1. Первыепедагоги-технологи были, по-видимому, в Древнем Египте и Вавилоне.
Они первыми столкнулись с повторяемостьюопераций в педагогическом
процессе, выработали отдельные«технологические» приемы.
Первую научную педагогическую технологиюсоздал Ян Амос Коменский
(1592–1670). Им была сформулированаважнейшая идея этой технологии –
гарантия позитивного результата.Первоочередной задачей реализации идеи
Коменский считал создание механизмаобучения, называя его «дидактической
машиной».
В1960-е гг. вводится термин «педагогическая технология». Первым детищем
этого направления и одновременнофундаментом, на котором строили
последующие этажи педагогическойтехнологии, стало программированное
обучение. Его характерными чертами сталоуточнение учебных целей и
последовательная, поэлементная процедураих достижения. В философский словарь предлагают следующее определениетехнологии: «Набор
и последовательность операций,выполненных с помощью данной техники в
каждом данном определенномпроизводственном процессе».
Долгое время считалось, что применительнок педагогике термин «технология»
не «работает», т. к. характеризуетпроцессы, происходящие в промышленном
производстве.
Но «технологизировать» можно любуючеловеческую деятельность при условии
повторяемости ее элементов и масштабностиосуществления, поскольку это
создает подходящие экономические условиядля создания специального
оборудования.
«Педагогическаятехнология – направление в педагогике, которое ставит
целью повысить эффективностьобразовательного процесса, гарантировать
достижение учащимися запланированныхрезультатов обучения; это
исследования с целью выявить принципы иразработать приемы оптимизации
образовательного процесса путем анализафакторов, повышающих
образовательную эффективность, путемконструирования и применения приемов
и материалов, а также посредством оценкиприменяемых методов»
(М.В.Кларин).
«Технология обучения представляет собойобласть применения системы
научных принципов к программированиюпроцесса обучения и использованию их
в образовательной практике с ориентациейна детальные и допускающие оценку
цели обучения; она ориентирована вбольшей степени на учащегося, а не на
изучаемый предмет; на проверкусложившейся практики (методов и техники
обучения) в ходе эмпирического анализа иширокого использования
аудиовизуальных средств в обучении,определяет практику в тесной связи с
теорией обучения» (Ф.Янушкевич).
«Педагогическая технология –совокупность психолого-педагогических
установок, определяющих специальныйподбор и компоновку форм, методов,
способов, приемов, воспитательных средств(схем, чертежей, диаграмм,
карт). Технологическими образованиямиобеспечивается возможность
достижения эффективного результата вусвоении учащимися знаний, умений и
навыков, развития их личностных свойств инравственных качеств в одной или
нескольких смежных областяхучебно-воспитательной работы. Технология есть
организационно-методическийинструментарий педагогического процесса»
(Б.Т.Лихачев). Педагогическая технологиянацелена на
формирование личности. Педагогическаятехнология использует в качестве теоретического инструмента системный анализ.Она как бы переводит общие теоретические основы обучения, которые в видепринципов и закономерностей формулирует общая дидактика, в систему норм иуказаний, как именно надо проектировать педагогические системы и осуществлятьна практике эффективные дидактические процессы в тех или иных условиях.Системный подход лежит в основе любой педагогической технологии. Вершиной
всякой системы является цель, котораядолжна быть диагностична (проверяема и измеряема), реальна, конструктивна.
Педагогическаятехнология приближает педагогику к точным наукам, а
педагогическую практику, включающуютворчество учителей, делает вполне организуемым, управляемым процессом спредсказуемым позитивным
результатом.
Воплощение технологического подхода впостроении конкретных систем
обучения.Среди создателей высокоэффективных педагогических систем можно назвать именаЯ.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Д.Локка, А.С.Макаренко,
В.А.Сухомлинскогои др. В 1970–1980-е гг. педагогические системы создали
Ш.А.Амонашвили,В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др.
