Использование игровых приемов при коррекции лексико-грамматических нарушений у детей старшего до

--PAGE_BREAK--
1.2 Характеристика уровней общего речевого недоразвития речи в отечественной логопедии


Общим недоразвитием речи (ОНР) принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, лексика и грамматика).

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в.

В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

У всех детей   с общим недоразвитием речи наблюдается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Проанализировав речевую продукцию детей с ОНР с психолингвистических позиций, Е.В.Назарова [42] выявила недостаточную сформированность обобщенных лексико-грамматических значений, по-
следовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Лексическая система ребенка представлена в виде общеупотребительной  и эмоционально-экспрессивной лексики. Дети с ОНР пользуются в основном общеизвестными, наиболее распространенными словами и выражениями. Эмоционально-экспрессивная лексика используется ими выборочно и фрагментарно: «кука касивая — кукла красивая», «гупый Саса — глупый Саша», «пахая лиса — плохая лиса», «халосая Зоуска — хорошая Золушка» и др.


Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Также дошкольники понимают значение многих слов, однако их употребление в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в том, что 6-летний ребенок с ОНР не знает многих слов: названий ягод, рыб, цветов, животных, профессий, инструментов, частей тела и предметов. Часто они затрудняются в актуализации таких слов, как «овца», «стрекоза», «молния» и т.д. Значительно сложнее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения: «гроза», «гром».

  Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употреб­ление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также за­меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

  В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синони­мов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи на­рушения лексической сочетаемости.

  Характерной особенностью словаря детей с ОНР можно назвать неточность употребления слов. Иногда они используются в излишне широком значении, в других случаях — в слишком узком.

У этих детей наиболее распространены замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди существительных преобладают замены слов путем объединения их в одно родовое понятие: «лось — олень», «весна — осень», «сахарница — чайник» и т.п.

Смешение слов у детей с ОНР идет на основе сходства:

-       по признаку функционального назначения («миска — тарелка», «метла- щетка»);

-       по внешнему сходству («майка — рубашка», «сарафан — фартук»);

-       по объединению общностью ситуации («каток — лед»);

-       части и целого («паровоз — поезд», «локоть — рука»);

-       обобщающих понятий и слов конкретного значения («обувь — ботинки», «посуда — тарелки»);

-       словосочетаний и связанных с ними понятий («плита — газ горит», «кровать — чтобы спать»);

-       существительных и слов, обозначающих действия, или наоборот («открывать — дверь», «лекарство — болеть»).

Для детей с ОНР характерна вариативность лексических замен, а процесс поиска нужного слова идет очень медленно, недостаточно автоматизированно. Нарушения актуализации словаря проявляются также в искажении звуковой, слоговой структуры слова. Большие трудности вызывает классификация предметов: дети не знают обобщений, не выделяют четвертый лишний предмет, обозначенный семантически далеким словом. Даже при правильном выполнении задания дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «”Волк, собака, лиса” — лишнее слово “собака”, так как в лесу не ходят собаки».

Сложности возникают и при подборе синонимов и антонимов. Вместо антонимов используются слова, семантически близкие («день — вечер»), слова-стимулы с частицей «не» («шум — не шум» — нет шума»).

В качестве синонимов подбираются слова семантически близкие («улица — дорога»), похожие по звучанию («парк — парта»), формы исходного слова или родственные слова («боец — бой»). Вместо названий детенышей животных («ягненок», «теленок», «поросенок») — говорится «свиненок», «коровенок».

В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.

Это неправильное употребление:

-   окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

-   падежных и родовых окончаний количественных числительных;

-   личных окончаний глаголов;

-   окончаний глаголов в прошедшем времени;

-   предложно-падежных конструкций.

Характерными для подавляющего большинства явля­ются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

  Ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю бати­ком» — «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» — «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» — «полезла на забор»; «полься а уисю» — «пошла на улицу»).

Допускаются ошибки при употреблении и образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами («яблоченька», «тетраденька», «ведречко»), с суффиксами «иц» («супница — суповка»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»).

Дети до­пускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо перехо­дит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает — шьёт).

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может слу­жить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

 Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях явля­ются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречев­ляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную на­правленность их речи.

Подробное изучение детей с речевой патологией  выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

 По Р. Е. Левиной [42], эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:

-       отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);

-       начатки общеупотребительной речи;

-       развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются [69].

Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания (см.таблицу 1.1).


--PAGE_BREAK--
2.1 Цель, задачи, методика, организация исследования и анализ полученных результатов


Цель данногоэксперимента — изучениевлияния использования игровых приемов при коррекции лексико-грамматических нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Исследование направлено на решение следующих задач:

-       исследовать уровень сформированности лексико-грамматической структуры языка у детей с общим недоразвитием речи

-       выявить наиболее характерные нарушения грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

-       отобрать и систематизировать дидактические игры и игровые приемы по развитию речи для использования их в коррекционной работе со старшими дошкольниками с ОНР;

-       в процессе коррекционного обучения выявить наиболее благоприятные условия для усвоения лексических и грамматических единиц языка.

Практическое исследование проводилось на базе ДОУ № 91 г.Мурманска. Исследованием были охвачены 20 детей 6-7 лет: 10 детей подготовительной логопедической группы «Говорунчики» с диагнозом «Общее недоразвитие речи IIIуровня» (экспериментальная группа) и  10 детей подготовительной группы «Неболейка» (контрольная группа). Проведенная ранее психологом ДОУ диагностика по проверке интеллектуальных возможностей в экспериментальной группе не выявила отклонений от нормы.

Исследование проводилось в три этапа:

I– изучение состояния лексико-грамматического строя речи детей (констатирующий эксперимент);

II— отбор дидактических игр в соответствии с программой коррекции лексико-грамматических нарушений, выявленных в результате констатирующего эксперимента(формирующий эксперимент);

III– повторное исследование и анализ результатов опытно-экспериментальной работы и разработка психолого-педагогических рекомендаций.

Первый этап, констатирующий эксперимент, направлен на изучение состояния грамматического строя речи; состояния сформированности словаря и навыков словообразования, понимания лексико-грамматического строя речи, для этого было проведено обследование дошкольников логопедической группы с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа, далее ЭГ) и подготовительной группы (контрольная группа, далее КГ). Для выявления уровня речевого развития использовалась тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой. Поскольку объектом исследования мы определили лексико-грамматический строй речи   у детей с общим недоразвитием речи IIIуровня, нами использовалась методика исследования именно данной стороны речи. В методике для оценки успешности выполнение заданий применена балльно-уровневая система. 

Методика включает три этапа (см. приложение 1), каждый из которых объединяет речевые пробы нарастающей трудности:

1)     Исследование грамматического строя речи:

-       Повторение предложений;

-       Верификация предложений;

-       Составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме;

-       Добавление предлогов в предложение;

-       Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

2)     Исследование словаря и навыков словообразования:

-       Образование уменьшительно-ласкательных существительных;

-       Образование прилагательных от существительных.

3)     Исследование связной речи:

-       Составление рассказа по серии сюжетных картинок (4-5 картинок);

-       Пересказ прослушанного текста.

Каждая проба оценивалась в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности, каждому из которых соответствовало определенное количество баллов.

При оценивании заданий учет степени успешности производился с помощью четырех градаций. Для серий по исследованию сенсомоторного уровня, навыков звукового анализа, исследования грамматического строя речи, исследования словаря и навыков словообразования это 1; 0,5; 0,25; 0 баллов; для серии по исследованию связной речи  — 5; 2,5; 1; 0 баллов.

В разных заданиях эти градации отражали четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, и использование помощи. При обработке полученных данных  высчитывался процент успешности выполненного объема заданий.

Высчитанное процентное выражение соотносили с одним из пяти, определенных уровней успешности выполнения заданий:

-       100-80% — высокий уровень

-       79,9 – 60% — уровень выше среднего

-       59,9 – 40% — средний уровень

-       39,9 – 20% — уровень ниже среднего

-       19,9% и ниже – низкий уровень

Анамнестические данные детей указывали на отсутствие патологии в психофизическом развитии. Речевое развитие проходило при сохранном интеллекте и нормальном слухе. Проведенная ранее психологом ДОУ диагностика по проверке интеллектуальных возможностей не выявила отклонений от нормы.

Обследование (наблюдение) импрессивной речи показало полное понимание детьми фраз обиходного характера, обобщающих слов, предлогов и речевых инструкций. Темп речи, голос, дыхание, плавность у детей данной группы в пределах нормы. В некоторых случаях отмечалась неразборчивость речи, вызванная полиморфной дислалией.

Остановимся на анализе полученных результатов.

 Результаты исследования грамматического строя речи в экспериментальной (логопедической) группе представлены в таблице 2.1., в контрольной группе – в таблице 2.2.

Таблица  № 2.1

Результаты исследования грамматического строя речи в экспериментальной группе

Вид задания

Высокий уровень

(к-во человек, %)

Средний уровень

(к-во человек, %)

Уровень ниже среднего

(к-во человек, %)

Низкий уровень

(к-во человек, %)

1.Повторение предложений

__

3

30%

4

40%

3

30%

2.Верификация предложений

__

2

20%

2

20%

6

60%

3.Составление предложений из слов в начальной форме

__

3

30%

4

40%

3

30%

4.Добавление предлогов в предложение

__

2

20%

2

20%

6

60%

5.Образование сущ.  Мн. ч. В И.п., Р.п.

