовершенствованию.

Самостоятельная работа ума и чувств, поиски жизненных принципов и истин, выработка собственного характера и мировоззрения, закалка воли в процессе преодоления своих слабостей – вот путь, который должен пройти вместе учитель и ребёнок. Но для этого необходимо создать условия, в которых становление личности проходило бы плодотворно. Прежде всего, это создание в семье и коллективе атмосферы доброжелательности, взаимного доверия, уважения и любви, атмосферы, где недопустимо подчинять и насиловать волю ребёнка ради удобства взрослых, обеспечивать послушание ребёнка путём угнетения, запрета. Ведь «ребёнок недисциплинирован и зол, потому что страдает». Именно страдание – путь в «трудные дети» (а с ними по большей части и имел дело педагог). Отсутствие любви в семейной жизни детей, холодность со стороны взрослых (а к немытому, дурно одетому, с плохими манерами ребёнку у многих недостаёт доброжелательности), враждебное отношение учителей из-за плохой учёбы, неудач в деятельности, общее болезненное нравственное состояние, обида, низкая самооценка и низкий статус в группе – всё это делает жизнь маленьких людей невыносимой. И они вынуждены адаптироваться к враждебному миру людей и вырабатывать защитную реакцию. То, что взрослые называют осложнённым поведением, Я. Корчак считал продуктом поломанных социальных отношений с миром. А там, где разрушены отношения, бесполезно менять поведение. Надо выстраивать иные отношения, чтобы как-то изменить ситуацию.

Многие учителя и родители всю тяжесть и вину за печальные обстоятельства перекладывают полностью на детей и требуют с них того, что они не в состоянии выполнить, т. к. «не видели», «не знают», «не могут», «не слышали», «не научили», «не показали». Януш Корчак понимал, что такое поведение детей – их своеобразный крик о помощи: ребёнок искусственно акцентирует внимание педагогов на своей  личности, пытается  добиться  внимания.   

По Корчаку, воспитатель истинный не должен тренировать свою изобретательность в расследовании, вынюхивании, выискивании злого и порочного в ребёнке. Он должен ценить те минуты, когда даже неблагополучный ребёнок ведёт себя серьёзно, спокойно, посвящая своё время «беседе с собой, с миром, Богом». Иначе ребёнок замкнётся, будет скрывать свои порывы, тоску во избежание замечаний и колких насмешек. Для того, чтобы ослабить или облагородить те или иные качества надломленной детской души, воспитатель должен строить свои отношения с детьми на основе разумной любви, снисходительности, такта, уважения к ребёнку – человеку – даже неблагополучному, морально искалеченному. Одна из главных заповедей Я. Корчака в отношении к таким детям – глубочайший индивидуальный подход и терпение: «Кроме детей, лишь загрязнённых, встречаются и с ушибами, и с ранами». Чтобы они зажили, «приходится дольше ждать, остаются болезненные рубцы; их нельзя задевать. Коросты и язвы требуют большего старания и терпения».

Итак, формирование  свободной  и  самостоятельной  личности, вопрос

её поддержки на этом нелёгком пути неразрешим вне русла  педагогики гуманизма, одним из великих творцов которой стал Я. Корчак.

3.3.   Модель     индивидуальной     педагогической      поддержки

Е. В. Бондаревской

Для того чтобы изучить вопрос педагогической поддержки более полно,  необходимо обратиться к её современным моделям и концепциям. Автором одной из них является Е.В. Бондаревская. В этой главе мы приведем наиболее интересные на наш взгляд положения ее опыта педагогической поддержки [6].

Е.В. Бондаревская считает необходимым учитывать, что одинаковые требования разные дети могут выполнять при помощи различных приёмов и способов. Каждый субъект деятельности выбирает такие методы и пути, которые оптимально соответствуют его индивидуальным особенностям, потребностям и способностям. Отсюда встаёт вопрос об индивидуальной педагогической поддержке.

Поддержка, согласно Е.В. Бондаревской, выражает существо гумани-стической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, ищущих у педагога помощи и защиты; это понимание их беззащитности и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Все средства поддержки, используемые учителем на уроке, Е.В. Бондаревская делит на 2 группы:

1 группа обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создаёт необходимый для этого фон доброжелательности, взаимопонимания, сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к учащимся, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений и т.д.

2 группа средств направлена на оказание индивидуальной поддержки, предполагая диагностику индивидуального развития ребенка, его обученности и  воспитанности, выявление его личных проблем, отслеживание процессов развития ребёнка. Важное значение имеет при этом дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической и духовно-нравственной природы ребёнка, обстоятельств его жизни и судьбы, особенностей характера,   поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особую роль в индивидуальной поддержке, по Бондаревской, необходимо придавать ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных «вкладов» в решение общих задач.