Вопросы педагогических технологийпомогают учителям отвечать на извечные вопросы: какая цель должна бытьдостигнута и какова последовательность ее реализации? В результате рождаютсявариативные способы решения педагогических задач и разнообразные педагогическиесистемы, в основе которых функционирует технологический инвариант: цель –средства – правила и последовательность их использования – результат.
Воснове технологии естественного обучения (ТЕО) лежат идеи коллективного
способа обучения (КСО). Свое название ТЕОполучила потому, что способ
организации учебной деятельности при ееиспользовании основан на общении как естественном средстве обучения, причемобщение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектовобразовательного пространства. Дидактическое назначение технологии – изучениеновой темы, закрепление знаний по большому разделу курса, а также их повторениеи обобщение. Наиболее прогрессивные системы обучения (коллективная иадаптивная) базируются на теории поэтапного формирования умственных действий(П.Я.Гальперин), деятельностном подходе к обучению (А.А.Леонтьев),социально-конструктивистской теории (Л.С.Выготский) и теории обучения(В.К.Дьяченко).
2. Выготски
Л.С.Выготский «Психология искусства». Одна изосновных идей, обсуждаемых в книге, состоит в том, что «искусство естьуничтожение формой содержания», т.е. художественное произведение это поле, накотором идет борьба, результатом которой является преодоление свойствахудожественной материи с помощью литературной формы.
Раскрывая эту мысль, Л.С.Выготский пишет, что «вхудожественном
произведении всегда заложено некотороенесоответствие между
материалом и формой, что автор подбирает как бынарочно трудный
материал, такой, который оказывает сопротивлениесвоими свойствами
всем стараниям автора сказать то, что он сказатьхочет». (с. 207)
Задачу автора Л.С.Выготский видит не в том, чтобыраскрыть свойства
материала, а как раз наоборот преодолеть этисвойства так, чтобы
«житейскую муть заставить звенеть и звенеть какхолодный весенний
ветер». В наличии катарсиса Л.С.Ввыготский видитпричину притягательности
искусства для человека. Переживания зрителя носятименно катарсический характер. Так «в трагедии высший момент и торжествозрителя совпадает с высшим моментом гибели героя». Аналогично в комедиикатарсис состоит в смехе зрителя над слезами героя комедии. Таким образом,можно заключить, что привнесение эстетического в жизнь всегда будет связано с наличиемпротиворечий, и красота будет состоять в том, как эти противоречияпреодолеваются. Когда исчезают противоречия, исчезает и красота.
3. ШколаДиалога Культур (Библер)
Философская логика Нового времени не только была онауке, но и сама
стремилась (в этом ее основной парадокс), выходя за пределы науки, всеже
—композиционно и формально — подражать схемам научного изложения,
подчиняться аксиоматически-дедуктивной форме следования1. В современном мышлении (еслионо действительно современное) человек
выходит за пределы не только содержания,но и формы нововременной логики, он формирует свои идеи не по схематизму“науки”, но в ключе “произведений культуры”. Понять это современное мышление —понять современный Разум — задача философской логики в канун XXI века.
Культура и — попросту — жизнь человека XX века бросаетфундаментальный
вызов нашемуразуму, всеобщности нашего мышления. Этот вызов проникает в
самый корень,в неделимые основания логики.
Вкратце смыслэтого вызова2 возможно определить так:
Во-первых,человек XX века (в Европе, Азии, Африке) стоит перед задачей
(значимой всамой его жизни) как-то соединить, осмыслить в единстве — не
сводя друг кдругу — разные, прямо противоположные смыслы бытия, предельно
всеобщие иединственные смыслы — восточный и западный; античный и
средневековый;нововременной и современный...
