Курсоваробота
Педагогічнароль оцінки на сучасному етапі
План
Вступ
Розділ І. Поняття оцінки у вітчизняній та зарубіжній дидактиці
1. Оцінка як педагогічна категорія
2. Історія поглядів вітчизняних дидактів на сутність та роль оцінки
3. Теорія та практика оцінювання в європейських країнах
Розділ ІІ. Роль оцінки у навчально-виховному процесі
1.Основні функції оцінювання та контролю в сучасній школі
2. Мотиваційно-виховний потенціал оцінки
Розділ ІІІ. Сучасна ситуація щодо оцінювання знань, умінь та навичокшколярів
1. Основні проблеми оцінювання у шкільній практиці
2. Альтернативні інноваційні підходи до оцінювання
Висновки
Література
Вступ
Важливою умовою підвищення ефективностінавчального процесу є побудова такої системи обліку, перевірки та оцінюваннянавчальних досягнень учнів, яка забезпечує систематичне отримання об’єктивноїінформації про їхню навчально-пізнавальну діяльність.
Проблема контролю рівня знань завжди булаактуальною для педагогічної науки. До того ж вона найбільш досліджена(Ш.О.Амонашвілі, Ю.К. Чабанський, В.І.Лозова, Є.І. Перовський, В.М.Полонський,Д.Н.Румянцева, М.М.Фіцула, А.В.Хуторський, М.Д. Ярмаченко та ін.).Експериментальній перевірці підлягали форми і методи контролю, їх функції іспецифіка з урахуванням конкретного навчального предмету, віку, навіть типунавчального закладу (Ш.О. Амонашвілі, Н.Д. Карапузова, Л.С. Рибалко, Л.М. Титаренкота ін.)
Однак у зв’язку із введенням 12-бальноїсистеми оцінювання реальних навчальних можливостей учнів, а також особистіснозорієнтованим спрямуванням навчального процесу дану проблему слід віднести дотих, що потребують не простого вдосконалення, а інноваційних підходів щодо їївирішення.
Підвищення ефективності навчального процесузалежить певною мірою від правильної організації контролю навчальних досягненьучнів, що передбачає перевірку, облік та оцінювання. Без чітко налагодженоїсистеми контролю, яка б забезпечувала отримання та аналіз необхідної інформаціїпро процес і результати учіння, неможливе його управління.
Таким чином, актуальність теми полягає втому, що реформа системи оцінювання, а також суспільні процеси в Українівимагають перегляду традиційних трактувань оцінки і оцінювання, посилення увагидо цієї складової навчально-виховного процесу, оскільки в сучасній шкільній практицііз оцінюванням пов’язано чимало важливих проблем, які потребують нагальногорозв’язання. Цим зумовлені завдання і мета дослідження. Головною метою роботи єдослідження педагогічної ролі оцінки в сучасній шкільній практиці. З цього івипливають завдання даної роботи:
обґрунтувати актуальність теми;
проаналізувати та узагальнити педагогічніпогляди сучасних дидактів щодо сутності й ролі оцінки у навчально-виховномупроцесі;
визначити та дослідити основні функціїоцінки на сучасному етапі;
виділити основні проблеми оцінювання, зякими стикається сучасний вчитель.
Результати дослідження можуть бутивикористані студентами та вчителями-практиками з метою оптимізації процесуоцінювання знань, умінь та навичок учнів, розширення їх дидактичнихможливостей, впровадження елементів інноваційних технологій у процес навчання.
Розділ І. Поняття оцінки у вітчизняній тазарубіжній дидактиці
1.Оцінка як педагогічна категорія
Контроль та оцінка в будь-якому видідіяльності завжди суттєво безпосередньо впливають на її якість та ефективність,на ставлення людини до виконання обов’язків, на розвиток почуттявідповідальності за стан справ і мотивації цілеспрямованої діяльності. Такогоставлення до себе вимагає і педагогічний процес. Контроль має бутисистематичним, освітнім, діагностичним, виховним, розвитковим, керівним,оцінювальним, всебічним, об’єктивним [21,403]. Він повинен обіймати всі ланкипедагогічного процесу і сприяти його вдосконаленню. Тому “контроль” і “оцінка”є педагогічними поняттями. Більшість сучасних педагогів такі як А.М.Алексюк,Ю.К.Бабанський, В.В.Воронов, С.У.Гончаренко, К.Ігнекамп, Ч.Купісевич, В.Оконь,І.П.Підласий, І.Ф.Харламов підкреслюють особливу значущість контролю та оцінкидля здійснення навчально-виховного процесу в сучасних умовах.