__

2

20%

2

20%

6

60%

Итого

__

24%

28%

48%




Таблица  № 2.2

Результаты исследования грамматического строя речи в контрольной группе

Вид задания

Высокий уровень

(к-во человек, %)

Средний уровень

(к-во человек, %)

Уровень ниже среднего

(к-во человек, %)

Низкий уровень

(к-во человек, %)

1.Повторение предложений

1

10%

5

50%

3

30%

1

10%

2.Верификация предложений

1

10%

3

30%

4

40%

2

20%

3.Составление предложений из слов в начальной форме

2

20%

6

60%

1

10%

1

10%

4.Добавление предлогов в предложение

2

20%

5

50%

2

20%

1

10%

5.Образование сущ.  Мн. ч. В И.п., Р.п.

2

20%

6

60%

1

10%

1

10%

Итого

16%

50%

22%

12%



Результаты исследования грамматического строя речи в ЭГ и КГ представлены в диаграмме №1

Диаграмма 1

Результаты исследования грамматического строя речи в экспериментальной и контрольной группах



Исследование показало, что  дети в экспериментальной группе (ЭГ), выполняя задание № 1 показали уровень выполнения ниже среднего и низкий, что составляет 40% и 30% соответственно. Эти дети допускали следующие ошибки -  искажение смысла и структуры предложений (например; «Петя сказал, не пойдет гулять, потому холодно», вместо — «Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.»«На зеленом лугу, паслись лошади.»). Остальные дети (30%) показали средний уровень выполнения, допуская такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла.

 В контрольной группе (КГ) дети, выполняя задание № 1 показали высокий и средний уровень выполнения, что составляет 10% и 50%, допуская такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла.  1 ребенок показал низкий уровень выполнения (10%) и 3 ребенка — уровень ниже среднего, что составляет 30%. Эти дети допускали следующие ошибки -  пропуск отдельных слов, частей предложения.

При выполнении второго задания  в ЭГ высокий уровень никто из детей не показал, на среднем уровне выполнили задание 20%  детей. Детьми допускались  такие ошибки, как нарушение порядка или пропуск слова, (например, «Хорошо спиться медведь под снегом» — «Спит под снегом медведь».) 20% детей выявляли ошибки, но допускали ошибки грамматических норм, (например, «Над большим деревом была глубокая яма» — «Под большое дерево была большая яма».) – неправильное употребление предлогов, употребление неправильных норм управления. 60% детей не смогли выявить ошибки в большинстве предложений.

 В КГ высокий уровень  при выполнении второго задания показал 1 ребенок, на среднем уровне выполнили задание 30% (3) детей. Детьми допускались  такие ошибки, как нарушение порядка или пропуск слова, (например, «Хорошо спиться медведь под снегом» — «Спит под снегом медведь».) 70% детей (ниже среднего и низкий уровень) выявляли ошибки в предложении, но допускали смысловые ошибки, (например, «Дом нарисован мальчик» — «В доме нарисован мальчик».)

При выполнении задания № 3 в экспериментальной группе средний уровень имели 30% детей, допуская такие ошибки, как нарушение порядка слов, (например, «Грушу бабушка дает внучке» или «Внучка дает бабушке грушу».), на уровне ниже среднего – 40%, низком 30%, дети допускали смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замену по фонетическому сходству, (например: «Витя костит траву» — «Петя, купить, шар, красивый, мама ».)

В КГ при выполнении задания № 3 высокий уровень имели 20% детей, на среднем уровне – 60%, дети допускали такие ошибки, как нарушение порядка слов, (например, «Грушу бабушка дает внучке» или «Внучка дает бабушке грушу».) 20% детей допускали нарушение порядка слов и смысловые ошибки (например: «Петя купил маме шар красный»), 1 ребенок допустил смысловые ошибки.

Выполняя задания № 4,5,  средний и ниже среднего уровня показали 20% детей в ЭГ. На низком уровне  выполнения заданий – 60% детей. Так дети, которые показали низкий уровень и уровень выполнения ниже среднего, допускали следующие ошибки -  искажение смысла и структуры предложений; смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, даже при использовании стимулирующей помощи второго вида дети давали неправильный ответ. Для детей, имеющих низкий уровень характерны типичные ошибки, например, «Пес сидит (где?) на куста. Почки распустились (где?) из деревьях. Почки распустились в деревьях. Птенец выпал (откуда?) с гнезда». При образовании существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, дети, которые показали низкий уровень выполнения заданий, допускали характерные типичные ошибки. Например, при образовании существительных множественного числа в именительном падеже «окны, ухи, домы, цветки», при образовании в родительном падеже «ух, ухов, звездов, окнов». Дети со средним уровнем развития тоже допускали  ошибки, но при помощи логопеда исправляли некоторые простые задания без искажения смысла и структуры предложения.

 ВКГпри выполнении задания № 4,5, высокий уровень показали двое детей (20%), на среднем уровне 50% детей. На уровне ниже среднего выполнения заданий – 20% детей. Дети, которые показали низкий уровень 10%, допускали следующие ошибки -  искажение структуры предложений; нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами. При образовании существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, дети, показавшие низкий уровень выполнения заданий, допускали следующие ошибки: при образовании существительных множественного числа в именительном падеже «ухи, цветки», при образовании в родительном падеже «уш». У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности.

Результаты исследования словаря и навыков словообразования в экспериментальной группе представлены в таблице 2.3., в контрольной группе – в таблице 2.4.

Таблица № 2.3

Данные о состоянии сформированности словаря и навыков словообразования в экспериментальной группе

Вид задания

Высокий уровень 

(к-во человек, %)

Средний уровень

(к-во человек, %)

Уровень ниже среднего

(к-во человек, %)

Низкий уровень

(к-во человек, %)

1.Название детенышей животных

__

6

60%

2

20%

2

20%

2.Образование прилагательных

а) относительных

__

5

50%

3

30%

2

20%

б) притяжательных

__

5

50%

2

20%

3

30%

3.Действие по предъявляемому предмету

а) Что делают?

__

6

60%

3

30%

1

10%

б) Кто как голос подает

__

5

50%

4

40%

1

10%

4.Образование              уменьшительно-ласкательных форм существительных

__

3

30%

5

50%

2

20%

5. Скажи наоборот

__

3

30%

2

20%

5

50%

6. Уровень обобщений

__

4

40%

4

40%

2

20%

Итого



46,25

31,25

22,5



Таблица № 2.4

Данные о состоянии сформированности словаря и навыков словообразования в контрольной группе

Вид задания

Высокий уровень  (к-во человек, %)

Средний уровень

(к-во человек, %)

Уровень ниже среднего

(к-во человек, %)

Низкий уровень

(к-во человек, %)

1.Название детенышей животных

3

30%

5

50%

1

10%

1

10%

2.Образование прилагательных

а) относительных

2

20%

6

60%

2

20%

_

б) притяжательных

3

30%

3

30%

2

20%

2

20%

3.Действие по предъявляемому предмету

а) Что делают?

4

40%

5

50%

1

10%

__

б) Кто как голос подает

2

20%

6

60%

2

20%

__

4.Образование              уменьшительно-ласкательных форм существительных

4

40%

5

50%

1

10%

__

5. Скажи наоборот

2

20%

6

60%

1

10%

1

10%

6. Уровень обобщений

2

20%

4

40%

3

30%

1

10%



27,5%

50%

16,25%

6,25%



В результате исследования выявили следующие данные: в ЭГ дети, выполняя задания   № 1,2, высокого уровня не показали.  У 30% детей низкий уровень выполнения. Эти дети допускали следующие типичные ошибки: замена слов, входящих в одно родовое понятие (тигр – лев, корова – коза и т.п.), например, у тигра – «львенки», «львятки»; у курицы – «курята», «курятки»; у свиньи – «хрюшки»; образование слов по аналогии  «уточки, лисички, собачки, поросенки, коровки, волчонки».

При образовании прилагательных, даже при стимулирующей помощи, дети в ЭГ неверно образовывали формы, например,   «соломная, ледная; кошкина, волчиная, медведины, львовые» — 50% — дети с низким уровнем выполнения.

В КГ высокий уровень выполнения в заданиях № 1,2 показали 30%, средний 60%.

При выполнении заданий № 5 в ЭГ на среднем уровне – 30%, на низком – 70% детей, в КГ – высокий уровень 20%, средний — 60%, низкий – 20%.

В шестом задании дети ЭГ высокого уровня не показали, 60% — низкий уровень выполнения, 40 – средний. В КГ у 20% высокий уровень выполнения, у 40 – средний.

Анализируя данные выполнения заданий по исследованию словаря и словообразовательных процессов, можно сказать, что наиболее доступным из предложенных заданий оказалось образование уменьшительно- ласкательных форм существительных, а также детям легко было назвать действие по предъявляемому предмету. Самым сложным оказалось задание на уровень обобщений, «скажи наоборот». Дети допускали следующие ошибки: замена обобщающих понятий словами конкретного значения (посуда – тарелки, цветы — ромашки), замена прилагательных (не дифференцируют качества предметов: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий — тонкий),  замена глаголов (неумение дифференцировать некоторые действия: рубят – режут, чирикает – поет и т.д.), искажение звуковой структуры слова (мяукает – мявкает, мяучает).