Во-вторых, рациональный смысл западнойкультуры и мышления Нового времени
—ориентированный на научно-теоретическое познание мира, — доводя до
пределалогические выводы из собственных начал, оборачивается возвращением
к этим началам(идеи причинности, элементарности, множества, числа,
необходимости...), оборачивается переосмыслением этих начал, их решающим
преобразованием; причем это преобразование есть вместе с тем обоснование
этих начал.
В-третьих, исоциальные, и нравственные, и собственно теоретические, и
экзистенциальные катастрофы XX века заставляют сосредоточить внимание
нашего разумана исходных началах бытия и мышления в целом (будь ли это
начало нашейВселенной или начало “тайной свободы” человека — свободы
историческоговыбора и решения, свободы, в которой человек полностью
ответствен иза свою собственную судьбу, и за судьбу мира, бытия).
Попыткойлогически, рационально ответить на современный исторический
вызов,ответить на этот вызов, не отказываясь от разума, но переосмысливая
его основания,и является философская логика культуры, адекватная, как я
полагаю, концунашего тысячелетия.
4. ШДК и Школа развивающего обучения
Концепция РО является основным собеседником и оппонентомдля
концепции ШДК (школы диалога культур) — не толькофактически, по обстоятельствам (в частности, в связи с биографическими
обстоятельствами авторов концепции ШДК), но исодержательно,
логически. Источник современной философской логики висполнении В.С. Библера — это последовательное доведение гегелевской логики дотого
предела, где она вынуждена изменять свое основание.Главный собеседник и оппонент для Библера — это Гегель, а не те философы,системы которых, казалось бы, более близки его собственной. Так же и для ШДКглавный собеседник — это система развивающего обучения, а не, например, школасотрудничества, или вальдорфская педагогика, которые иногда кажутся большепохожими на ШДК. Вторая причина заключается в том, что нововременная идеяобразования — и, соответственно, учебной деятельности — постоянновоспроизводится внутри ШДК — и посколькуэто школа, то есть цивилизационный институт, ориентированный на образование, ив связи с основной идеей концепции школы диалога культур, предполагающейдиалог, в
частности, с культурой Нового времени, которая в поворотена школы превращается в культуру образования. Понятие учебной деятельности вконцепции РО имеет в своей основе определенную — нововременную, как уже былоотмечено, восходящую к гегелевской логике, идею учебности (школы, образования)и, с другой стороны, некоторое общепсихологическое понятие
деятельности, заимствованное также из гегелевской системы,но психологически преобразованное в работах А.Н. Леонтьева. Традиционная цель исмысл такого института, как школа — вхождение ребенка в культуру, переключениекультуры в индивидуальное сознание ученика. В этом и состоит главная задачаучебной деятельности. Но как сама культура, так и смысл «вхождения» вкультуру ребенка понимается по-разному в разных школьных системах.
В концепции РО вхождение вкультуру понимается как интериоризация,
или присвоение6. Культура здесь- идеальная система, не зависящая от индивидуального сознания. Ребенок,рождаясь, застает культуру готовой, как внешнюю целостную нормативно заданнуюсистему. Ребенок делает эти нормы своими, т.е. присваивает. Присваиваетанонимные вещи, пусть даже и созданные раньше кем-то, то есть исходноавторские, но ставшие анонимными, входящие в культуру как анонимные, а потомуусваиваемые всеми одинаково, хотя, возможно, в разном темпе, с разнымииндивидуальными особенностями и т.п., но это уже относится к психологии, а не ккультуре.
Но нельзя ребенка учить всему. РО считает, что учить надо
наивысшимдостижениям культуры. Понятие культуры здесь связывается
с идеей прогресса, снятия. Каждая новая культура включаетвсе
предыдущее в снятом виде. Вот эти «снятые» формыи должны быть
преподаны детям. Не все то, что придумано математиками,
преподается в школе РО. Преподается то существенное,которое в
снятом виде содержит историю математики и составляетсодержание
современной математики. Аналогично понимается и возраст.Школьный возраст снимает в себе дошкольный, включает в себя в снятом,преобразованном виде все достижения дошкольного возраста. Соответственностарший школьный
возраст снимает в себе младшийи т.п. Работает та же идея прогресса. В ШДК мы иначе понимаем саму культуру.Это понимание культуры логически осмыслено в работах В.С. Библера.