Контроль як педагогічне поняття являє собоюусвідомлене, планомірне спостереження та фіксацію вербальних і практичних дій вихованцівз метою з’ясування рівня набуття ними соціального досвіду, опануванняпрограмного матеріалу, оволодіння теоретичними і практичними знаннями,навичками й уміннями та формування в них певних особистісних і професійних рис.Отже, сутність контролю, наприклад у навчанні, полягає у з’ясуванні рівнязасвоєння програмного матеріалу, визначенні дієвості та ефективностіорганізації навчального процесу, в оцінці якості викладання навчальнихдисциплін. Контроль чи перевірку результатів навчання трактують у сучаснійдидактиці як педагогічну діагностику.
К.Інгекамп так її визначає: “Педагогічнадіагностика досліджує навчальний процес, в ході якого вивчаються передумови ірезультати навчального процесу, з метою оптимізації чи обґрунтування значенняйого результатів для суспільства” [9,78], тобто з’ясовуються рівень набуттязнань суб’єктами учіння; формування у них практичних навичок, вмінь та їхміцність; рівень їхнього загального розвитку і вихованості; опрацювання йаналіз отриманих результатів; якість та ефективність роботи конкретнихпедагогів і всієї дидактичної системи; дієвість методичного йорганізаційно-методичного забезпечення навчального процесу, якістьнавчально-методичних посібників,, рекомендацій та інших дидактичних засобів;наявні прогалини в навчанні та шляхи їх усунення. Отже, як ми бачимо, цепоняття є досить широким і охоплює багато явищ педагогічного процесу. У світлінашої теми діагностика навчання цікавить нас насамперед тому, що“діагностування включає контроль, перевірку, оцінювання, накопиченнястатистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозуванняподальшого розвитку явищ. Контролювання, оцінювання знань, умінь тих, хтонавчається, включаються в діагностування як необхідні складові частини”[15,43].
Традиційно у вітчизняній дидактицівикористовується таке трактування актуальних для цієї роботи понять: контроль –родове поняття; перевірка – процес контролю; оцінка – кількісна фіксаціявиявленого рівня знань та умінь; облік – документальна фіксація. Проаналізуємоці поняття більш докладно.
Оцінка знань, умінь та навичок – це процеспорівняння досягнутого учнями результату в навчанні з еталонними уявленнями,описаними в навчальній програмі [16,147]. Умовним відображенням оцінки євідмітка, яка зазвичай виражається в балах.
За рівнем узагальнення педагогічна оцінкаподіляється на парціальну, фіксовану та інтегральну.
Парціальна оцінка — це вихідна формапедагогічної оцінки. Вона не становить собою кваліфікацію успішності учня вцілому, а стосується лише часткового знання, уміння, навички або окремого актуповедінки. Найчастіше парціальні оцінки висловлюються у словесній, вербальнійоцінній формі суджень та можуть бути схвальними або засуджуючими.
Фіксована оцінка відображає проміжні абозавершені успіхи учня, його старанність та дисципліну на уроці. Зазвичайвиражається в балах.
Парціальна і фіксована оцінка є основою дляпедагогічної характеристики як інтегральної форми педагогічної оцінки, якавизначає в цілому особистість та поведінку учня.
За способом презентації педагогічна оцінкаподіляється на безпосередню й опосередковану. Безпосередня оцінка звернена дотого, кого оцінюють. При опосередкованій формі оцінювання одного з учніввідбувається через оцінку іншого учня.[16,148].
Контроль навчання як складова частинадидактичного процесу виконує певні функції, має види, методи і форми, системукритеріїв оцінки якості знань, навичок та вмінь. Для якісного здійсненняконтролю необхідно чітко визначити його предмет і критерії. Визначаючи предметконтролю, ми намагаємося врахувати характер і специфіку навчально-пізнавальноїдіяльності та індивідуально-психічні особливості учнів. Безперечно, основоювибору критеріїв повинні бути зміст навчальних програм, специфіка конкретноговиду професійної діяльності. Визначені критерії мають давати відповіді на такізапитання:
Яким є рівень опанування учнем різнихфактів, правил і відомостей, передбачених у навчальних програмах?
Якою мірою та які навчальні предметисуттєво вплинули на загальний розвиток особистості учня, на формуваннянеобхідних для повноцінної діяльності практичних навичок і вмінь?
Як оволоділи учні основними, наприкладпрофесійними, навичками та вміннями, необхідними для майбутньої професійноїдіяльності?
Наскільки ефективно учні застосовують своїзнання, навички та вміння в практичній діяльності?
Як перебіг і зміст навчально-виховноїдіяльності впливають на загальний стан справ у освітньо-виховній системі, наформування громадських настанов ті переконань учнів, на розвиток мотиваційноїсфери [21, 407].