Результаты исследования словаря и навыков словообразования в ЭГ и КГ представлены в диаграмме №2

Диаграмма 2
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Результаты исследования словаря и навыков словообразования в экспериментальной и контрольной группах



Сопоставление диаграмм №1 и №2 показывает, что словообразовательные навыки развиты выше, чем навыки построения грамматических конструкций как в экспериментальной группе, так и в контрольной.
Таблица 2.5

Распределение детей по уровню сформированности исследуемых навыков

Уровень сформированности



Воспроизведение лексико-грамматических конструкций

Понимание лексико-грамматических конструкций

Грамматический строй речи

Словарь и словообразование

Высокий



ЭГ

__

__



КГ

         2ч.(20%)

            2ч.(20%)

           3ч.(30%)

Выше среднего

ЭГ

__

__

1ч. (10%)

КГ





           4ч.(40%)        

Средний



ЭГ

2ч. (20%)

5ч. (50%)

6ч. (60%)

КГ

         5ч.(50%)

            5ч.(50%)

           2ч.(20%)

Ниже среднего

ЭГ

3ч. (30%)

3ч. (30%)

3ч. (30%)

КГ

         2ч.(20%)

            2ч.(20%)

          1ч.(10%)

Низкий

ЭГ

5ч. (50%)

2ч. (20%)

__

КГ

         1ч.(10%)

            1ч.(10%)





Исходя из данных таблицы, видно, что процессы понимания лексико-грамматических конструкций у детей лучше сформированы, нежели процессы воспроизведения их в собственной речи. Большинство детей ЭГ, 70% показали выше среднего и средний уровни понимания  лексико-грамматических конструкций, но при воспроизведении конструкций в собственной речи высокий уровень никто из детей ЭГ не показал, наоборот большинство детей, 80% показали низкий уровень и уровень ниже среднего. Дети КГпоказали высокийуровень воспроизведения лексико-грамматических конструкций в речи 20% и средний 50 %, низкий уровень лишь у 10% детей, что говорит о достаточном уровне сформированности речи в группе детей старшего дошкольного возраста.

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в рассказе пока­зало наличие большого числа ошибок при употреблении предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно прояв­лялось при употреблении распространенных и сложных предложений.

В диаграмме №3 представлены результатыраспределения детей по уровню сформированности исследуемых навыков.

Диаграмма 3

Распределение детей по уровню сформированности исследуемых навыков

В результате проведенного исследования старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием выявлены качественные и количественные различия в уровне сформированности лексико-грамматической строя, что нашло отражение в трудностях понимания и владения грамматическими конструкциями у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Проведенное диагностическое обследование позволило выявить характер лексико-грамматических нарушений у детей с общим недоразвитием речи. На основании полученных  данных основное внимание при планировании этапов коррекционной работы было отведено формированию лексико-грамматического строя речи, были подобраны и систематизированы дидактические игры, которые могут быть использованы  в психолого-педагогической работе  с детьми по формированию у них грамматического строя речи.
2.2 Общие приемы и методы коррекционной работы по преодолению нарушений речиу детей с общим недоразвитием речи IIIуровня


Восприятие учебного материала детьми с общим недоразвитием речи (даже в 6-летнем возрасте) происходит поверхностно и в ограниченном объеме. Логопеду приходится «вкладывать» содержание занятия в сознание дошкольников, доносить до каждого ребенка то, что он задумал и наметил.

 В процессе восприятия большую роль играет воображение ребенка, которое позволяет четко представить ситуацию, за словом, фразой увидеть живую речь, вызывающую определенное отношение к предмету, соответствующие эмоции. Поэтому особое внимание необходимо уделять разнообразию форм, игровым элементам, эмоциональной насыщенности занятий, активизирующим мыслительную деятельность.

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова, Шашкина Г. Р.,Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.и др.).

Выделяют основные задачи педагогической работы по развитию речи [51]:

-         развитие связной речи;

-         развитие лексической стороны речи;

-         формирование грамматического строя речи;

-         развитие звуковой стороны речи;

-         развитие образной речи.

Подбор материала для занятий базируется на соответствии его содержания следующим критериям:

— возрастным и психологическим особенностям детей;

— уровню подготовки детей к его восприятию;

— цели занятия.

Традиционно система коррекционной помощи старшим дошкольникам с ОНР III уровня направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения.

Темой логопедического занятия в группах старшего дошкольного возраста должна становится одна из лексико-грамматических категорий, требующих коррекции у детей с общим недоразвитием речи. Это позволяет целиком сосредоточить восприятие детей на изучаемой грамматической форме.

В первую очередь акцент в лексико-грамматических занятиях необходимо делать на грамматическом оформлении слов (общности их морфологического состава, способе связи с другими членами предложения и т.п.). Только таким путем можно решить проблему коррекции лексико-грамматических нарушений [28].

Используя различные средства обучения — тексты (рассказы, сказки, загадки, стихотворения), различный наглядный материал (картинки, игрушки, предметы и т.д.), тематические экскурсии и игры, — логопед не просто знакомит детей с разнообразными предметами, природой и ее явлениями, жизнью животных и растений, взаимоотношениями людей, понятиями «хорошо — плохо», «можно — нельзя», представлениями о некоторых грамматических конструкциях, но и добивается, чтобы все это было сознательно использовано самими ребятами.

Одна из эффективных форм развития речи — тематические экскурсии — предоставляет детям возможность расширить кругозор, познакомиться с различными процессами, их особенностями, специальным оборудованием, соотнести знакомые слова с реально существующими предметами, овладеть новой лексикой. Поэтому изучение тем «Знакомство с детским садом», «Осень», «Зима», «Весна», «Лето», «Сад», «Огород», «Транспорт» следует сочетать с соответствующими экскурсиями.

Для закрепления детьми новых знаний можно проводить тематиче-
ские сюжетно-ролевые игры, с использованием соответствующих элементов оборудования, реальных предметов, муляжей. Так, изучение темы «Транспорт» можно сопроводить игрой «Светофор», «Одежда» — игрой в магазин, «Овощи и фрукты» — показом реальных овощей и фруктов, «Домашние и дикие животные» — демонстрацией муляжей и игрушек и т.д [66].

Очень важны задания, включающие словарную, вопросно-ответную работу и работу над предложениями и связной речью. Они должны усложняться по мере улучшения качества речи. Поэтому надо развивать понимание речи и способствовать накоплению лексического запаса. Для этого логопед знакомит детей с названиями предметов, их признаками и действиями, используя вопросы: «Что это?», «Кто это?», «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Что делает?», «Для чего служит этот предмет?»
С помощью самих предметов, рассказов о них и сюжетных картинок детей знакомят:
—    с различными предметами (овощи, одежда, мебель, посуда и т.д.);

— с их признаками по форме (круглый, квадратный, треугольный, прямоугольный);

—   с величиной (большой, маленький, длинный, короткий, широкий, узкий);
—    с цветами (белый, черный, коричневый, зеленый);

—    с материалами (стеклянный, деревянный, бумажный и т.д.);

—    с названиями профессий (строитель, воспитатель, врач, повар, продавец,

почтальон);
— с действиями (играть, писать, читать, строить, пилить, учить, лечить, мыть,

поливать, забивать и т.д.);

— с образованием различных словоформ («яблоко — яблочко», «ведро –

ведерко», «учить — учитель», «дом — домашний», «школа — школьный») [67].

При работе над пониманием обращенной речи следует давать возрастающие по сложности задания:

— «принеси мяч», «закрой дверь» и др.;

— «принеси красный мяч из левого угла», «закрой дверь в спальную комнату»;

-«принеси маленький красный мяч и положи лейку на полку».
Кроме того, надо отрабатывать падежные окончания с помощью вопросов: «У кого ведро?», «Кому я дала куклу?», «Кто принес яблоко?»

Немаловажное значение имеет работа над предлогами. Сначала дети получают представление о предлогах «на», «в», «под», «за», «над»:
— «на столе много тарелок», «над нами пролетел самолет», «в вазе цветы», «под столом лежит кот», «за партой сидит ученик».
Затем — о предлогах «перед», «у», «около», «между»:  «перед домом стоит машина», «у Зины кукла», «около тарелки лежит ложка», «мальчик стоит между деревьями».

После работы со словами следует выполнять упражнения по образованию и использованию словосочетаний, причем сначала более простых по восприятию с использованием вопросов и без них. Например, существительное + прилагательное:- «молоток тяжелый», «цветок красный», «стол письменный».

Затем существительное + глагол:- «мальчик копает», «цветок растет», машина стоит». Эту работу надо проводить как с опорой на наглядность, так и без нее. Например, подобрать нужные слова (логопед предлагает детям картинку с изображением предмета или просто называет слово):

— «чайник (какой?) — большой, тяжелый, круглый, зеленый»;

— «мальчик (что делает?) — читает, играет, убирает, моет»;

— «убрал (что?) — книгу, постель, тарелку, яблоко, мячик».

Затем задания надо усложнять, образуя распространенные предложения (существительное + глагол и прямое дополнение):

— «Маша читает книгу», «Саша убирает посуду», «мама моет пол».
Постепенно предложения нужно усложнять, вводя в них второстепенные члены — определения, обстоятельства, предлоги, союзы и др.:

— «Маша положила огурцы на грядку»;

— «на соседней грядке растут помидоры»;

— «огурец зеленый и длинный, а помидор красный и круглый»;

— «мы ходили на огород за овощами»;

— «Саша будет накрывать на стол и подаст овощи».