В такой поддержке очень важен, считает Е.В. Бондаревская, принцип «здесь и сейчас». Его формулировка включает в себя следующее: «здесь и сейчас сделай то, что ты говоришь», «здесь и сейчас скажи то, что ты считаешь нужным или что ты хотел бы сказать человеку», «здесь и сейчас исправь то, что нужно было бы сделать на этой земле, а то не успеешь»…

Образность формулировки этого принципа придала ему особую привлекательность. Поэтому даже в слабом своём воплощении он уже обещает успех, т. к. предполагает следующее: слова педагога окрашиваются эмоциональными красками и влекут за собой практические действия детей, пробуждают интерес к деятельности, веру в себя и свои силы.

Важно поддержать не только всякое самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настроение, но и стимулировать желание учащихся преодолеть себя и помочь ему перешагнуть через свою робость, застенчивость, зависть к успехам других детей, болтливость и другие недостатки. Особенно важно поддержать волю ученика и его способность к саморегуляции.

Такова сущность точки зрения Е.В. Бондаревской относительно индивидуальной поддержки в саморазвитии и становлении личности.

   Из сказанного ясно, что есть разные подходы к оказанию педагогической поддержки и разные пути решения связанных с ней проблем. Они были предложены выдающимися педагогами. И во время преддипломной практики мы попытались апробировать некоторые рекомендации по оказанию педагогической поддержки учащимся. 
3.4. Апробация технологических приемов по оказанию педагогической  поддержки учащихся в период преддипломной практики.
Программа практической работы.

Цель: апробировать технологические приемы педагогической поддержки в работе с учащимися и выявить их эффективность для  саморазвития  учащихся.

Задачи:

— выявить контингент учащихся, нуждающихся в педагогической поддержке;

— выявить индивидуальные особенности и возможности этих детей;

— оказать учащимся помощь в преодолении таких негативных состояний, эмоций и ощущений, как: страх, неуверенность в себе, пассивность, скованность и др.;

— развивать познавательные интересы и повышать речевую активность учащихся в процессе их обучения английскому языку, стимулируя активную творческую деятельность с помощью педагогической поддержки;

— накопить первоначальный опыт оказания педагогической поддержки учащимся.

Руководитель практической работы: Родина М.В., студентка 5 «И» курса педагогического колледжа им. К.Д. Ушинского ТГУ имени Г.Р. Дер-жавина.

База практической работы: СОШ № 22 г. Тамбова

Участники практической работы:   учащиеся 6 «А» и 6 «Д» классов;

Дубовицкая Н.В., учитель английского языка.

Сроки практической работы: с 22 января по 17 февраля 2007г.

Содержание практической работы:
оказание разнообразной педагогической поддержки учащимся, нуждающимся в ней, во время уроков английского языка и во внеурочное время, анализ ее эффективности.

Методы педагогической поддержки, используемые в ходе практической работы: создание на уроках английского языка ситуаций успеха и творчества; использование игровых моментов; возложение ответственности и проявление доверия к отдельным учащимся; поощрение активности и инициативности детей; создание благоприятных психологических условий на уроках и вне уроков; снятие страха и других негативных эмоций и ощущений у исследуемых учащихся.

Методы  исследования
: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ, обобщение    и др.

Инструментарий: анкета, вопросы бесед, наглядность, игровые правила.

                     Описание практической работы

1. Подготовительный этап:

— подготовка инструментария: наглядности, текстов анкет, вопросов для бесед, игровых правил;

— изучение литературы, касающейся педагогической поддержки и воспитания учащихся  (С.В. Кульневич -   «Педагогика  личности  от   концепций  до   технологий»; В.М. Лизинский – «Приемы и формы учебной деятельности»; С.Н. Попова -  «Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя»);

— создание атмосферы взаимопонимания между участниками практического исследования.

          2. Основной этап

Работа в 6 «Д» классе.

    Организация педагогической поддержки учащимся 6»Д» класса.
22.01.2007 г. Наблюдение за учащимися, их поведением и деятельностью.  Вид наблюдения – непосредственное.

Цель наблюдения – изучение особенностей и возможностей учащихся в активной деятельности на уроках английского языка и выявление контингента детей, нуждающихся в педагогической поддержке.

Наблюдение велось с 22.01.2007 г. по 24.01.2007 г.

Результаты наблюдения:

         — у учащихся есть интерес к английскому языку, но речь на английском языке не развита;

— в классе присутствует дисциплина на довольно высоком уровне;

— учащиеся отличаются спокойным поведением, которое, к сожалению, часто граничит с пассивностью;

— учащиеся легче переносят трудности и становятся активнее, если на уроках используются разные виды и формы организации деятельности.   

На наш взгляд, наиболее эффективными методами организации педагогической поддержки учащимся этой группы будут: поощрение и стимулирование активности и самостоятельности; индивидуальные беседы с учащимися и консультации; использование интересных и творческих заданий; прощение, неупомиинание об ошибках и промахах.