У зв’язку з цим педагог повинен визначитиучасть кожного учня в розв’язанні навчально-пізнавальних та інших завданьколективу, верифікувати свою думку на їхню працю, інформувати батьків про те,як вони реалізують у своїй діяльності сподівання товаришів, колективу; створитиатмосферу довіри та доброзичливості для учнів з метою забезпечення їм умоввільного висловлювання своїх думок і проблем, прохань і пропозицій; формулюватисправедливі, конкретні, обґрунтовані та об’єктивні оцінки; забезпечувати умовидля усунення помилок, недоліків; створити умови й атмосферу, сприятливі длярозвитку як кожного учня, так і всього колективу.
Отже, чітко визначені критерії оцінкирезультатів перевірки сприяють конкретному визначенню рівня набуття учнямизнань, навичок і вмінь, передбачених програмами, сприяють утвердженню творчогоставлення до дидактичного процесу, розвивають розумові та фізичні здібності,формують мотивацію учіння і досягнення успіхів у навчально-пізнавальнійдіяльності.
Слово “оцінка” означає характеристикуцінності, рівня чи значення будь-яких об’єктів або процесів. Оцінити – означаєвстановити рівень чи якість чогось. У європейській педагогіці в проблеміоцінювання знань, навичок і вмінь звертається увага на відсутністьуніверсальних та валідних її методик, піддається критиці суб’єктивізм,схвалюються такі методики, які сприяють розвитку особистості учня, формуваннюпозитивного “Я-образу”.
Вітчизняний педагог оцінює знання, навичкита вміння учнів після контрольних дій шляхом їх перевірки. Оцінки мають бутиповними, охоплювати всі аспекти навчально-пізнавальної діяльності та бутиоб’єктивними, обґрунтованими і справедливими. Ця проблема є досить складною іпотребує індивідуального та диференційованого підходу в кожному випадку.
Оцінка – це процес порівняння ступенязасвоєння учнями знань, навичок і вмінь з еталонними уявленнями, описами внавчальних програмах, порадниках та інших нормативних документах [21,411].Виставляються оцінки під час перевірки знань, навичок і вмінь учнів.
Еталонні уявлення – це критерії оцінки,знання основних положень яких є обов’язковим для педагога. Їх опрацювання,обґрунтування і впровадження в дидактичний процес – одне з най актуальнішихзавдань загальної дидактики та педагогічної психології на сучасному етапі.Критерії практично визначають зміст і перебіг навчально-пізнавальної діяльностіучнів та безпосередньо встановлюють її результативність. Ця проблема вдидактиці має стати однією зі стрижньових. Інакше дидактичний процес будеіснувати сам по собі, його контроль буде здійснюватися задля контролю, а оцінкиніяк не впливатимуть ані на сам процес, ані на його учасників. Проте критеріїоцінки глибоко і всебічно ще не обґрунтовані, тому ця сфера дидактики страждаєна суб’єктивізм.
Основними вимогами до перевірки та оцінкиуспішності учнів у навчальному процесу є індивідуальність, систематичність,достатня кількість даних для оцінки, тематична спрямованість, об’єктивність,умотивованість оцінок, єдність вимог з боку контролюючих, оптимальність,всебічність, дієвість та гуманність.
Позитивний дидактичний досвід свідчить, щопід час оцінки знань учнів слід враховувати:
Обсяг володіння поняттями, фактами,науковою проблематикою, основними теоріями, законами, закономірностями йметодологією навчального предмета, ступінь їх систематизації та узагальнення,що передбачає:
Пізнання і визначення понять, розуміння їхобсягу та розкриття змісту, знаходження ієрархічних та інших зв’язків ізалежностей між ними;
Виокремлення значущих наукових проблем,усвідомлення їхньої глибини та визначення необхідності розв’язання;
Знання законів, закономірностей, концепційі вільне володіння методикою узагальнення, систематизації та обґрунтування;
Якість засвоєння учнями методологічної ітеоретичної основ навчального предмета, що передбачає:
Аргументованість, послідовність,впевненість і самостійність викладу своїх знань;
Методологічну обґрунтованість мислення;
дієвість знань, наявність простих умінь, їхзастосування під час вирішення практичних завдань, що передбачає:
конкретне визначення основних напрямівзастосування знань у практичній діяльності;
змістовну характеристику методів, процедурі методики дій щодо використання теоретичних і практичних знань тощо[21,413].
Таким чином, знання мають бути глибокими,міцними, систематизованим, оперативним та усвідомленими, а їхній рівень можебути репродуктивним, реконструктивним, евристичним та творчим.
Під час оцінки навичок учня педагог маєвраховувати:
наявність практичних навичок з навчальногопредмета, які сприяють успішному оволодінню професією;
якість, швидкість, міцність, докладність їхвиконання в різних умовах.