Наряду с работой над предложениями проводится составление коротких рассказов с помощью вопросов, опорных слов и наглядных примеров. Так, для рассказа «В огороде» заранее подбирается соответствующая иллюстрация. Затем в несколько этапов проводится следующая работа:

— словарные упражнения;

— ответы на вопросы, составление предложений;

— составление связного рассказа.

Словарные упражнения заключаются в подборе новых и уже известных слов, значение которых надо уточнить («лопата», «грабли», «деревянный», «металлический», «вскапывать», «рыхлить», «урожай»).

Детям надо наглядно показывать предметы, причем один предмет показывают в сравнении с другим, рассказывают о его применении. Например, можно объяснить, что грабли — это предмет для рыхления земли в огороде или саду, у них деревянная, как у лопаты, ручка, металлический, с острыми загнутыми зубьями наконечник. Граблями также можно выравнивать грядки и делать уборку. Аналогично поступают и с другими словами.

Ответы на вопросы, составление предложений.

Вначале логопед предлагает детям вспомнить, что они видели в огороде. Можно задать наводящие вопросы («Какое сейчас время года?», «Что делают весной (осенью) на огороде?» «Для чего используют лейки?», «Какие овощи растут на огороде?»). Внимание детей акцентируется на собирательном слове «овощи».

Затем детям можно показать рисунок с изображением людей, работающих на огороде, и дать две-три минуты на рассматривание. Потом снова задать вопросы, теперь уже связанные с рисунком («Кто нарисован на этой картинке?», «Что еще изображено на картинке?», «Что делает мальчик?», «Какое мы дадим ему имя?», «Что у него в руках?» «Лопата какая?», «Для чего нужны грабли?»).

Одновременно составляются короткие предложения («В огороде растут капуста, помидоры, морковь». «Дедушка вскапывает грядки лопатой». «Мама выдергивает морковь». «Папа и Коля собирают урожай в корзину». «У Лены грабли, она рыхлит землю» и т.д.) Далее работу следует усложнить. Например, раздать детям различные предметы (игрушечные грабли, лопату, лейку, корзину, морковь, огурцы и др.) и предложить, имитируя определенные действия, составить предложение, в котором были бы названы и действия и предмет [38].

Составление связного рассказа. Здесь детям предлагают объединить ранее составленные предложения в связный текст, опираясь на уже известную картинку (логопед должен помогать детям вопросами, подсказывать трудные слова и т.д.). Потом одному из детей предлагают пересказать рассказ, используя в нем ранее названные предметы и имитируя с ними то или иное действие. Другие ребята дополняют товарища, уточняют детали, вспоминают подробности и собственные наблюдения. В заключение иллюстрации можно убрать и попросить детей рассказать по памяти о том, кто и как работает в огороде (на приусадебном участке детского сада или дома).

Для формирования грамматического строя речи надо расширять использование форм единственного и множественного числа в именительном падеже. Для этого можно предложить парные рисунки с изображением одного и нескольких предметов. Сначала эту работу ведут с помощью вопросов, затем дети самостоятельно называют предметы: «гвоздь — гвозди», «чашка — чашки», «огурец — огурцы», «стол — столы». Затем задание усложняется. Детям предлагают рисунки с изображением предметов только в единственном или только во множественном числе (или, по возможности, сами предметы) и дают задание назвать недостающее: «книга — … (книги)», «яблоки — … (яблоко)», «кукла — … (куклы)», «конверты — … (конверт)».

Далее проводят работу по использованию форм единственного и множественного числа с союзом (в именительном падеже). Детям предлагают построить определенные словосочетания:- «это молоток и гвозди», «это стол и стулья», «это пила и дрова», «это учитель и ученики», «это врач и больные». Можно дать детям небольшие предложения упрощенной конструкции. «У Саши ведро. — У детей вёдра». «Мама подметает. — Дети подметают». «Кукла красивая. — Куклы красивые».

Для усложнения задания начало предложения называет логопед, а дети заканчивают его и повторяют целиком (здесь также используются предметные и сюжетные рисунки, макеты, предметы, имитируются действия с ними). Потом дети самостоятельно воспроизводят предложения, пользуясь представленными предметами:

— «Лена лепит шарик», «дети лепят шарики»;

-«Витя вырезает красную машинку», «ребята вырезают красные машинки».

Затем выполняется задание по согласованию прилагательных с существительными в роде, числе и падеже:

— «ведро (какое?) большое, вёдра (какие?) большие»;

— «тетрадь (какая?) синяя, тетради (какие?) синие»;

— «стол (какой?) деревянный, столы (какие?) деревянные».

Для облегчения выполнения задания по правильному использованию падежных окончаний косвенных падежей можно использовать падежные вопросы, которые относятся либо к определенному предмету, либо к его признакам, предварительно предлагая детям опорное слово или словосочетание. Например:

«Это что? — Кукла».

«У Зины нет чего? — Куклы».

«Саша удивился чему? — Кукле».

«Дети взяли что? — Куклу».

«Ребята пошли за чем? — За куклой».

«Мы рассказывали о чем? — О кукле».

Постепенно вводятся местоимения, сначала в единственном числе — («я», «ты», «он», «она», «оно»), а затем во множественном числе («мы», «вы», «они»), согласованные с различными формами глагола. Отвечая на вопрос: «Что делают?», дети должны правильно составить сочетание из местоимения и глагола, предложенных логопедом. «Я (что делаю?) ем». «Ты (что делаешь?) сидишь». «Он (что делает?) рисует». «Мы (что делаем?) копаем».

Затем дети должны усложнить словосочетания, вводя в них дополнения: «Я (что делаю?) ем суп». «Ты (что делаешь?) сидишь на стуле». «Он (что делает?) рисует цветы». «Мы (что делаем?) копаем землю».
Далее в предложение вводится определение: «Я ем вкусный суп». «Ты сидишь на высоком стуле». «Он рисует комнатные цветы». «Мы копаем твердую землю».

Аналогично проводят работу по распространению простых предложений; построению предложений, связанных одной тематикой, с последующим соединением их в связный рассказ, где кроме личных местоимений используются и притяжательные («мой», «твой», «наш», «твое», «мое», «ваше», «мне», «нам» и т.д.).

Для облегчения формирования грамматического строя речи детям можно предложить рисунки, муляжи, различные предметы, поделки, слайды.
Так, по сюжетной картинке, на которой изображены одевающиеся дети, можно составить ряд предложений. «Это платье». «Это комбинезон и пальто». «Девочка надела платье». «Мальчик надевает комбинезон». «Платье, комбинезон и пальто — одежда».

Детям также помогут дополнительные вопросы.

«Что делают дети?»

«Что вы знаете об одежде?»

«Пальто — это какая одежда?»

 «Что нужно носить зимой?»

«Что нужно носить летом?»

«Почему надо одеваться по сезону?»

В процессе логопеди­ческих занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы побуждали к речевым высказываниям, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой

На логопедических занятиях по развитию речи подбор речевого материала должен отвечать следующим требованиям [63]:

-         небольшой объём произведения;

-         описание знакомого или несложного незнакомого образа;

-         лаконичное, меткое изображение образов при помощи эпитетов,

-         сравнений, метафор, олицетворений, повторов;

-         произведения разных жанров.

  Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия [38]:

-         систематичность проведения;

-         распределение их в порядке нарастающей сложности;

-         подчинённость заданий выбранной цели;

-         чередование и вариативность упражнений;

-         воспитание внимания к речи.

Таким образом, логопед, используя примерные тексты, лексический материал, ситуации, игры и другие средства обучения, может добиться ощутимых результатов в развитии речи детей.    продолжение
--PAGE_BREAK--
2.3 Опытно-экспериментальная работа по коррекции лексико-грамматических нарушений у детей с общим недоразвитием речи IIIуровня (формирующий эксперимент) и анализ полученных результатов

Второй этап практического исследования, формирующий, был направлен на организацию коррекционной работы по устранению у дошкольников лексико-грамматических нарушений в речи, выявленных в процессе констатирующего эксперимента. Работа проводилась с   10 детьми 6-7 лет подготовительной логопедической группы « Говорунчики» с диагнозом «Общее недоразвитие речи IIIуровня» (экспериментальная группа).

Своевременная и целенаправленная коррекция нарушений грамматических форм является одним из важнейших условий речевого развития, обеспечения готовности к школьному обучению, предупреждения вторичных отклонений в развитии детей. Формирование речемыслительных операций осуществляется вначале в процессе практической деятельности, а затем в речи [28].

Основная задача нашей коррекционной работы – формирование грамматического строя речи, развитие умения  выражать свои мысли простыми и распространенными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа.

Для того, чтобы разработать программу мы изучили различные сборники дидактических игр и упражнений, такие как:

1.     Агранович 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. — СПб.: «Детство-ПРЕСС», 2003

2.     Придумай слова /Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: 1996.

3.     Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: 1985

4.     Быстрова Г.А.Логопедические игры и задания. – СПб.: 2000.

5.     Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: 1991.

6.     Швайко Г.С. Игры и упражнения для развития речи. – М.: 1988.

7.     Лопухина И. Н. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: 1998.

При составлении коррекционной программы использовались современные логопедические пособия, такие как:

1.     Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах. – М.: Гном и Д, 2005

2.     Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие для логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002

В таблице 3.1 представлены некоторые занятия, которые входили в  программу коррекции лексико-грамматических нарушений у детей экспериментальной группы. В приложении 4 также представлена программа по развитию навыков правильного употребления предлогов в речи.