Культура в этой концепции непредставляется как развивающаяся
прогрессивно, от более простогок более сложному, существующая в
логике снятия, как этопонималось в девятнадцатом веке. Сейчас обнаруживается, что, например,античность предложила равномощный по сравнению с девятнадцатым веком способпонимать вещи, радикально другой, а не просто исходный (в смысле болеепростой). Культура девятнадцатого века не может быть понята как развившаяся изкультуры античности: они общаются как равноправные, а не как более ранняястадия с более поздней. Современная культура не понимается больше как последняяступенька лестницы, на которую мы должны помочь взобраться ребенку. Вообщеразные исторические культуры понимаются не как ступеньки одной лестницы. а какобщающиеся голоса, как субъекты. Выясняется, что, хотя мы многое знаем из того,чего не знали греки, но способ понимания, который создали греки, вечен. И,например, логика Платона может быть понята не как момент или ступенька к логикеГегеля, а как
равноправный собеседник поотношению к новой логике, по схеме примерно такой: как бы Платон ответил(возразил) Гегелю. Каждая культура в своих произведениях сохраняется каксубъект, как неиссекаемый голос, который может воспроизводиться и развиваться вобщении с другими культурами. Поэтому в современных элементарных понятиях — числа, слова, времени, жизни воспроизводятся голоса других культур, другихспособов понимания. Там, где понятие ХХ века выходит на свои начала, напроблему своего обоснования,
спорят разные способыпонимания, разные возможные логики. В диалоге этих возможных логик, спорящих оначале понятия, только и существует понятие ХХ века. Следующее важноерасхождение с концепцией РО связано с понятием
возраста. Нельзя включиться,войти в культуру и там оставаться. Это нужно каждый раз строить заново. Поэтомувозраст ученичества не может быть понят только как определенный этап развития,в снятом виде включенный в следующие этапы. Этот возраст как некоторый субъектостается навсегда, воспроизводится в сознании за пределами собственно школьноговозраста. Каждый взрослый может и должен воспроизводить в себе школьника,ученика. Это относится не только к школьному возрасту, но к понятию возраставообще. Наряду с идеей роста, взросления, прогрессивного развития, очень важна
идея сохранения и удержаниявозраста как неснимаемого субъекта,
который, как и культура,обнаруживает свои новые возможности в общении, столкновении с другимивозрастами. Так, например, дошкольный возраст, возраст игры и сознания, непреодолевается с началом школьного обучения, но обнаруживает свою насущность,неснимаемость, раскрывает свои возможности в ответ на новые запросы.
В концепции учебнойдеятельности в РО понятие субъекта тесно
связано с психологическимпонятием деятельности, в классическом
виде разработанным А.Н.Леонтьевым и его последователями. Я
воспроизведу основные моментыэтой концепции. Деятельность понимается как такая историческая практика,которая есть первичное и порождающее начало по отношению к психике. Психикасуществует в этой концепции не сама по себе, а как включенная в деятельность иисходно понимается как механизм, обслуживающий деятельность — внешнюю,предметную, материальную. Леонтьев приводит элементарные примеры — не изчеловеческой психологии: чтобы животное могло осуществлять пищедобывающееповедение, оно должно иметь некоторый образ движения жертвы, если это животное- хищник. Этот вот обслуживающий компонент деятельности и есть психика. И генетически, и логически первична внешняяпредметная деятельность. Внутренняя же психическая деятельность есть результатинтериоризации внешней предметной
деятельности.