Під час оцінки вмінь педагогу слідврахувати:
наявність конкретних вмінь, їх глибину,міцність і гнучкість;
ступінь оволодіння основними прийомамидіяльності та їх творче застосування під час вирішення нестандартних завдань урізноманітних ситуаціях;
конструювання алгоритму дій та йогоінноваційність;
моделювання практичного виконання дій;
виконання комплексу дій, які складають даневміння;
впевненість, самостійність,обґрунтованість, систематичність цих дій;
зміст самоаналізу результатів власних дій,характер зіставлення отриманих результатів з основною метою діяльності;
вмотивованість дій та їх усвідомлення;
наявність помилок, їх кількість і характер,міру впливу на кінцевий результат діяльності;
якість виконаних дій тощо.
Безперечно, ці критерії досить абстрактні,але їх знання, повне усвідомлення і творче застосування є передумовоюобґрунтованої і об’єктивної оцінки навчально-пізнавальних дій учнів. Конкретнимвідбиттям цієї роботи є виставлення оцінки.
Найголовніше – будь-яка оцінка має бутиоб’єктивною, справедливою, обґрунтованою і зрозумілою. З кожною оцінкою в учняпов’язані певні переживання: він аналізує, обмірковує її; інколи йому здається,що ця оцінка несправедлива, тому в нього може виникнути негативний емоційнийстан. Обов’язок педагога – обґрунтувати оцінку і довести до розуміння учня.
2. Історія поглядів вітчизняних дидактів насутність та роль оцінки
Дискусія щодо необхідності застосуванняоцінок у навчанні розпочалася в Росії більш ста років тому у Петербурзькому педагогічномутоваристві. Тоді відомий педагог С.І.Миропольський висловив таку думку: “Смертьбалам загрожує неминуча; не зараз, так завтра, але це має статися”. Дискусіящодо відміток знов розпочалася у кінці ХІХ століття на зборах начальниківПетербурзького округа. Вони прийшли до висновку про незручність існуючоїсистеми відміток, але не змогли запропонувати більш раціональну альтернативу.Після Жовтневої революції у травні року було прийнято постанову “Про скасуваннявідміток”, підписане народним комісаром освіти А.В.Луначарським. це був один зперших кроків Народного комісаріату освіти. У постанові йшла мова про те, щозастосування бальної системи для оцінки знань і поведінки учнів скасовується увсіх без винятку випадках шкільної практики. Переведення з класу в класвідбувалося на основі успіхів учнів по відгукам педагогічної ради про виконаннянавчальної роботи. Це був широкомасштабний, але абсолютно непідготовленийексперимент.
Навчання в радянській школі без відміток незакінчилося успіхом. Причин було чимало: оцінки були вилучені зі шкільноїпрактики без відповідної реорганізації самого процесу навчання, його змісту,мотиваційної спрямованості учнів, без перепідготовки педагогічних кадрів.Навчання без відміток було передчасним для радянської школи в період їїстановлення. На цьому етапі воно призвело до безконтрольності навчальногопроцесу. Тому відновлення у році словесної п’ятибальної системи, а потім з рокуперехід на цифрову п’ятибальну систему мав прогресивне значення для підвищеннявідповідальності вчителів, учнів та батьків за те, щоб учні оволоділи міцнимизнаннями, навичками і вміннями. Але в наступні роки відмітка у школі увібрала всебе багато функцій. Почавши з ролі показника знань та стимулятора школяра донавчання, вона стала уособлювати майже всю особистість школяра, оповідаючи пройого успіхи та невдачі у навчанні, стала мірилом роботи вчителя і всієї школи,“дзеркалом” якості навчально-виховної роботи [4,275]. Невдалою виявилася іпрактика середнього балу атестатів для випускників середніх шкіл. Забагатофункцій увібрала в себе оцінка і врешті-решт “девальвувалася”.
Проте творчі пошуки передових педагогів ідидактів продовжувалися.
Від виставлення незадовільних оціноквідмовився В.О.Сухомлинський. він різко критикував усталену традиційну ситемуопитування учнів за витрати часу, виставлення необ’єктивних відміток вчителем,за завдання хвилювань дітям. Вчителі його школи не виставляли негативних оцінокучням початкових класів, надаючи можливість успішно засвоювати знання, післячого й виставлялася відмітка. Виставлення балів було індивідуалізованим. Так, з–х років ХХ століття у Грузії у ряді шкіл ведеться навчання без відміток,побудоване на змістовно-оцінній основі. Дослідження проводилося в напрямкупошуків більш глибокої мотивації навчально-пізнавальної діяльності школярів.Відшукувалися умови, за допомогою яких шкільне життя дитини набуло б для неїглибший, особистісний смисл. Такими умовами виступали встановлення гуманнихстосунків у процесі навчання, прояв заохочую чого співчуття, співпраця зішколярами, ствердження радості учня на уроці. Як наслідок – зникли страх іхвилювання учнів перед відміткою. Автор цього методу Шалва ОлександровичАмонашвілі відміток не ставив, навчаючи дітей оцінювати знання своїх товаришів.На стадії “безеталонної” навчально-пізнавальної діяльності учнів педагогвикористовує стимулюючі коригування: “Я радий твоїм успіхам!”, “Спробуй зробитиось так!”, “Мені подобається твоя робота!”, “Дивись, як я буду це робити! Атепер повтори!”, “Спробуй ще раз!” і под.[1,227].