24.01. — 26.01. 2007 г.- стимулирование и поощрение активности и самостоятельности учащихся 6 «Д» класса в процессе игровой деятельности, снятие страха и скованности в иноязычном общении.

Цель: повышение активности и мотивации детей в изучении английского языка.

А) Поскольку детям нравится работать в парах и микрогруппах, мы предложили им, изучая тему “ Speaking

Over

The

Phone
”(«Разговор по телефону»), составить из разрозненных реплик диалоги.(см. приложение 1). У каждой пары была своя ситуация, которую необходимо было обыграть. Пока одна пара выступала, другие слушали и пытались ответить на вопрос «В каких ситуациях разговор по телефону действительно важен, а в каких – лишь занимает линию?». Другой нашей целью было активизировать деятельность детей, побудить их к общению, снять чувство скованности и напряжения. С заданием учащиеся справились очень успешно, проявив большую смекалку, фантазию и творчество. Увлёкшись работой, они вступили в дискуссию, начали приводить собственные примеры удачных или нелепых телефонных разговоров как по-английски, так и по-русски.

Б) С той же целью 26.01.2007г. была проведена игра в интервью с журналистом по теме «Computers

In

Our

Life
», т.е. «Компьютер в нашей жизни». Дети поделились на группы, выступавшие «за» и «против» компьютеров. Прежде они знакомились с данными опроса детей и их родителей, приведёнными в учебнике. В процессе подготовки собственного интервью ученики опирались на те данные, стремясь найти подходящие фразы. Они бурно поддерживали разговор, стремились высказаться, задавали вопросы, перебивали друг друга… Игра получилась не только интересной, но и плодотворной. Дети стали несколько раскованнее, почувствовали, что могут высказываться, и высказываться хорошо, поверили в успех. А больше всего их мобилизовало и поддержало то, что мы не были равнодушны к их мнениям и не пытались строить свою деятельность на уроке, ориентируясь на «правильный ответ» на вопросы неоднозначного характера.

Вывод: стимулирование активности и самостоятельности учащихся является очень важным фактором, о котором нельзя забывать в процессе организации педагогической поддержки, т.к. это стимулирует деятельность детей, заставляя поверить в успех и свои силы. Игра помогает учащимся забыть страх перед английским языком.



31.01.2007г. – оказание индивидуальной поддержки посредством беседы.

Цель: снятие страха и напряжения, повышение чувства уверенности в себе у отдельных учащихся 6»Д» класса.

В 6 «Д» учится девочка Катя М., очень медлительная и болезненная. Страдает заиканием, из-за чего очень нервничает и смущается. На уроках пассивна, даже если знает ответ, молчит, вопросы почти не задаёт. Однако она очень ответственна и исполнительна, старается следовать всем замечаниям и требованиям педагогов.

          Мы решили побеседовать с девочкой, чтобы помочь ей преодолеть пассивность и скованность, вовлечь её в деятельность на уроке (см. приложение 2).

          Сначала Катя беседовала с нами очень сдержанно, но, почувствовав внимательное к ней отношение, поддержку, стала понемногу раскрепощаться, стала привыкать к тому, что можно задать вопрос или обратиться за помощью, если возникают проблемы.

Беседа помогла нам установить контакт с Катей.

          Позже мы старались вовлечь её в деятельность класса на уроке. Зная о её дефекте, не акцентировали на нём внимания, не торопили девочку и не упускали возможности сказать ей слова поддержки и ободрения.

           Это всё привело к тому, что Катя перестала на уроках «уходить в себя», начала проявлять заинтересованность, её ответы стали уверенней, а она сама – менее скованной и зажатой.

Вывод: организация индивидуальных бесед позволяет глубже понять индивидуальные особенности и возможности детей, помогает найти соответствующие способы педагогической поддержки конкретного ребёнка.

8.02. — 10.02. 2007 г. – оказание поддержки посредством творческого задания

Цель: поощрение  и  стимулирование  фантазии  и творчества учащих-

ся, а также повышение их учебной активности, интереса к урокам английского языка, уверенности в себе.

В 6  «Д» дети очень медлительны и пассивны. Но интерес к английскому языку имеют. Для того чтобы поддержать и повысить этот интерес и дать стимул активной деятельности детей, мы предложили им творческое задание, которое состояло в организации «парада флагов» по теме «Страны мира». Каждый ребёнок должен был нарисовать флаги стран, изучаемых на уроке и данных в учебнике. Во избежание размолвок, мы дали учащимся возможность самим распределить, кто какие флаги будет рисовать (по жребию). Учащиеся должны были не просто нарисовать флаг своих стран, но и представить их только что выученными фразами  Thisistheflagof… (это флаг такой – то страны) и Thecapitalofitis…(столица этой страны такая – то).