В концепции РО существенноеместо занимает понятие ведущей
деятельности. Человекосуществляет много самых разнообразных деятельностей, носящих разный характер,но в каждом возрасте некоторая деятельность выделяется как ведущая. Онаявляется той деятельностью, внутри которой развиваются все основные психическиеновообразования этого возраста и которая конституирует, оформляет данныйвозраст как нечто целое, как что-то качественно своеобразное по отношению кдругому возрасту. Периодизация психического развития, то есть разделение навозрасты, связана в
этой концепции как раз свыделением типов ведущей деятельности. Например, для дошкольного возраставедущей деятельностью является игра. А учебная деятельность является ведущейдеятельностью, по давыдовской концепции, в младшем школьном возрасте. Ведущаядеятельность не занимает все время ребенка данного возраста и даже большуючасть его времени по сравнению с другими деятельностями, но она являетсяведущей, так как именно внутри нее складываются новообразования, характерныедля этого возраста, то есть происходит развитие психики и подготавливаетсяпродвижение ее на качественно новый этап, переход к следующему возрасту. Смыслучебной деятельности как ведущей — в формировании основ теоретическогомышления. В отличие от традиционной школы, РО видит смысл учебной деятельностине в приобретении ребенком знаний, умений, навыков, хотя все это оченьсущественно; знания, умения, навыки включаются в общий контекст учебнойдеятельности, они нужны в школе постольку, поскольку формируют основытеоретического мышления. А теоретическое мышление в этой концепции — этомышление, осуществляющее содержательное обобщение.
Теоретическое мышление,согласно концепции РО, это мышление, которое
осуществляется в понятиях, тоесть в содержательных, а не эмпирических обобщениях. Способ существованиятеоретического мышления — это восхождение от абстрактного к конкретному.Сформировав первоначально абстрактное понятие, мы должны наполнить егоконкретным содержанием — показать, как оно живет в разных особенных случаях,как оно вступает в связь с другими понятиями. Если эмпирическое обобщениеработает от конкретного и частного к абстрактному и общему, то содержательное обобщениевосходит, то
есть осуществляет некотороепрогрессивное, поступательное движение
от абстрактного к конкретному,делается все более конкретным, все
более точным, все более полно,подробно воспроизводит этот объект.
Учебная деятельность должна строитьсяточно в соответствии со
способом существованиятеоретического мышления, — то есть от абстрактного к конкретному. Вначалеученик должен выделить абстрактное понятие путем содержательного обобщения,выделить содержательную клеточку, которая фиксирует всеобщее отношение,определяющее данный предмет. Например, в учебном понятии, проанализированномДавыдовым, понятии числа, клеточка, которая выделяется — это отношение величин.Дальше это развивается в сложную систему конкретных задач: как измерять величиныразными мерками, как переводить одни мерки в другие, как строить системусчисления — все это есть конкретизация понятия числа, развитие исходнойклеточки. Учебная деятельность в концепции РО, как и в концепции ШДК, — это непросто работа с понятиями, это деятельность по самоизменению, формированиенового субъекта. Содержание этого самоизменения в концепции РО — в сменеспособа мышления, то есть это изменение себя, мыслящего эмпирически, в себя,мыслящего теоретически, то есть содержательно. Ребенок приходит в школу, мысляэмпирически, это он должен изменить, присвоив новый способ мышления. Этосамоизменение, однако, недостаточно проработано в программе именно какизменение, то есть как изменение того, что уже есть — скорее речь идет оформировании нового типа мышления как бы на пустом месте. Классическиепрограммы РО по математике и по русскому языку не предполагают логическойработы с теми представлениями о числе, величине, слове, высказывании и т.п.,которые уже есть у ребенка, с которыми он приходит в школу. Программа поразвивающему обучению с этим не работает. Она строит теоретическое понятиечисла, например, рядом с тем представлением, которое есть у ребенка(эмпирическим, наглядно-опытным) — в надежде на то, что это детскоеэмпирическое «понятие» как-то само собой отомрет, будет вытеснено изаменено мощным, культурно оснащенным и теоретически проработанным понятием13.Заявленный тезис о учебной деятельности как деятельности по самоизменению ненаходит отражения в
программах РО.