Дослідник відзначав також тісний зв’язокоцінювання з навчально-пізнавальною діяльністю. Учений визначає оцінку як«специфічний вид активності», а також «самостійної діяльності», щопідпорядкована головній меті — «стимулювати i спрямовувати» весь процеснавчання i виховання учнів. Він виділяє два види змістової оцінки — зовнішня(робить учитель або однокласник) та внутрішня або рефлекторна (самооцінка).
Здійснення контролю в процесі навчання, заШ.О. Амонашвiлi, — це складова, яка обов'язково входить в оціночну діяльність,а «чистий» контроль не має самостійного сенсу. Виокремлення контролю з «системистимулюючої оцінки» несе негативне виховне навантаження: породжує почуттястраху, викликає нeдoвipy до вчителя, спотворює мотиви учiння, сприяєвиникненню формалізму. В сучасних школах, на жаль, це нepiдке явище. Йогопороджують, як правило, прагнення до отримання високого результату, бажанняпоказати високу якість знань учнів, орієнтуючись лише на кількісні показникиабо на вимоги адмiнiстрацiї школи. Органи управління освітою, як і раніше,визначаючи рейтинг загальноосвітніх шкіл, враховують лише процентне відношенняпозитивних оцінок i процент невстигаючих i зовсім не беруть до уваги цілий рядфакторів, що впливають на кінцевий результат (навколишнє середовище, загальнийконтингент учнів, стан їхнього здоров'я, умови організації педагогічногопроцесу тощо).
Контроль, який використовується призастосуванні стимулюючої оцінки, на думку вченого, служить для визначенняycпixiв i досягнень учня в навчальній дiяльноcтi, дозволяє своєчасно виявитипомилки i недоліки, надати йому допомогу в лiквiдацiї прогалин в знаннях.Тільки в такому разі контроль створить необхідні умови для застосування«стимулюючих змістових оцінок», а oцiнкa реалізує свою виховну функцію — створитьатмосферу довіри, учень «відкриється» назустріч вчителю i педагогічний впливдасть бажаний результат. Зміниться й самооцінка власної дiяльнocтi учня: вонаспонукатиме його до самоосвіти, самовдосконалення i самовиховання, сприятимерозвитку самокритичності, високої вимогливості до себе, почуттявідповідальності [2, 164].
3. Теорія та практика оцінювання вєвропейських країнах
Вдосконалення підходів до оцінюваннярезультатів навчання посилюється також інтеграційними процесами в Євpoпi танеобхідністю віднаходження певного консенсусу щодо концептуальних засадоцінювання, що застосовуються різними країнами. 3 метою визначення основнихкритеріїв для удосконалення системи оцінювання в країнах ЄС на сучасному eтaпiвідбувається процес розробки таких ключових понять:
— що має бути базою для оцінювання:досягнення особистості в порівнянні з іншими учнями (оцінювання відносно норми)або досягнення відносно незалежного стандарту(оцінювання відносно критерію);
— якi засоби перевірки правильнocтiсвідчення є необхідними для встановлення правдоподібності оцінювальних piшeнь?;
яким чином має бути забезпечена якістьоцiнювальнoгo процесу?
Успішне вирішення згаданих проблем дастьзмогу побудувати спільну струнку систему діагностики рівня навченостіпідростаючого покоління у західноєвропейських країнах, що стане важливим крокомдля забезпечення кардинального підвищення якості середньої освіти.
Оцінювання ycпiшнocтi учнів є одним знайбільш поширених його видів – вчителі оцінюють знання учнів кожного дня наоснові їхніх відповідей на запитання, виставляючи оцінки за кожний вид роботи.Таке щоденне внутрішнє оцінювання (на рівні класу або школи) складається з“нормативного” та “критеріального” компонентів: досягнення кожного учняоцінюються відносно певної норми, за яку приймаються усереднені досягненнягрупи або класу, та відносно середньо-статистичного суспільного критерію, якийвідображають нормативні документи на рівні регіону або держави(загальнонаціональний стандарт).
Іншим видом оцінювання успішності учнів уєвропейських країнах виступає зовнішнє оцінювання, яке дає змогу зробитипорівняння та отримати дані щодо рівня знань учнів на регіональному абонаціональному рівнях і вжити заходів з метою загального підвищення освітніхдосягнень.