 Учащиеся  выполняли задание с удовольствием и интересом, проявляя инициативу, активность и ответственность. Их очень привлекала возможность выйти перед классом, показать всем свой рисунок, найти  конкретную страну на карте и с желанием произнести новые речевые образцы.

С той же целью 10.02.2007 г. им было дано задание, работая в микрогруппах, нарисовать страну, где им хотелось бы побывать, придумать её название, столицу, рассказать о ней. С этим заданием дети отлично справились, проявили большую фантазию и воображение.

Их активность на уроках английского языка повысилась.

        Вывод: в организации педагогической поддержки учащихся огромная роль принадлежит творческим заданиям, поскольку они делают её более эффективной и плодотворной.



2.02.2007 г. – поощрение личной инициативы учащихся 6 «Д» класса.

Цель: формирование  у  учащихся ощущения свободы  и  уверенности, 

стимулирование их активности и инициативности, а также повышение мотивации учения на уроках английского языка.

Ученик 6 «Д» Саша Р. Учится средне, но языком интересуется. Мальчик очень любознателен и активен, хотя иногда  может нарушить дисциплину, бывает рассеянным и несобранным. Очень любит быть в центре внимания. Саша  много читает и очень любит футбол, не пропускает ни одного матча по телевидению, как это выяснилось после беседы с ним (см. приложение 3).

Когда на уроках мы говорили о разных странах мира и проводили так называемый «парад флагов», мы часто обращались к Саше, чтобы стимулировать его интерес и активность, а также показать, что его знания действительно значимы. Саша с удовольствием работал на уроках и выполнял предложенные нами задания, очень гордясь тем, что так часто «выручает» всех на уроках и что педагог ценит его любознательность и интерес.

2 февраля на уроке Саша не успел ответить. После звонка сам подошёл и попросил послушать его. Ему очень хотелось рассказать составленный дома текст о своей стране. Мы дали ему такую возможность.

      Саша очень долго и старательно рассказывал написанные дома 7- 8 предложений. Вспоминал, переживал, сбивался и тут же исправлял свои погрешности, иногда подсматривал в текст. Рассказ получился очень хороший. Приняв во внимание интерес, инициативность и старательность мальчика, мы поддержали его  словами похвалы и одобрения, а также отличной оценкой.

      Вывод: поощрение личной инициативы оказывает сильнейшее влияние на мотивацию учащихся, а главное – поддерживает их интерес и помогает успешно преодолевать возникающие трудности.



12.02.2007г. – использование приема прощения, неупоминания о промахе в организации педагогической поддержки.

Цель: учить детей не бояться сложностей и реагировать на них спокойно, а также помогать им избавляться от неприятных ощущений страха, тревоги, неуверенности, возникающих в результате ошибок и пробелов.

Серёжа Н., ученик 6 «Д» класса, проявил инициативу: попросил разрешения нарисовать флаг Австралии, которого в учебнике не было. Ему очень хотелось на следующем уроке представить эту страну. Непонятно почему он назвал Копенгаген столицей Австралии. Серёжа сильно переживал, ему было очень неудобно за свой промах: ведь он сам напросился, проявил инициативу, старался выполнить это задание, а получилось… Учащиеся, которые к этому времени уже довольно свободно ориентировались в названиях, гербах и столицах разных стран, поняли, что Серёжа ошибся, отнеслись к ошибке спокойно. Мы сгладили ситуацию, обратив всё в шутку, а потом без лишних эмоций постарались выяснить, где же всё-таки находится этот  город.

Созданная в классе благоприятная атмосфера, спокойное отношение к ошибке, желание помочь и снять возникшее напряжение помогло мальчику успокоиться и воспринять сложившуюся ситуацию просто как один из рабочих моментов.

          Вывод: прощение, неупоминание об ошибках (но не их игнорирование) являются одним из сильных и продуктивных приемов педагогической поддержки.

     Итоги  организации педагогической поддержки в 6 «Д» классе:

— наиболее эффективными методами педагогической поддержки были индивидуальные беседы, использование творческих заданий, создание психологического комфорта на уроках;

— учащиеся скорее идут на контакт и активнее включаются в деятельность на уроке, если чувствуют, что им доверяют и что с их  мнениями и интересами

считаются;

— в результате использования приемов педагогической поддержки наметились положительные изменения  в  поведении  и  активности     детей,

в их отношении к нам. Наша работа была достаточно эффективной.    

                                                       

Аналогичная работа проводилась параллельно в 6 «А» классе (с 22.01.2007 по 17.02.2007). Различия заключались лишь в том, что в начале  нашего исследования были проведены анкетирование учащихся и беседа с учителем английского языка об особенностях данной группы. Была  организована работас детьми, особо нуждающимися в педагогической поддержке.