--PAGE_BREAK--
Показатели состояния грамматического строя речи в экспериментальной группе (относительно контрольной) по результатам формирующего эксперимента

Диаграмма 5

Показатели состояния словаря и навыков словообразования в экспериментальной группе (относительно контрольной) по результатам формирующего эксперимента

Мы наблюдаем динамическое изменение состояния грамматического строя речи, значительное улучшение навыков словообразования. По результатам констатирующего эксперимента наблюдалось разительное различие в состоянии сформированности лексико-грамматической системы речи у экспериментальной и контрольной группы. Результаты исследования после коррекционно-развивающей работы показали повышение уровня выполнения заданий в экспериментальной группе. Два ребенка при выполнении некоторых заданий достигали высокого уровня, особенно в назывании детенышей животных и образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных.

По диаграмме №6  приведены данные по результатам констатирующего и контрольного эксперимента в логопедической группе.
Диаграмма 6

Динамика изменения состояния грамматического строя речи в экспериментальной группе



Отчетливо прослеживается улучшения состоянияграмматического строя речи: уменьшение количества детей с низким уровнем выполнения задания, пятеро детей из группы с низким уровнем показали выполнение на уровне ниже среднего при выполнение заданий №4 и №5, двое детей со слабым владением грамматическими навыками достигли  среднего уровня выполнения заданий, появился процент (одна девочка) выполнения высокого уровня при составлении предложений из слов, предъявленных в начальной форме. Трое детей достигли среднего уровня выполнения задания по добавлению предлогов в предложение.

По результатам исследования словаря и навыков словообразования у детей экспериментальной группы после проведенной системы дидактических игр подобные задания не вызывали затруднений и они меньше ошибались при их выполнении, что свидетельствует о значительном повышении уровня сформированности словаря и навыков словообразования. Динамика изменения состояния словаря и навыков словообразования в экспериментальной группеотражена  в диаграмме №7.
Диаграмма 7

Динамика изменения состояния словаря и навыков словообразования в экспериментальной группе



Мы можем наблюдать появление детей с высоким уровнем выполнения заданий (11,25%),  один ребенок с изначально низким уровнем выполнил все задания на уровне ниже среднего,  некоторые дети  ( 2 человека – 20%) из ниже среднего достигли среднего уровня.

 В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности грамматического строя речи повысился.

 Таким образом, коррекционно-развивающий процесс, основанный на использовании разнообразных игровых приемов, решении несложных мыслительных задач, позволяет включать дошкольников в реальные жизненные ситуации, активную неречевую и речевую деятельность.

Использование игровых приемов при проведении коррекционных упражнений способствует созданию положительного настроя и побуждает ребенка к речи. Создание игровых ситуаций на занятиях обеспечивало легкое и быстрое усвоение программного материала.

Игры со словами, которые  использовались в индивидуальной и фронтальной работе с детьми, обеспечивали личностную заинтересованность ребенка в работе над словом.
2.4 Выводы по главе


На первом этапе в результате проведенного исследования старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием и анализа полученных результатов были выявлены качественные и количественные различия в уровне сформированности лексико-грамматической строя. По результатам констатирующего эксперимента наблюдалось разительное различие в состоянии сформированности лексико-грамматической системы речи у экспериментальной и контрольной группы. Анализ показал, что у детей, имеющих общее недоразвитие речи наблюдаются трудности в понимании и владении грамматическими конструкциями. Проведенное диагностическое обследование позволило также выявить характер лексико-грамматических нарушений у детей с общим недоразвитием речи.

 При подготовке программы коррекции лексико-грамматических нарушений нами были проанализированы общие приемы и методы коррекционной работы по преодолению нарушений речи у детей с общим недоразвитием речи IIIуровня, изученатрадиционная система коррекционной помощи старшим дошкольникам.В целом можно сделать следующий вывод:логопед, используя примерные тексты, лексический материал, ситуации, игры и другие средства обучения, может добиться ощутимых результатов в развитии речи детей, при условии соблюдениясистематичности проведения коррекционных упражнений, распределения их в порядке нарастающей сложности, подчинения заданий выбранной цели, чередования и вариативности упражнений

На втором этапе работы на основании полученных  данных основное внимание при планировании коррекционной программы было отведено формированию лексико-грамматического строя речи, были подобраны и систематизированы дидактические игры для использования в психолого-педагогической работе  с детьми по формированию у них грамматического строя речи. На протяжении работы использовались игровые приемы и упражнения, направленные на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных, предложно-падежных форм.

Анализ полученных результатов на третьем этапе исследования позволяет сделать вывод о том, что применение различных игровых приемов в ходе регулярных коррекционно-развивающих занятий оказывает положительное влияние на выполнение заданий. Мы наблюдали динамическое изменение состояния грамматического строя речи, значительное улучшение навыков словообразования. Результаты исследования после коррекционно-развивающей работы показали повышение уровня выполнения заданий в экспериментальной группе.

Таким образом, игровые приемы, направленные на совершенствование навыков речевого общения, крайне важны и должны использоваться так же активно, как и традиционные коррекционно-развивающие методы и приемы при работе с детьми с общим недоразвитием речи.
2.5 Психолого-педагогические рекомендации

Анализ современного состояния проблемы общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста и собственный опыт работы с детьми дошкольного возраста позволяют сделать ряд важных, на наш взгляд, выводов.

Проблема коррекции речевых нарушений в старшем дошкольном возрасте продолжает оставаться актуальной.

Необходимость проведения коррекционных замыслов логопеда в его работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях. В процессе логопеди­ческих занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы побуждали к речевым высказываниям, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой.

При отборе материала для игр и упражнений важно организовать его таким образом, чтобы дети не просто заимствовали ту или иную грамматическую форму, но и в практическом плане освоили правило словоизменения; например, правило выбора окончания существительного в родительном падеже множественного числа в зави­симости от типа окончания в именительном падеже единственного и множественного числа. Материал должен давать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти типы выделить и дифференцировать.

Таким образом, можно сформулировать основные задачи, стоящие перед логопедом:

— необходимо широко использовать игры в коррекционной работе по устранению лексико-грамматических нарушений речи;

— игра должна увеличивать потребность ребенка в общении, стимулировать накопление и развитие у него речевых умений и навыков;

— каждое логопедическое занятие должно носить характер учебно-игровой деятельности, оно должно быть эмоционально окрашено, привлекать ребенка, вызывать у него живой интерес и порождать радостное ожидание новых занятий.

Несмотря на несомненную пользу логопедических занятий, нельзя не отметить и недостатки (практически работают только активные дети; объем собственной речи ребенка невелик — большую часть времени он должен слушать речь воспитателя и других детей). Следовательно, воспитателю необходимо способствовать тому, чтобы дети с ОНР имели возможность развивать речь вне занятий, и стимулировать собственную речевую активность детей, организуя развивающую речевую среду. Воспитатель, используя режимные моменты, процессы одевания, умывания и т.д., должен стремиться разумно развивать детскую речевую активность, тактично исправлять ошибки (неправильное ударение в слове или грамматическую ошибку), подсказывать слова тогда, когда ребенок не знает, как выразить свою мысль. Очень полезен такой прием: воспитатель поручает кому-нибудь из детей объяснить ребенку, где в группе можно взять игрушки, карандаши, книги, настольные игры, и рассказать о правилах пользования ими.

Успешность коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевого недоразвития предполагает активное участие в нем родителей. Учитель, воспитатель, психолог, учитель-логопед должны оказывать помощь родителям в развитии и воспитании детей. В семье, где растет ребенок с теми или иными недостатками развития речи создается специфическая ситуация, так как внутрисемейные отношения часто зависят от вида и тяжести речевого дефекта ребенка. В большинстве случаев, родители, имеющие детей с недостатками развития речи, чувствуют себя неудовлетворенными, подавленными и задают себе вопрос: «Почему именно мой ребенок такой?».

Часто семья не в состоянии оказать действенную помощь ребенку в развитии речи и коррекции речевых дефектов. Большинство родителей не понимают реальных причин, из-за которых у их ребенка те или иные речевые нарушения. Некоторые считают, что ребенок ленив, не желает заниматься, упрямится. С досады подсмеиваются над ним или называют его «тупицей», «лентяем» и т.д. Такое поведение самых близкий людей воспитывает в ребенке комплекс неполноценности и другие негативные проявления. Некоторые родители откладывают консультацию у логопеда из-за недостатка времени или, считая, что с возрастом у ребенка все пройдет и так. В таких случаях усложняется процесс коррекции речевого нарушения, воспитания и обучения.

Комплексный подход к преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей, которые в состоянии все знания, речевые навыки, умения, полученные детьми во время занятий с логопедом и воспитателями, закрепить в процессе повседневной жизни, используя для этого прогулки, экскурсии, посещение театра, уход за растениями и животными, помощь взрослым дома и на даче. Родители во время занятий с детьми имеют более широкие возможности дать им опыт практического наблюдения. Родителям можно предложить поиграть с ребенком, к примеру, в такую игру: «Где мы были, вам не скажем, а что делали – покажем»

Оригинальность игры заключается в том, что взрослый предлагает ребенку поиграть в нее без слов. Папа или мама загадывают простое предметное действие (например, «чтение книги») и с помощью мимики и жестов показывают его ребенку. Тот должен отгадать, что делают родители. В случае правильного ответа играющие меняются местами.