Основной пафос и РО, и ШДКсостоит в том, что задача школы как института, смысл школьного возраста и цельучебной деятельности заключаетсяв том, чтобы сформировать у ребенка способностьпонимания, характерную для современной культуры. Для РО высший, самыйконкретный, самый развитый способ понимания — это теоретическое понятие.Поэтому содержание обучения ориентировано на науку Нового времени, наукудевятнадцатого века. Достигнутые после результаты понимаются как прогрессивноеразвитие, конкретизация науки Нового времени.
В ШДК учебное содержание непередается от учителя (точнее, от культуры — через посредство учителя) кученику. Содержание в ШДК событийно, то есть выстраивается (а не простовоспроизводится) на уроке, и в определенном смысле (не полностью, конечно)учитель и ученик равноправны по отношению к нему, поэтому учебная задача можетставиться или существенно переопределяться и учениками, и перед учителем тожестоит проблема принятия учебной задачи. Учебная задача в ШДК связана сконкретным событием учебной деятельности.
Задача начала обучения в ШДК — двух первых классов — особая, и учебная деятельность здесь имеет своюспецифику. Главная учебная задача первых классов — формирование у учениковустановки на понимание.
В концепции РО учебнаядеятельность протекает в плане мышления.
Мышление — это высшая посравнению с сознанием форма освоения мира, в котором сознание снято (здесьвполне уместен этот Гегелевский термин). В ШДК сознание понимается как тотсубъект мышления, который постоянно в нем воспроизводится. В психологическом,возрастном плане это означает постоянное воспроизведение дошкольника внутри школьного возраста.
5. Школа коммуникативной дидактики (Тюпа)
Преподавание в принципе авторитарно, посколькупредполагает разделение вступающих в общение на обладающего знанием учителя ине обладающих им учеников. Поэтому в сфере образования столь прочнымноговековые традиции авторитарной культуры, которая являет собоймонологическую культуру согласия, интенционально устремленную «к слияниюголосов и правд в единую безличную правду».
Школа коммуникативной дидактики усматривает вдидактическом процессе взаимодействие трех ключевых моментов: знания, опыта ипонимания. То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, естьвсего лишь владение специальным языком (всякая предметная область познаниятакой язык вырабатывает). Такое знание порой не имеет ничего общего с духовнымопытом обучаемой личности; оторванное от понимания (смыслообразования), оноостается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным илиэкзистенциальным опытом, есть тоже язык особого рода — язык «внутреннейречи» (в ее трактовке Л.С. Выготским). Наконец, понимание естьсмыслообразующий механизм «интериоризации» (Выготский) — перевод знания собщекоммуникативного «внешнего» языка на чисто ментальный языквнутренней речи. Авторитарная дидактика сводит урок к ритуалу передачиинформации от одного обособленного своей ролью сознания к другому столь жеобособленному сознанию, не стремясь превратить его в полноценноекоммуникативное событие конвергентного взаимодействия сознаний. Здесь цельюобучения ставится информирование учащегося, а коммуникативные процессысообщения и получения информации мыслятся лишь средством. Между тем сообщить(и, соответственно, репродуцировать) можно только тексты (знаки), в лучшемслучае — значения знаков, но не смыслы. Смысл требуется актуализировать, однако«актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двумвстретившимся и соприкоснувшимся смыслам». Внутренняя форма самого слова«со-знание» прозрачно указывает на
изначальную коммуникативность человеческой духовностикак «совместного знания»(одинокое человеческое сознание в принципе невозможно).
Инновационная коммуникативная дидактика ставит цельюобучения духовный опыт предметно ориентированного общения, отводя сообщениюинформации как таковой роль дидактического средства. Коммуникативная дидактикаисходит из фундаментального противоречия неслиянности и нераздельностивступающих в диалогическое отношение сознаний.