Работа с учащимися 6»А» класса


22.01.2007г. – анкетирование учащихся 6 «А» класса. (см. приложение 4-5)

Цель:выявить отношение учащихся к иностранному языку и в соответствии с этим подобрать необходимые методы и средства педагогической поддержки.

В анкетировании участвовали 9 учащихся из 11. На вопрос «Нравится ли тебе английский язык?» 5 человек ответили утвердительно, 2 чел. сказали, что им всё равно, ещё 2 признались, что английский язык им не нравится. Любимые виды деятельности на уроках английского языка очень разнообразны: это и чтение и перевод текстов разного вида (4 чел.), это и общение по-английски (1 чел.), и слушание иноязычной речи (1 чел.), и разгадывание лексико-грамматических ребусов (1 чел.), и участие в сценках и спектаклях на языке (2 чел.).

К выполнению заданий по английскому языку учащиеся относятся по- разному: если задания интересны, то выполняют их с удовольствием – 5 чел.; делают это без особого желания, но из чувства ответственности — 2 чел.; 1 чел. — выполняет все задания с удовольствием и интересом.

Трудности, с которыми встречаются учащиеся в изучении языка, разноплановые. Основные связаны с грамматикой  (6 чел.), переводом (2 чел.), аудированием (2 чел.) и запоминанием новых слов и выражений (1 чел.). (Некоторые выбирали несколько трудностей, поэтому голосов больше, чем число самих учащихся). Реагируют на них учащиеся типичным образом: обращаются за помощью к учителю, родителям, товарищам по классу — 3 чел., списывают задания у соседей по парте и товарищей «посильнее» — 4 чел.; стремятся самостоятельно преодолеть возникающие трудности любой ценой – 2 чел. (Здесь, как и в предыдущем вопросе, некоторые ответы повторяются).

              Вывод: в классе 6 «А» есть интерес к английскому языку и  положительная  мотивация к его изучению, но не все проявляют ответственность и настойчивость в изучении английского языка.

            

24.01.2007г. – беседа об особенностях деятельности и поведения учащихся  6 «А»класса с преподавателем английского языка Дубовицкой Н.В. (см. приложение 6).

Цель: получить представление об особенностях и возможностях  учащихся данной группы, чтобы найти к ним правильный подход и выявить контингент детей, нуждающихся в педагогической поддержке.

Из беседы мы узнали, что учащиеся 6 «А» группы активны, инициативны, общительны и любознательны. Проявляют хорошие способности к изучению языка. Кроме того, они очень любят заниматься творческой деятельностью, отличаются артистичностью. Но есть проблемы с дисциплиной. Активность учащихся зачастую перерастает в хаос и баловство на уроке.

В оказании педагогической поддержки особо нуждаются 4 человека: Антон М., Павел П., Ангелина А. и Кристина Г.

Антон М. – отличник, очень любознательный. Но на уроках часто недисциплинирован  и потому требует особого внимания  и подхода. То же самое можно сказать и о Павле П., однако он не отличник, есть одна «четвёрка». Умный, способный, заинтересованный мальчик, но на уроке ни минуты не сидит спокойно.

Кристина Г. – девочка очень ответственная и  дисциплинированная. Скромная, старательная и трудолюбивая, проявляет интерес к английскому языку, пытается следовать всем требованиям педагога. Но к числу «сильных» она не относится, т.к. постоянно сталкивается с трудностями и проблемами в плане языка, особенно грамматики. Педагог отмечает, что задания эта девочка выполняет в основном без особого  желания, из чувства ответственности. Именно старательность и исполнительность не позволяют Кристине окончательно отстать от своих  одноклассников.

Ангелина А., её соседка по парте, — девочка, требующая особого внимания. Когда-то была отличницей по английскому языку, отличалась активностью, дисциплину на уроках могла нарушить. Но однажды попала в аварию, долго лежала в больнице, после чего её поведение коренным образом изменилось: резко снизилась успеваемость, девочка стала молчаливой, равнодушной и замкнутой. На уроках часто жалуется, что ничего не понимает, что ей очень тяжело и трудно усваивать материал – не только новый, но и пройденный, с которым раньше справлялась без особого труда и напряжения. На уроках чаще молчит, робеет и теряется. Педагог очень обеспокоен таким состоянием девочки, поднимала вопрос о переводе Ангелины на индивидуальное обучение, но родители не согласились. Учитель просит обращаться с ней тактично и терпеливо.

Вывод: для того, чтобы правильно оказать поддержку учащимся, необходимо прежде проанализировать информацию об особенностях их поведения, деятельности, увлечениях и интересах, только это поможет определить нужные приемы педагогической поддержки.

               По отношению к учащимся 6 «А» класса, особо вызывающих беспокойство учителя, мы предприняли следующие пути педагогической поддержки.           