Жорсткій критиці піддається нині підсумковеоцінювання в середній школі з акцентом на селективному підході, хоча в той жечас, його селективні функції стосовно вищої школи та ринку праці продовжуютьпосилюватися. Одночасно, у зв’язку з потребою підвищення якості учнівськихзнань та освітньої системи в цілому, особливої ваги набуває розвитків видоцінювання, який надає змогу виявити рівень досягнень учнів на певному етапінавчання та вчасно вжити необхідних заходів для поліпшення кінцевихрезультатів.
Перехід з класу в клас у багатьох країнахбазується переважно на результатах постійного оцінювання знань, умінь танавичок учнів учителем-викладачем у класі. Періодичне оцінювання (іспитинаприкінці шкільного року та серії тестів через регулярні інтервали часупротягом навчального року) відіграють часто лише допоміжну роль. На думкузарубіжних фахівців, постійне оцінювання (а не періодичне) дає змогу отриматибільш реалістичну картину прогресу учнів.
Слід відзначити, що при існуванні спільнихтенденцій розвитку підходів до оцінювання успішності учнів загальноосвітніхшкіл у західноєвропейських країнах кожна з них має власну національну систему,що склалася та функціонує протягом тривалого часу.
В Австрії, наприклад, постійне оцінювання,що включає блок екзаменів, які проводить та оцінює результати вчитель-викладач,є правилом системи освіти. Оцінювання має форму п’ятибальної системи: 1 –відмінно, 2 – добре, 3 – задовільно, 4 – здав, 5 – не здав.
Ключовим фактором, що мотивує підхід дооцінювання у Великобританії, є потреба центральних освітніх органів упідвищенні стандартів освіти та забезпеченні батьків інформацією про успіхиїхніх дітей.
З цією метою було запроваджено системунаціонального оцінювання досягнень учнів на чотирьох ключових етапах: у віці 7,11, 14 та 16 років. Система складається з національних тестів та включаєпоточне оцінювання письмових робіт і усних відповідей, що проводятьсявчителями. Основною метою оцінювання є перевірка ступеня оволодіння учнямизнаннями, уміннями і навичками, що містяться у Національній програмі. Володіннязнаннями, уміннями та навичками градуюється за семизначною шкалою: A, B, C, D,E, F, G ( від найвищого – до незадовільного).
Система оцінок в Данії – комплексна.Оціночна шкала, що застосовується в середній школі ( у початковій школі оцінкине ставляться), охоплює параметри від 0 до 13.
Успішність учнів на обох рівнях навчання(початковий і середній) у Німеччині оцінюється постійно за допомогою письмовихтестів та усних запитань і практичних робіт. Особливістю шкали оцінок єзворотній (порівняно з Україною) відлік: 1 – дуже добре, 2 – добре, 3 –задовільно, 4 – відповідно ( відповідає стандарту, попри недоліки), 5 – погано,6 – дуже погано.
Сучасна система оцінювання навчання уНорвегії виглядає наступним чином. У початковій школі обов’язкове формальне оцінюванняучнів відсутнє. У молодшій середній школі використовується п’ятибальна шкала: G– відмінно, M – дуже добре, MG – добре, NG – задовільно, LG – незадовільно.Система оцінок для старшої середньої школи має семибальну шкалу від 0 до 6: 6-5– вище середнього, 4-3 – середньо, 2-1-0 – нижче середнього. Найнижча оцінкадля здачі будь-якого предмету – 2.
Оціночна шкала, що використовується взагальноосвітніх школах Греції, характеризується диференцiaцiєю щодо cтyпенянавчання — noчaткoвої та cepeдньої школи, а особливістю є вiдcyтнiстьнегативних оцінок у молодший школі. Так, у 3-4 класах початкових шкіл учніотримують: А — відмінно, В — дуже добре, С — до6ре, D — досить добре. У 5-6класах оціночна шкала має такий вигляд: 9, 10 — відмінно; 7, 8 — дуже добре; 5,6 — добре; 3, 4 — досить добре.
У старшій школі учні переводяться донаступного класу за умови, якщо підсумкова оцінка з кожного предмета становить10 балів з 20-ти можливих.
Запровадження системи оцінювання у Франціїмало на мeтi:
— зробити можливим отримання інформації продосягнення та невдачі кожного окремого учня на початку шкільного року з метоюзапровадження пом’якшених заходів перед викладанням нових знань; .
— зробити національні дaнi доступними длягромадськocтi i цим забезпечити краще оцінювання, починаючи з рівня класу iзакінчуючи національним piвнeм. Бiльшe того, щорічне оцінювання забезпечуєкращий моніторинг розвитку ocвiтньої системи та запровадження процедур контролю[11,9] .