Рекомендации для родителей

1.  Для закрепления результатов логопедической работы ваши дети нуждаются в постоянных домашних занятиях.

2. Подберите наглядный или игровой материал, который вам потребуется для занятий. Продумайте, какой материал вы можете изготовить совместно с ребенком.

3.  Будьте терпеливы с ребенком, внимательны к нему во время занятий. Вы должны быть доброжелательны, участливы, но достаточно требовательны. Не забывайте отмечать успехи детей, хвалить их за достигнутые результаты, чтобы поддерживать желание заниматься.

4.  Занятия должны носить занимательный, никак не принудительный характер, не превращаться в учебные часы.

5.  Занятия могут проводиться во время прогулок, поездок.

6. Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание, даже если ребенок огорчен неудачей. Помощь ребенку должна носить своевременный и разумный характер.

7.  Необходимо разнообразить формы и методы проведения занятий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку.

Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Задача педагога  совместно с родителями убедить ребенка, что речь можно исправить. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия должны быть не скучными уроками, а интересной игрой. (Лалаева Р.И. (2001), Серебрякова Н.В.(2001), Смирнова Е. (2002), Яцель О.С. (2005)и др.)

В данной работе ставилась ЦЕЛЬ — теоретически обосновать и исследовать эффективность использования игровых приемов в процессе коррекции лексико-грамматических нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для реализации поставленной цели в рамках подготовки выпускной квалификационной работы были решены следующие задачи: проанализирована научно-методическая литература  по проблеме исследования; выявлены особенности речевого развития у детей  старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  IIIуровня; проведен анализ характерных нарушений лексико-грамматического строя речи, анализ уровня сформированности лексико-грамматической структуры языка и выявлены наиболее характерные нарушения грамматического строя у детей экспериментальной группы; разработана и апробирована на практике программа с использованием игровых приемов по коррекции лексико-грамматического строя речи для использования их в работе со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Практическое исследование проводилось на базе ДОУ № 91 г.Мурманска. Исследованием были охвачены 20 детей 6-7 лет: 10 детей подготовительной логопедической группы «Говорунчики» с диагнозом «Общее недоразвитие речи IIIуровня» (экспериментальная группа) и  10 детей подготовительной группы с нормой в развитии «Неболейка» (контрольная группа).

Как показал анализ научно-методической литературы по проблеме исследования,  ведущие специалисты посвятили вопросам применения игры в логопедической работе немало работ,  в которых разработано множество игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Также отмечено, что лексико-грамматические нарушения при общем недоразвитии речи являются ведущими, поэтому для устранения данных нарушений необходимо достаточно много времени. Логопедическая работа требует разнообразных приемов коррекции с учетом индивидуальных особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи. Специалистами отмечается, что именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач.

Таким образом, актуальность изучаемой проблемы подтвердили как анализ работ, посвященных проблеме преодоления лексико-грамматического недоразвития у дошкольников, так и  результаты 1 этапа исследования,в процессе которого изучались уровень лексико-грамматических нарушений речи, состояние сформированности словаря и навыков словообразования, понимание лексико-грамматических конструкций,.

В рамках подготовки выпускной квалификационной работы на 2 этапе исследования были отобраны и систематизированы дидактические игры и игровые приемы по развитию речи, также разработана и апробирована в работе со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи программа по коррекции лексико-грамматического строя речи с использованием игровых приемов.

Опытно-экспериментальная работа показала, что применение игровых средств создает оптимальные условия для преодоления лексико-грамматических нарушений, позволяет находить новые пути и методы его исправления. Контрольное исследование (на 3 этапе) показало достаточно высокий уровень изменения состояния лексико-грамматического строя речи детей в результате работы по программе с использованием игровых приемов.

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что, включение различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной коррекции по преодолению лексико-грамматического недоразвития у детей старшего дошкольного  возраста. Использование предложенной  нами серии игр и упражнений показало эффективные результаты  в ходе коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей с общим недоразвитием речи IIIуровня.

 В ходе апробирования на практике разработанной программы мы сделали вывод, что вразвитии речи дошкольников очень важны игровые приемы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов: интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи.Использование дидактических игр как средства развития речи  создает благоприятный эмоциональный настрой, помогает ребенку учиться в легкой, непринужденной форме.

Таким образом, подтвердилось выдвинутое нами в качестве ГИПОТЕЗЫ предположение о том, что использование игровых приемов при проведении коррекционной работы, создавая положительный настрой и повышая интерес к занятиям, будет способствовать формированию и закреплению грамматических навыков и навыков словообразования.

В целом из нашего дипломного исследования можно сделать следующий вывод: необходимо активно включать дидактические игры и  игровые приемы в коррекционно-развивающую работу, для того чтобы процесс приобретения знаний детьми дошкольного возраста с ОНР соответствовал их уровню, интересам и потребностям.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.     Агранович 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. -СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003

2.     Алексеева М.М., Яшина В.Н. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 1998.

3.     Алексеева М.М., Яшина В.Н. Речевое развитие дошкольников. – М.: Академия, 1999.

4.     Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999.

5.     Арушанова А., Николайчук Г. Грамматические игры и упражнения // Дошкольное воспитание. – 1996. — №2. – С. 73-80.

6.     Блувштейк З. Дидактические игры в логопедической работе // Дошкольное воспитание. – 1984. — №4. – С.25-27.

7.     Бондаренко А. К. Дидактические игры в детских садах. – М.: Просвещение, 1991.

8.     Бородич А.Н. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Профессиональное образование, 1984.

9.     Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольниками, игры и упражнения. – М.: АПО, 1996.

10.Быстрова Г.А. Логопедические игры и задания. – СПб., 2000.

11.Воспитание  и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред. С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1968.

12.Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. – М.: Просвещение, 1966. -  с. 17 – 25.

13.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-и т.т. Т 2. -с. 6-354. Т.4.- с.340-386./ Под ред. Ярошевского М.Т. – М.: Педагогика, 1983.

14.Выгодская И.Г., Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. – М.: 1984.

15.Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. – Чебоксары: 1980.

16.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 1984.

17.Гриншпун Б.М. Классификация нарушений речи // Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С. – М.: ВЛАДОС, 1998. – с 44-55.

18.Городилова В.И., Радина Е.И. Воспитание речи детей дошкольного возраста. – М.: 1978.

19.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

20.Дошкольная педагогика. /Под ред. Ф. А. Сохина, В. И. Ядрэшко – М.: 1978.

21.Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1981.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург, 1998.
23.Иванова Н.П. Упражнения по лексике // Дошкольное воспитание. – 1978. — №7. – С.22-28.

24.Игры в логопедической работе с детьми. /Под ред.  В. И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1987.

25.Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Под ред. Л.А Венгера. – М.: Просвещение, 1989.

26.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: 1985.

27.Колунова Л.А., Ушакова О.С. «Умноватый мальчик». Работа со словом в процессе развития речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1994. — №9. – С.11-14.

28.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие для логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002

29.Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР // Дошкольное воспитание, 2006, №11, с. 76-80

30.Лалаева Р.И.Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001

31.Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.  – СПб.: Союз, 1999.

32.Лебедева Е.А. Влияние дидактической игры на поведение ребенка // Дошкольное воспитание. – 1951. — №9. – С.31-37.

33.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Знание, 1981.

34.Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М., Просвещение, 1998.

35.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у детей. — СПб., 2001.

36.Лопухина И.Н. Речь. Ритм. Движение. – М.: 1997.

37.Лопухина И.Н. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: 1998.

38.Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. – М.: Просвещение, 1972.

39.Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.:  1983.

40.Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. – М.: АПО, 1993.

41.Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Просвещение, 1991.

42.Никитин Б.П. Развивающие игры. – М.: Педагогика, 1985.

43.Психология и педагогика игры дошкольника. /Под ред. Запорожца А. В. – М.: Просвещение, 1996.

44.Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е.Левиной. — М.:Педагогика,1968.

45.Общение и его влияние на развитие психики дошкольников./ Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1985.

46.Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1996.

47.Придумай слово / Под ред. Ушаковой О.С. – М.: Просвещение, 1996.

48. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979

49.Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: уч. пособие: в 2-х т.т. Т.1. — с.360-480,  Т. 2. -с. 78-89.

50.Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Методические рекомендации. – М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1998.

51.Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: ВЛАДОС,  1996.

52.Синицина Е.Н. Игры и упражнения со словами. – М., 2000.


53.Смирнова Е. Современный дошкольник: Особенности игровой деятельности /Дошкольное воспитание. – 2002. — № 4. – С. 70 — 73.

54.Соловьева О.Н. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966.

55.Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.1… ЭКСМО – Пресс, 2000.

56.Тихеева Е.И. Дидактические игры // История Советской дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. Н.Б. Мчедлидзе и др. – М.: Просвещение, 1988.

57.Тихеева Е.И. Развитие речей детей /Под ред. Ф.А. Сохиной. – М.: Просвещение, 1981.

58.Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб., 1997.

59.Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М.: Просвещение, 1991.

60.Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М.:  Просвещение, 1976.

61.Ушакова О.С. «Вышел зайчик погулять» // Дошкольное воспитание. – 1995. — №1. – С.59-66.

62.Ушакова О.С. Развитие речи детей дошкольного возраста // Дошкольное образование. – 2001.- №4. – С.5-20.