Документальное произведение — не только потенциальныйуравнитель
всех участников учебной коммуникации в их праве на своюнеповторимую версию исторических событий, но и организатор коммуникации,задающий все необходимые условия для реального смыслопорождения. Разумеется этоне означает принижения роли педагога в учебном общении. Опыт показываетнедостаточность одних только условий для полнокровного коммуникативноговзаимодействия: без постоянного фиксирования учителем актуализируемыхпредметных смыслов, ученических усилий по их интериоризации и возникающих,артикулируемых в детских репликах новых смыслов учебный диалог и движение кконвергентным значениям затухает. Формирование культуры исторического мышленияозначает, во-первых, освоение школьниками авторской позиции относительно техсобытий, явлений и героев, которые они изучают. Корневой метафорой здесь моглобы стать утверждение: «Дети пишут историю». Авторство школьников — это не методическая уловка, но реальное действие, позволяющее сниматьотчуждение от исторического процесса, интериоризируя его предметные смыслы.Этой же цели служит освоение детьми позиции комического снижения серьезнойистории (маски шута, скомороха, пересмешника, балагура). Во-вторых, показателемкультуры исторического мышления может стать способность школьника описыватьодно и то же событие с разных точек зрения (например, с позиции современника,потомка или иностранца) и разными жанрово-стилевыми системами. В-третьих,сформированность культуры исторического мышления могла бы фиксироватьсяспособностью школьника проводить неочевидные и нетривиальные историческиепараллели между событиями, будь то событие в собственном смысле слова или такойсобытийный комплекс, как биография. Совмещение в одной рамке«далековатых» событий это не что иное как выстраивание контекста ихпонимания. vСлово «со-бытие», как и слово «со-знание»,прозрачно указывает на интерсубъективную природу того, что оно означает: насовместность бытия. Событийность становится тотальным феноменом историческогообразования: события не только изучаются, но само их изучение становитсясобытийным. А для того, чтобы это случилось, прошлое должно предстать передшкольниками в виде текстовой событийности -документального произведения.Такова, на наш взгляд, перспективная
стратегия инновационности на уроках истории.
Коммуникативная дидактика, напротив, предполагаетпредставление
предметного знания как взаимодействия некоторых языков, аучебной деятельности — как определенного риторического поведения, сочетающеговнешнюю коммуникацию с автокоммуникативными процессами, в результате чегопредметные значения становятся внутренними смыслами личности. Приоритетамикоммуникативной дидактики являются: 1) приоритет коммуникации перединформацией; 2) приоритет понимания перед знанием; 3) приоритет ментального языкавнутренней речи перед заемным для школьника внешним языком предметной риторики.Выпускник школы коммуникативной дидактики — это человек, в арсенале которогоимеется достаточно широкий набор ментальных стратегий понимания икоммуникативных стратегий интерсубъективного взаимодействия. Это обеспечиваетему высокую
адаптивность к быстро меняющейся социокультурной ситуациии
толерантность в отношениях с другими социокультурнымисубъектами
жизни. Поскольку гражданскому обществу необходимысамостоятельно
мыслящие, самоопределяющиеся личности с преобладаниемконвергентного типа сознания, принципы коммуникативной дидактики представляютсянаиболее адекватными стоящим перед современным российским образованием задачам.
6. Роджерс
Взгляд на психотерапию. Роджерс о себе: «Япочувствовал, что меня всегда будут интересовать проблемы смысла жизни ивозможности его реального улучшения для отдельного человека, но я не мог быработать в той области, где необходимо верить в какую-то определеннуюрелигиозную доктрину. Мне казалось ужасным заставлять себя исповедовать верутолько для того, чтобы сохранить профессию. Я хотел найти область, где бы я былуверен, что свобода моей мысли ничем не будет ограничена». Некоторыесущественные итоги моего познания людей.