Практика оцінювання успiшноcтi французькихшколярів свідчить про ycпiшне втілення згаданих завдань. Так, узагальноосвітній школі Франції сьогодні широко застосовується діагностичнеоцінювання саме на початку навчального року.
Як бачимо, оціночні шкали доситьрізноманітні, не залежать від якогось одного критерію, а найоптимальніший длявсіх країн варіант відсутній. Останні користуються як цифровими, так ілітерними показниками, іноді застосовують систему набору балів або відсотків.
Узагальнивши проаналізований матеріал щодооцінок, що застосовуються в школах Заходу, можна стверджувати, що:
оціночна шкала для оцінювання обумовлюєтьсянаціональними особливостями системи освіти кожної країни;
рівень якості занадь та вмінь учнів, як іступінь ефективності освітньої системи в цілому, не залежить від формиоціночного показника, кількості балів та їхнього розміщення в оціночній шкалі;
значна кількість європейських країнпродовжує користуватися 5-
бальною шкалою;
переважна більшість країн Західної Європивикористовує негативні оцінки для оцінювання варіанта, коли відповідь (робота)не відповідає вимогам стандарту, базові знання неповні, можливість дляподолання недоліків відсутня;
підходи до оцінювання успішності учнів умолодшій та старшій школах багатьох країн диференційовані – існують варіантивідсутності оцінювання в балах у молодшій школі або використання різнихоціночних шкал на двох рівнях навчання.
Загалом, оцінювання успішності учніввідіграє важливу роль в освітньому процесі зарубіжних країн. Воно забезпечуєнеобхідною інформацією про рівень знань та ступінь прогресу учнів, дає змогупровести кращий моніторинг якості освіти на локальному, регіональному танаціональному рівнях [11,10].
ІІ. Роль оцінки у навчально-виховномупроцесі
1.Основні функції оцінювання та контролю всучасній школі
На сучасному етапі оцінка навчальнихдосягнень учнів виконує такі функції:
Діагностична функція. Однією з функційконтролю навчальної діяльності учнів є засвоєння учнями навчального матеріалу,визначення обсягів засвоєного матеріалу та глибини розуміння. У зв’язку з цимметодики контролю повинні відповідати наступним вимогам: валідність, точність,надійність вимірювання [10,193]. Валідність вимірювання визначається тим,наскільки метод контролю вимірює те, що він має вимірювати. Точністьвимірювання – наскільки результати вимірювання відповідають тому рівнювимірюваної якості, яка випробовується. Надійність вимірювання визначаєтьсятим, наскільки результати вимірювання повторюються при кількаразовомувипробовуванні. Отже, ця функція полягає у “з’ясуванні причин виникненняутруднень в учнів під час навчання, неуспішності, прогалин в їхніхзнаннях”[13,15].
Навчальна функція визначається тим,наскільки при контролі спостерігається приріст знань, умінь, навичок. Оцінкаорієнтує учня, впливає на його розумову роботу, сприяє усвідомленню учнемпроцесу цієї роботи та розумінню ним власних знань. Оцінка, таким чином, сприяєповторенню, уточненню і систематизації матеріалу з кожного предмета.
Розвиваюча функція визначається тим,наскільки є присутнім приріст психічних операцій у певних психічних процесах.Приріст знань не завжди передбачає розвиток, тому в сучасній педагогіціпродовжується критика підходу у навчанні, при якому є відсутнім прирістпсихічних або фізичних операцій.
Виховна функція визначається тим, наскількиреалізується процес сприйняття, стабілізації, стійкості виучуваного навчальногоматеріалу, норм проведення контролю, наскільки в учнів формуються стійківідносини, поведінка. Оцінка впливає і на інтелектуальну, і наафективно-вольову сфери, тобто на особистість школяра в цілому. При контролімають сформуватися основні особистісні блоки: позитивна адекватна Я-концепція,співробітництво, відповідальність, законослухняність. Оцінка спрямовує напокращення особистої дисципліни, розвиток волі, цілеспрямованості,працелюбності, активності, старанності та інших якостей особистості.
Стимулююча функція. Оцінка можестимулювати, впливати на афективно-вольову сферу шляхом переживання успіху йнеуспіху, формування домагань і намірів, вчинків та відношень. Стимулюючафункція визначається тим, наскільки учні готуються до кожного уроку, наскількивони є активними під час опитування, наскільки формується мотивація для занятьданим предметом. Отже, стимулююча (або стимулюючо-мотиваційна) функція оцінкиполягає в стимулюванні учнів до покращення результатів навчальної діяльності,розвитку особистої відповідальності, формуванні мотивів навчання.