63.Ушакова О.С., Струнина Е. «Вот иголки и булавки выползают из-под лавки» // Дошкольное воспитание. – 1995. — №12. – С.31-34.

64.Филичева Т. Б.  Основы логопедии. – М.: Просвещение,  1989.

65.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. – М.: Профессиональное образование, 1993.

66.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.

67.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (старшая группа детского сада). — М., 1993.

68.Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000.

69.Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992. В 2-х ч. Ч. 1, 2.

70.Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. — М.: Академия, 2003.

71.Швайко Г.С. Игры и упражнения для развития речи. – М., 1988.

72.Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. / Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. – М.: Просвещение, 1991.

73.Эльконин Д. Б. Психология игры – М.: Педагогогика, 1978.

74.Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. — М.: Педагогогика,1997.

75.Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах. – М.: Гном и Д, 2005


 Приложение 1

Тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой[1]
1. Исследование грамматического строя речи

1.1. Повторение предложений

Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее.

• Птичка свила гнездо.

• В саду было много красных яблок.

• Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

• Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.

• На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

Процедура:Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).

Критерии оценки:

1 балл — правильное и точное воспроизведение;      

0,5 балла — пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;

0,25 балла — пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено;

0 баллов – невоспроизведение.

1.2. Верификация предложений

Инструкция:я буду называть предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить.

• Собака вышла в будку.

• По морю плывут корабль.

• Дом нарисован мальчик.

• Хорошо спится медведь под снегом.

• Над большим деревом была глубокая яма.

Критерии оценки:

1 балл – выявление и исправление ошибки;

0,5 балла – выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка слов);

0,25 балла – ошибка выявлена, но не исправлена, или предпринята аграмматичная попытка исправления ошибки;

0 баллов – ошибка не выявлена.

1.3. Составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме.

Инструкция:я назову слова, а ты постарайся составить из них предложение.

• мальчик, открывать, дверь

• сидеть, синичка, на, ветка

• груша, бабушка, внучка, давать

• Витя, косить, трава, кролики, для

• Петя, купить, шар, красный, мама

Процедура:слова предъявляются до первого ответа.

Критерии оценки:

1 балл – предложение составлено верно;

0,5 балла – нарушен порядок слов;

0,25 баллов – наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности;

0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

1.4. Добавление предлогов в предложение

Инструкция:сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся вставить слово, которое в нем пропущено.

• Лена наливает чай… чашки.

• Почки распустились… деревьях.

• Птенец выпал… гнезда.

• Щенок спрятался… крыльцом.

• Пес сидит… конуры.

Процедура:в связи с трудностью этого задания использоуются два вида помощи:

— 1-й — стимулирующая («Неверно, подумай еще!»);

— 2-ой — в виде вопроса к пропущенному предлогу (Наливает чай куда?).

Критерии оценки:

1 балл — правильный ответ;

0,5 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла – правильный ответ после помощи второго вида;

0 баллов – неэффективное использование помощи, как первого, так и второго вида.

1.5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Инструкция: один — дом, а если их много, то это — дома.

• один — стол, а много — это...

• стул -

• окно -

• звезда -

• ухо -

Инструкция:один — дом, а много чего? — Домов.

• один — стол, а много чего? — ...

• стул —

• окно -

• звезда -

• ухо –

Критерии оценки:

1 балл — правильный ответ;

0,5 балла — правильный ответ после стимулирующей  помощи;

0,25 балла – форма образована неверно;

0 баллов – невыполнение.

2. Исследование словаря и навыков словообразования

2.1Название детенышей животных:

Инструкция:у кошки — котята, а у...

• козы — собаки -

• волка — курицы -

• утки — свиньи -

• лисы — коровы -

• льва — овцы –

2.2Образование прилагательных:

а) Относительных

Инструкция:кукла из бумаги — бумажная.

• шляпка из соломы — кисель из клюквы -

• горка изо льда — салат из моркови -

• варенье из вишни — суп из грибов -

• варенье из яблок — лист дуба -

• варенье из сливы — лист осины -

б) Притяжательных

Инструкция:у собаки лапа собачья, а у...

• кошки -

• волка —

• льва -

• медведя -

• лисы-

2.3Назвать действие по предъявленному предмету:

Инструкция:скажи по картинке

а) Что делают?

б) Кто как голос подает

2.4Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;

2.5Скажи наоборот;

2.6назови одним словом (уровень обобщений).

Критерии оценки:

1 балл — правильный ответ;

0,5 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла – неверно образованная форма;

0 баллов – невыполнение.

3. Исследование связанной речи

3.1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (4-5 картинок)

Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

Оценкапроизводилась по трем критериям.

а) Критерий смысловой целостности:

1 балл — рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;

0,5 балла — допускаются незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев;

0,25 балла — выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен;

0 баллов — отсутствует описание ситуации.

б) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

1 балл — рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;

0,5 балла — рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;

0,25 балла — наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств;

0 баллов — рассказ не оформлен.

в) Критерий самостоятельности выполнения задания:

1 балл — самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;

0,5 балла — картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно;

0,25 балла — раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам;

0 баллов — задание недоступно даже при наличии помощи.

3.2. Пересказ прослушанного текста

Инструкция:сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать.

ГОРОШИНЫ

В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

Рассказ предъявляется не более двух раз.

а) Критерий смысловой целостности:

1 балл — воспроизведены все основные смысловые звенья;

0,5 балла — смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев;

0,25 балла — пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажение смысла, или включение посторонней информации;

0 баллов — невыполнение;

б) Критерий лексико-грамматического оформления:

1 балл — пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм;

0,5 балла — пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие словесные замены;

0,25 балла — отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены неадекватное использование слов;

0 баллов — пересказ не доступен;

в) Критерий самостоятельности выполнения:

1 балл — самостоятельный пересказ после первого предъявления;

0,5 балла — пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения;

0,25 балла — пересказ по вопросам;

0 баллов — пересказ не доступен даже по вопросам.


Приложение 2


Подробное описание некоторых дидактических игр

Игра «Назови какие»

 Цель
:формирование навыков образования относительных прилагательных.

Ход игры:Логопед предлагаетсапоги из резины — резиновые сапоги; шапка из шерсти — шерстяная; перчатки из кожи — кожаные.

Игра «Кто у кого»

Цель
: соотносить название животных и их детенышей, подбирать действия к названию животных. Ребенок рассматривает рисунки  — животные с детенышами: курица и цыпленок клюют зернышки (или пьют воду), кошка и котенок лакают молоко (вариант — играют клубочком), собака и щенок грызут кость (вариант — лают), корова и теленок щиплют траву (вариант — мычат), лошадь и жеребенок жуют сено (вариант — скачут), утка и утенок плавают (крякают).

—              Назови животных и их детенышей.

—              Подбери определения к названиям детенышей животных: скажи, какая курица (кошка, собака, корова, утка, лошадь), какой цыпленок (котенок, щенок, теленок, жеребенок, утенок)?

Игра «Назвать животных парами»

Оборудование.Предметные картинки с изображением животных и их детенышей (белка – бельчонок, заяц – зайчонок, волк – волчонок, медведь — медвежонок).

Ход игры. Детям мы предлагали загадку: Хвост пушистою дугой, вам знаком зверек такой? Острозубый, темноглазый, по деревьям может лазать, строит он свой дом в дупле, чтоб зимою жить в тепле.

-          Кто это? (белка)

-          А как называют детеныша белки? (бельчонок)

Далее показывается картинка, дети называют пару слов: взрослого животного и детеныша.

— А у каких животных названия детенышей отличаются от названия взрослых животных? (Корова – теленок, лошадь – жеребенок, овца – ягненок, собака – щенок, свинья — поросенок).

Игра «Два брата ИК и ИЩ»

— Жили два брата. Одного звали ИК, он был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было свое жилье. ИК имел домик, ИЩ большой домище. Какой же дом был у брата ИК? (Маленький.) А какой дом был у брата ИЩ? (Большой.) У ИКА был носик, а у ИЩА?…Далее закрепляется дифференциация слов: ротик – ротище, лобик – лобище, глазик – глазище, ручки – ручищи, ножки – ножищи.

Делается вывод: если  в слове слышится «ик», это значит, что предмет маленький, а если «ищ» — значит предмет большой.

Игра «Чьи хвосты?»

Воспитатель рассказывает сказку «Хвосты».

Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу, искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу и чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо называть «заячий хвост».

Вот на дереве висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит  коричневый хвост медведя. Чей это хвост?  (Медвежий.) Дадим медведю его хвост.             В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост?  (Волчий.) А вот виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост?  (Лисий.) А на пенечке – тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик?  (Мышиный.)

Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

— А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.

Хвост собаки – собачий.

Хвост кошки – кошачий.

Хвост коровы – коровий.

Хвост лошади – лошадиный.

Хвост быка – бычий.

Игра «Подбери картинки»

Цель — практическое усвоение слов, обозначающих признак предмета.

Оборудование.Предметные картинки.

Ход игры.воспитатель читает слова, дети подбирали соответствующие картинки;

-          Высокий, тонкий, пятнистый …(жираф)

-          Лохматый, косолапый … (медведь)

-          Голодный, серый, злой … (волк)

-          Маленькая, быстрая, проворная … (белка)

-          Хищный, сильный, полосатый …(тигр)

-          Серый, колючий … (еж)

-          Яркое, теплое … (солнце)

В этой игре мы не только закрепляли усвоение прилагательных, но и отгадывали загадки, а также развивали мыслительные процессы.