2.02.2007г. — осуществление поддержки посредством выполнения индивидуального задания Антону М.

Цель: повышать чувство  дисциплинированности  и  ответственности  

у Антона.

На уроках Антон часто отвлекается и отвлекает других от работы в классе. На замечания, просьбы практически не реагирует. Чтобы сохранить рабочую атмосферу на уроке, а Антону дать возможность почувствовать себя ответственным, мы решили дать ему индивидуальное  задание. Поскольку на данный момент мы изучали тему «Спорт», а Антон охотно участвует в разных соревнованиях, мы предложили ему составить рассказ об одном из них. Мальчик работал с интересом, в целом с заданием справился неплохо. 

Вывод: таким образом, наличие индивидуальных заданий с опорой на интерес учащегося является мощным стимулом его деятельности и способны повлиять на оказание педагогической поддержки.



6.02.2007 г. — Индивидуальная  беседа  с  Павлом П.   (см.  приложе-

ние 7).

Цель:выявление индивидуальных особенностей данного учащегося для нахождения средств его педагогической поддержки, проявление внимания к ребенку. 

Павел П. – один из «трудных» учащихся данного класса. На уроках постоянно мешает работать, нарушая дисциплину. Но сам по себе мальчик добрый, имеет много увлечений.

Группа занималась в аудитории, где находилось несколько компьютеров. Павел очень часто просил разрешения поиграть на них.

С Павлом мы решили побеседовать – очень бросалось в глаза его желание «пообщаться» с компьютером. Кроме того, хотелось выявить основные мотивы поведения мальчика, его интересы. Оказалось, что он  увлекается компьютерной  техникой, чем очень гордится и хочет, чтобы это оценили. В беседе мы старались проявлять заинтересованность и внимание, похвалили его любознательность, интерес и склонность к экспериментам. В результате поведение мальчика несколько изменилось к лучшему: стал спокойнее, уважительнее, дисциплинированнее. Если почему-то не выполнял задание, сам подходил и объяснял причину. И это был уже хоть небольшой, но всё же шаг вперёд.

Вывод: изучение индивидуальных особенностей учащихся и спокойное, доброжелательное обращение с ними, внимание и интерес к тому, что нравится детям и является для них значимым, поощрение их увлечений и хобби могут оказать благоприятное воздействие на их поведение.

                  

8.02.2007 г. — Оказание помощи в преодолении трудностей языкового плана Кристине Г. и  Ангелине А.

Цель: снятие страха и языковых «барьеров», помощь в преодолении отрицательных эмоций и ощущений, а также поощрение самостоятельности.

А) Кристина Г. испытывает большие трудности языкового плана, что заставляет её очень сильно переживать. Мы постарались помочь ей тем, что очень спокойно и доброжелательно проконсультировали её перед уроком, вместе просмотрели написанный девочкой рассказ о своей подруге, нашли и тактично исправили вместе ошибки. На уроке Кристина подняла руку и справилась с ответом. Мы стали спрашивать её чаще, поощряя её усилия и старания. Исправленный совместно рассказ девочка рассказала очень хорошо. Мы поддержали ученицу оценкой «5».

Б) Ангелина А. с тех пор, как вышла из больницы после аварии, стала молчаливой, боязливой и замкнутой. На уроках почти не задает вопросов. Мы поинтересовались, готова ли она к уроку, удалось ли ей справиться с заданием и что вызвало трудности. Девочка сначала молчала, не хотела  показывать своё сочинение, жалуясь, что у неё получилось очень плохо и нескладно. Мы успокоили девочку, убедили её в том, что проблемы и трудности надо решать сразу, как только они появляются, чтобы они не «наслаивались» друг на друга и не порождали новых проблем. Если что-то не получается, надо сразу разобраться, что именно. А молчать не имеет смысла – дальше от этого будет только хуже.

Девочка согласилась и показала свою тетрадь. Рассказ, который она составила, был грамотный, интересный и убедительный. В нём была допущена единственная ошибка, но она часто повторялась. Девочка попросила разрешения ответить на следующем уроке. Нас обрадовало то, что Ангелина включилась в работу класса, часто поднимала руку, старалась отвечать без ошибок.

Вывод: не высмеивание, не унижение и грубые замечания, а доброжелательное обращение с проблемным ребёнком, совместный анализ возникающих трудностей и поиск путей их преодоления способны снять страх и напряжение, а также оказать благотворное влияние на поведение, деятельность, мотивацию и развитие учащегося.

12.02.2007г. – Индивидуальная беседа с Кристиной Г.

Цель: снятие страха, сохранение положительной мотивации к изучению языка и развитие познавательных интересов данной учащейся.