1. НЕ получится ничего хорошего, если я буду представлятьиз себя того, кем на
самом деле не являюсь. Это не помогает установлениюхороших отношений.
2. Я добиваюсь большего успеха в отношениях с другими,когда могу быть самим собой, принимая себя таким, какой я есть. Мы неизменяемся до тех пор, пока безоговорочно не принимаем себя такими, каковы мыесть на самом деле. А затем перемена происходит как бы незаметно. В результатепринятия себя отношения с другими приобретают реальность. Если я принимаю то, чтоэтот человек раздражает, то более вероятно, что я приму и его ответные чувства,и возникающие изменения моего опыта и его чувств. Реальные отношения чаще всегоизменяются.
3. Исключительно важно позволить себе понимать другогочеловека — это обогащает, делает отзывчивым и дает возможность другомуизмениться.
4. Получаю очень многое, когда могу принимать другогочеловека. В нашей культуре все подвержены штампу: «Каждый человек долженчувствовать, думать и верить так же, как и я».
5. Чем больше я открыт для восприятия реальности ивнутреннего мира себя и
другого, тем менее я стремлюсь «улаживать дела»,тем менее склонен ставить цели, формировать людей, манипулировать ими и толкатьих туда, куда я бы хотел. Парадокс в том, что тем больше изменяюсь и я идругие.
6. Я могу доверять своему жизненному опыту и интуиции.Оценки других не являются для меня ведущими.
7. Факты благоприятны. Любое доказательство приближает наск тому, что является истиной. А то, что приближает к истине, никогда не можетбыть вредным, опасным, неудовлетворительным.
8. Из-за защитных реакций и страха люди могут вести себяжестоко, незрело,
разрушительно, антисоциально, причинять боль. Однако мойопыт работы с ними вдохновляет меня и дает мне силы, так как я все времяубеждаюсь в положительном направлении их развития на глубинном уровне.
9. Под слоем поверхностно контролируемого поведения, подгоречью, под болью, находится положительное «Я» безо всякойненависти.
Помогающие отношения.
Во всех человеческих отношениях действует одна и та жезакономерность: если
существуют условия в виде определенных отношений, топроизойдут и определенные изменения. Помогающие отношения характеризуются:
· Прозрачностью — чувства консультанта доступны егопониманию, он способен
каким-то образом «сообщить» о них клиенту, т.е.он «конгруэнтен».
· Теплым безусловным приятием другого человека (любовьюбез чувства
собственничества). Если мое отношение зависит от каких-тоусловий, у человека не могут изменяться те качества, которые я не могуполностью принять. И я не могу что-то принять, если напуган каким-то чувством,если сам не принимаю себя в каком-то отношении. Чем меньше использовать оценок,тем больше человек понимает, что центр ответственности — внутри него самого.Положительная оценка — та же угроза, она предполагает право на отрицательную
· Глубоким эмпатическим пониманием, дающим видать его опытс его точки зрения.
При таком отношении клиент начинает понемногу слышать ипринимать себя, а
значит, способен идти вперед, в направлении более непосредственноговосприятия и осознания своих чувств. Он отбрасывает защитное поведение.Помогающие отношения создаются психически зрелым человеком. У тераписта естьглубинное чувство внутренней общности, братства людей. Если клиент этоотношение принимает, то расслабляется и дает возможность теплоте любви другогочеловека уменьшить напряжение и страх, с которым он встречает жизнь. Клиентобнаруживает, что ничего плохого не произойдет, если он впустит в свойвнутренний опыт положительные чувства, которые к нему испытывает другой человек- терапист. Из теории терапии, центрированной на клиенте, следует:
1. Принятие клиента терапистом приводит к принятиюклиентом самого себя
2. Чем больше терапист воспринимает клиента как человека,а не предмет, тем
скорее клиент начинает воспринимать себя как человека.
3. У клиента в ходе терапии на основе опыта происх