Игра «Поймай — скажи»

Цель:учить детей правильно употреблять глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени.

Оборудование.Мяч.

Описание игры. Дети становятся в круг. Ведущий бросая мяч детям, называет при этом животное.

1 вариант.Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного.

Образец:Корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит.

2 вариант.Ведущий называет какую – либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии.

Образец:Врач – лечит; художник – рисует; повар – варит; пожарник – тушит; плотник – строгает.

3 вариант.Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо действие его.

Образец:Сережа – катает; Люба – играет;  Дима – прыгает;

Игра «Как кто?»

Цель: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Оборудование.Предметные картинки.

Описание игры.1 вариант «Кто как передвигается». Мы показывали изображения животных, птиц, насекомых и спрашивали у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки.

2 вариант«Кто как ест». Кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно.

3 вариант. «Кто как голос подает». Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает, петух кукарекает, сова ухает, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит, гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведь рычит, собака лает. Это занятие вызвало особый интерес, дети активно и живо подражали голосам животных.

Игра «Угадай кто?»

Цель: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени.

 Ход игры. Логопед произносит: «Мяу-мяу, хрю-хрю». Дети комментируют: «Кошка мяукает, а свинья хрюкает». И т. д.

Игра «Домик»

Цель:учить детей правильному употреблению местоимений                   и предлогов в речи.

Оборудование.Стульчики по количеству играющих детей.  

Описание игры.Дети усаживаются или становятся возле стульчиков, расположенных по кругу на равном расстоянии друг от друга, запоминают каждый свой стульчик – «домик». Педагог по очереди задает вопросы.

Вопрос. Кто сидит у окна?

Ответ. Я сижу около окна.

Вопрос. Где твой домик?

Ответ. Мой домик у двери. И т.д. 

Затем по сигналу педагога дети начинают движение по кругу или внутри него, стараясь не задеть, друг друга. По сигналу педагога «Бегите домой!» дети бегут к своим «домикам». Тот, кто безошибочно нашел свой «домик», считается победителем.

Подобную игру мы повторяли несколько раз, каждый раз, меняя «домики» так, чтобы для указания местоположения «домиков» дети могли использовать разные предлоги.

Игра «Найди флажок»

Цель.Учить детей правильно понимать и употреблять в речи наречия места.

Оборудование.Флажок.

Описание игры. Дети прячут флажок. Водящему указывают ориентиры и направление, например: «Дойди до двери, поверни направо», дойди до стола, поверни налево. Ищи!» Когда водящий найдет флажок, он рассказывает, где его нашел.

Игра «Самолёт»

Цель. Закрепить употребление в речи предлога «над».

Ход игры.а) Логопед: послушайте стишок и скажите, над чем полетят ребята на самолёте?

Самолёт построим сами,

Понесёмся над лесами,

 Понесёмся над лесами,

А потом вернёмся к маме.

Над чем полетят ребята? (Над лесами.) Давайте попробуем выучить этот стишок.

б) Логопед(показывает детям самолет): Ой, вот и к нам залетел бумажный

самолётик. Посмотрите над чем он летит? (Над столом, над доской, над полом и т.д.)

Игра «Где Ёжик?»

Цель. Учить детей употреблять предлоги с пространственным значением

Ход игры. Логопед с плюшевым ежиком подходит к каждому ребенку и здоровается с ним. Далее детям предлагается внимательно выслушать           вопрос ежика и ответить на него наиболее полно.
— Даша, где сейчас сидит ежик? — Красивый ежик сидит на парте.
— Алеша, куда ежик спрятался? — Любимый ежик спрятался под стол.
— Сережа, откуда ежик спрыгнул? — Веселый ежик спрыгнул со стола.

Игра с Петрушкой

Цель.Учить детей пользоваться в речи предлогами «на, в».

Оборудование.Петрушка.

Ход игры.Логопед сообщает детям: « К нам сегодня в гости пришел Петрушка. Он хочет поиграть с вами. Петрушка будет прятаться, а вы его ищите».

Логопед прячет Петрушку. Дети отыскивают его и говорят: «Петрушка на стуле. Петрушка в шкафу. Петрушка на полке» и т.д.

Игра «Солнечный зайчик»

Цель.Учить детей правильно пользоваться в речи предлогами «на, в».

Оборудование.Зеркальце.

Ход игры.Показываем детям солнечный зайчик и читаем стихотворение – считалку про солнечный зайчик.

Скачет зайка по стене

И подмигивает мне.

Перепрыгнул на картинку,

Задержался на ботинке,

Поплясал на потолке,

Притаился в уголке.

Вот он спрятался в кроватке,

С нами он играет в прятки.

Раз, два, три, четыре, пять,

Мы идем его искать.

«Ищите зайчика, а найдете – ответьте, куда он спрятался ». Дети отвечают: «Зайчик на полке, Зайчик на стене» и т.п.

Игра «Ответь на вопросы Незнайки»

Цель. Закрепить употребление в речи предлога «из».

Ход игры. Логопед: Незнайка прислал нам посылку, в которой много интересного. Посмотрим. Это, ребята, вопросы вам. Слушайте внимательно. Откуда приехал мальчик, если он ездил в Москву? (Из Москвы.) Откуда вышла старушка, если она была в магазине? (Из магазина.) Откуда пришёл мальчик, если он был в школе? (Из школы.)

Игра «Поможем Незнайке»

Цель.Тренировать в правильном употреблении предлогов в предложениях.

Оборудование.Карточки с предложениями (платок лежит на/ в/ кармане; дети играют над/ под/ деревом; и т.п.)

Ход игры.Логопед предлагает оценить предложения, написанные Незнайкой. Дети определяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный предлог правильным.

Игра «Что ты любишь?»

 Цель.Учить детей составлять распространенное предложение, пользоваться предлогом «с».

Оборудование.Предметные картинки.

Ход игры.Сообщаем детям: «Сегодня к нам в гости прилетел Карлсон. Вы все помните, какой он сладкоежка. Он вам расскажет, что он любит и вас расспросит. А вы не зевайте, ему дружно отвечайте».

«Я люблю хлеб с вареньем, а вы?»;

«Я люблю пирог с черникой, а вы?»

«Я люблю играть с мячом, ну а вы?»

Дети поочередно отвечают: «Я люблю хлеб с сыром, с колбасой, с маслом » и т.д.

Игра «Про Потому и Почему»

Цель:учить детей пользоваться союзом «потому что», составлять сложноподчиненное предложение.

Описание игры.Читаем детям сказку Н. Рыбакова «Про Потому и Почему».

«Жили -  были  Почему и Потому. Видят они, – катится бревно.

— Почему оно катится? – спросило Почему.

— Потому что оно круглое, — ответило Потому.

— А почему бы нам не сделать что-нибудь круглое? – спросило Почему.


Стали тогда Потому и Почему строгать, пилить, и получилось у них круглое колесо. Сели они и покатились по земле. Катятся они, катятся и видят: летит птица.

— Почему она летит? — спросило Почему.

— Потому что у нее крылья есть, — ответило Потому.

— А почему бы нам не сделать крылья? – спросило Почему.

Сделали тогда Почему и Потому крылья, и получился самолет. И полетели они дальше удивляться.

— Вот, ребята потому все и делается на свете, что есть почему.»

Далее мы задавали вопросы по сказке (почему?..), дети отвечали (потому.)

Игра «Закончи предложение»

Цель.Учить детей составлять сложносочиненное предложение.

Оборудование.Предметные картинки.

Ход игры.Логопед  показывает детям две картинки с изображением фруктов и овощей и  начинали предложение, а дети должны закончить  и повторить целиком.

Лимон кислый, а арбуз …(сладкий).

Дыня сладкая, а редька … (горькая).

Рыба соленая, а сахар … (сладкий).

Виноград сладкий, а лук … (горький).

Перец горький, а мед … (сладкий) и т.д.

Игра «Исправьте Незнайкины ошибки»

Ход игры.Логопед берет тетрадь и читает предложения, которые «составил и написал» давний знакомый детей Незнайка. Дети изменяют порядок слов в предложениях.

Испекла большой бабушка пирог. Красивого дети попугая увидели. Ежика котенок колючего испугался. Варенье вишневое варила мама. Змея воздушного Петя запускал. И т.п.

Игра «Незнайка в лесу». Правильное употребление в речи предлогов. Развитие слухового восприятия и логического мышления.

Ход игры.Логопед. Однажды Незнайка пошел в лес, идет он по лесу и рассказывает:«Листья растут в дереве. Птичка села из куста. Муравей вылез в муравейник. Сова сидит на дупле. Дятел стучит к дереву. Заяц убегает к лисе. Стрекоза летает под землей. Гусеница ползет над веточкой. Бабочка порхает в цветке. Цветы растут над деревом». И т. д.

Дети должны исправить ошибки Незнайки.

Игра «Кто в домике?»

Цель:Усвоение названий детенышей животных. Составление предложений с предлогом «с».

Ход игры.Логопед показывает картинки, а дети составляют предложения.

В домике кошка с котятами. В домике собака со щенятами. В домике свинья с поросятами. В домике лошадь с жеребятами. В домике овечка с ягнятами. В домике корова с телятами. В домике коза с козлятами.

--PAGE_BREAK--