Кристина Г., в очередной раз, отвечая составленный дома рассказ, допустила очень много ошибок. Мысли, которые высказала в своём рассказе эта трудолюбивая и ответственная девочка, были очень интересны, за что мы её очень похвалили. Но количество ошибок было слишком велико. С другой стороны, девочка и так очень болезненно переживает свои неуспехи, переживает по поводу каждой ошибки. Поэтому поставить плохую оценку в данном случае означало бы обидеть и разочаровать ученицу, снизить её интерес к английскому языку. Мы нашли следующий выход из создавшейся ситуации: поставили Кристине двойную оценку – 5 за содержание и 3 – за ошибки, общая оценка — 4. Ещё мы поддержали её словами, помогли разобраться в трудных случаях и дали нужные рекомендации по составлению рассказа на английском языке.

Выводы по работе с учащимися 6 «А» класса:


1. Наиболее эффективными способами педагогической поддержки   являются индивидуальные беседы, консультации, а также задания соревновательного, творческого характера.

2. Учащиеся видят и ценят доверие и внимание педагога, что помогает им легче переносить трудности и работать на уроках английского языка успешно, без страха перед языком и заданиями по языку.



                               
  Выводы по практическому исследованию.

В результате апробации некоторых приемов педагогической поддержки учащихся 6 «А»  и 6 «Д» классов школы № 22 г. Тамбова мы пришли к следующим выводам:

—  несмотря на то, что методы педагогической поддержки учащихся обоих классов во многом перекликались, всё же в каждой группе эта проблема решалась по – своему в силу различных особенностей того и другого класса, благодаря чему одни и те же приемы педагогической поддержки приобретали разное значение: так, например, использование творческих заданий и нестандартных ситуаций в  6 «Д» больше способствовало снятию языковых барьеров и повышению активности учащихся, а в 6 «А» — давало возможность детям удовлетворить их потребность в самовыражении, творчестве, фантазии;

—  особая роль была отведена оказанию индивидуальной педагогической поддержки учащимся, наиболее остро нуждающимся в ней; её наиболее эффективные пути – беседа, консультация, помощь в преодолении психологических барьеров и негативных состояний, похвала, поощрение инициативности и стимулирование активной деятельности на уроках;

— самые важные условия эффективности педагогической поддержки – тактичность педагога, умение ждать, внимание к своим учащимся, уважение и доверие к ним.

Результатом нашей практической работы в 6 «А» и «Д» классах также считаем: наши хорошие взаимоотношения с учащимися класса, их активная работа на наших уроках.




ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Изучив подробно тему нашего исследования, мы убедились в том, что искусство педагогической поддержки не вмещается в рамки программ и учебников, что оно – как жизнь, в которой нет ничего предугаданного, но каждый момент уникален и непредсказуем. Самое же главное здесь то, что в искусстве поддержки способны помочь больше не чужие методики, а собственный опыт, работа ума и сердца.

Сегодня никого уже не надо убеждать в том, что дети разные, однако ещё очень многое необходимо сделать для того, чтобы перестать делить их на «плохих» и «хороших», «успевающих» и «неуспевающих», «послушных» и «непослушных». В каждом классе есть «мямли» и «непоседы», а есть и такие, которым надо объяснять материал по нескольку раз. Другие же любят до всего дойти сами. Одни поднимают руку, даже когда не знают, а другие знают, но молчат (что лучше здесь?). Вся беда в том, что многие педагоги часто самоустраняются от проблем, связанных с оказанием поддержки детям. И не только потому, что не хотят – в большинстве случаев просто не могут, теряются перед лицом встающих проблем, не знают, что предпринять.  Между тем, весьма полезно было бы вспомнить слова П.П. Блонского: «…Только тогда, когда педагоги будут знать, что надо делать, они смогут делать», которые являются весьма актуальными для современной школы.

Проведённое исследование позволило нам по-новому взглянуть на    многочисленные ситуации из нашей школьной жизни, понять и по достоинству оценить мудрость, доброту и высокий профессионализм педагогов, пришедших к нам на помощь в трудные минуты наших школьных неудач.

На основе данного исследования нами были разработаны следующие рекомендации — заповеди для начинающих  учителей:

— Проявляйте терпение, мудрую толерантность, создавая для учащихся режим наибольшего благоприятствования и высокую степень психологического комфорта!

— Умейте ждать и замечать, когда способы педагогической поддержки найдут своё отражение в ценностях и поступках детей!

— Умейте сочувствовать детям, сопереживать, проявлять тактичность и уважение к чувствам маленьких людей!

— Не подстраивайтесь, а живите жизнью и интересами своих воспитанников!

—    Не высмеивайте, а добродушно шутите!

—    Помните о том, что дети ждут чуда. Не спешите разрушать хрупкий мир их мечты, надежд и ожиданий; умейте придать себе, предмету, событию, дню, минуте привкус необычного, удивительного, поражающего воображение, укрепляющего внутренние силы и творческий потенциал ребёнка!

Но следует помнить, что в педагогике нет и не было никогда одинаковых ситуаций педагогической поддержки. Поэтому каждому учителю придется всякий раз по – своему и заново решать проблему  поддержки своих воспитанников, поддержки, которая предполагает глубинное общение педагога и ребёнка какдвух разных людей, которым есть что сказать друг другу, при которой учитель видит ситуацию и ребенка в ней как бы в другом измерении: отчасти «здесь и сейчас», но одновременно – «вчера и завтра».

Вот еще одна причина того, что мы осторожно относимся к  «готовым рецептам»: мы полагаем, что истинное знание ребёнка рождает понимание. А понимание не нуждается ни в каких «рецептах». Наоборот, оно служит основой творчества педагога, поисков своих путей оказания учащимся поддержки и решения их проблем. Это понимание учит видеть в каждом ребёнке его индивидуальность и делает невозможной «стрижку под одну гребёнку», позволяет педагогу быть более внимательным, терпимым и мудрым.

Итак, поддержка есть проявление особого педагогического таланта и творческой работы, которая, несомненно, требует гораздо большей самоотдачи, душевных сил, ответственности, чем жёсткая, упрощенная система формального воздействия на ребёнка. Плоды этой работы во многом зависят от личностных и нравственных качеств учителя. 

Поддержка ребёнка через его активное взаимодействие с миром  приводит к способности самостоятельно осуществлять самоподдержку своей жизни  и, в конце концов, позволяет человеку стать полноценным субъектом собственной жизнедеятельности. 














ЛИТЕРАТУРА

1. Безрукин, М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М. Безрукин, С.П. Ефимова. – М.: Просвещение, 1991.

2.  Болотов, В.А. Управление качеством образования / В.А. Болотов      // Био-логия в школе. – 2007 — № 1.

3.  Ипполитова,  Н.А.   Риторический  аспект  реализации  методов   обучения

     / Н.А. Ипполитова // Русский язык в школе. – 2007 — № 2.

4. Крылова, Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н.Б. Крылова // Классный руководитель. – 2000 — № 3 – с. 92-104.

5.  Корчак, Я.   Педагогическое   наследие:  Перевод  с   польского   /  Сост.      К.П.Чулкова. – М.: Педагогика, 1990.

6.  Кульневич, С. В.   Педагогика  личности  от   концепций  до   технологий      / С.В. Кульневич. – Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель» — 2001.

7. Лизинский, В.М. Приемы и формы учебной деятельности /В.М. Ли-зинский. – М.: Центр «Педагогический поиск» — 2004.

8.  Макаренко, А.С. Педагогические сочинения / А.С. Макаренко. – М.: Педагогика – 1984 – т. 4.

9.  Михайлова, Н.Н. Педагогическая поддержка и международный опыт / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин // Классный руководитель. – 2000 — № 3 – с. 81-87.

10.  Мусаева, С.В. Потенциал ребенка как главный фактор решения проблемы / С.В. Мусаева // Классный руководитель. – 2000 — № 3 – с. 123-125.

11.  Парфенова, И.С.   Часы  заинтересованного    общения   / И.С. Парфенова

// Классный руководитель. – 2007 — № 1.

12. Попова, С.И.  Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя / С.И. Попова. – М.: Центр «Педагогический поиск» — 2005.

13. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение — 1956.

14.  Селиванова, О.Г. Помочь растущему человеку проделать «неимоверно трудную работу выделывания в себе человека» / О.Г. Селиванова, И.Е. Будоемко // Биология в школе. – 2007. — № 1.

15.  Спирин, Л.Ф.  Теория и технология решения педагогических задач / Под

    ред.  П. И. Пидкасистого. – М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство» — 1997. 

16. Харисова, А.М. Игра как средство развития младших школьников группы педагогического риска / А.М. Харисова // Начальная школа. – 2007 — № 3.

17.  Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения / А.В. Хуторской. – М.: ВЛАДОС. – 2005.

18. Чемидова, Т.Т.  Игра «Кто кого, или подросток в мире вредных привычек» / Т.Т. Чемидова // Классный руководитель. – 2007 — № 2.

19.  Щуркова, Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса  / Н.Е. Щур-

    кова и др. – М. — 1993. 

20. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. – М.: Педагогическое общество России. – 1998 – 250 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тексты вариативных заданий коммуникативно-творческого плана для учащихся 6 «Д» класса
Цель: стимулирование положительной мотивации и активной деятельности, развитие творческого мышления и воображения на уроках английского языка.
Составлены и реализованы Родиной М.В., студенткой 5-И курса педагогического колледжа  им.  К.Д. Ушинского  ТГУ им. Г.Р. Державина
    продолжение
--PAGE_BREAK--