Коригуюча функція. Процес оцінюванняповинен виправляти поведінку вчителя або учня, якщо їх поведінка не відповідаєвимогам навчального процесу. Педагогічна оцінка впливає на зміну відношень ідумок, які існують у школі між класом і школярами. Зміна думки про учня і змінавідношень у межах класу під впливом педагогічної оцінки є першим перетвореннямпедагогічної оцінки в іншу форму, друге перетворення її відбувається у родині.Педагогічна оцінка впливає на відносини між родиною та школою.
Деякі дослідники виділяють й інші,додаткові, функції контролю й оцінювання.так, В.Семиченко і В.Заслуженюкназивають ще такі функції оцінки: Диференціюючи (за результатами контролювідбувається певна диференціація учнів, що дозволяє вчителеві орієнтуватися впізнавальних можливостях дітей, а також визначає статус учня в колективі,ставлення до нього викладачів і суспільства в цілому); прогностична(відстеження динаміки змін, що відбуваються з учнем, виявити та проаналізуватиїї тенденції, екстраполювати отримані результати аналізу на наступний період);методична (вчитель має змогу проаналізувати рівень своєї роботи, визначити їїефективність, виявити та усунути недоліки, накреслити перспективи змін);керуюча (через процедури контролю вчитель має змогу керувати діяльністю учнів,спрямовувати її у необхідному напрямі); соціалізуючи (оскільки оцінка в межахпевної соціальної групи є показником “соціальної успішності”, адаптованості учнів,то вона є вагомим показником соціального успіху); констатуюча (фіксує рівеньдосягнень індивіда у відповідній сфері діяльності) [18,5].
Основною вимогою до оцінювання є реалізаціяним усіх функцій контролю:
Реалізація діагностичної (вимірювальної)функції є можливою лише за умов досягнення валідності, точності й надійностіконтролю. Для розв’язання цієї проблеми можуть бути різноманітні шляхи: тестиіз закритими питаннями, оцінювання іншими учнями, самооцінка. Основа контролю –ретельно опрацьований навчальний матеріал. Контролюється матеріал, який булоопрацьовано в школі та вдома. Якщо матеріал ледве згадувався в класі та недавався для самостійного опрацювання вдома, він не може перевірятися. Метаперевірки не в тому, щоб заплутати, спантеличити учня. Одна з цілей контролю –визначити рівень засвоєння матеріалу. Валідність та точність оцінювання учнівзалежить від правильності формулювання запитання. Бажано, щоб запитанняпочиналося з питального слова: хто? що? кого? де? коли? чому? і т. д. Термінологіяпитання має бути зрозумілою учням. Питання має містити одну думку, чіткоспіввідноситися з поняттям чи проблемою, бути однозначним, конкретним. До тогояк приступити до перевірки завдання, педагог складає зразок правильнихвідповідей на всі питання тесту. Це економить час при перевірці. Сумнівитрактуються на користь учнів. Реалізація вимірювальної функції маєздійснюватися з урахуванням вимог гуманізації. Вона має “робити людину сильною,вселяти в неї впевненість у своїх силах, відкривати перед нею перспективи” [10,196]. Точне вимірювання не повинно призводити учня до тупикового стану.Професіональне використання оцінки й відмітки дозволить реалізувати точністьвимірювання та вселити впевненість в учня. Відмітка може фокусувати результатинавчання, а оцінка – старанність, вселяючи в учня впевненість.
Для реалізації навчальної функції необхідноякомога швидше дати дитині зворотній зв’язок: показати, що зроблено правильно,а де є неточності. Необхідно перевірити й повернути роботу якомога скоріше.Найкращий підхід – коли слідом за питанням та відповіддю на нього подаєтьсяправильна відповідь і відбувається перевірка. Учень має отримати зворотнійзв’язок щодо правильності виконання роботи. Є кілька варіантів розв’язання цієїпроблеми.
Швидкий зворотній зв’язок. Перевіркавідбувається одразу ж після виконання роботи. Цю задачу виконуютьвзаємоконтроль, тест зі зворотнім зв’язком та ін. У цих формах, оцінюючи, учніодразу отримують еталон відповіді і або самі, або партнер порівнюють його зісвоєю відповіддю. В усних відповідях учитель окрім відмітки повинен повідомлятиучневі оцінку: що в нього було добре і на що треба звернути увагу, або вказатишляхи ліквідації недоліків. Акцентувати увагу на помилках не варто.
Відкладений зворотній зв’язок. Педагогперевіряє та повертає учням їхні роботи з оцінками. Повертаючи їх, необхіднопояснити, якими мали бути правильні відповіді на всі питання. Ефективний прийом– залучення учнів, що впоралися із завданням. Вони зачитують свої відповідівголос. Таким чином учні знайомляться з критеріями оцінювання, оцінною шкалою,що сприяє вдосконаленню самоконтролю й самооцінки. При цьому важливопідбадьорити тих, кому важко вчитися, стимулювати тих, хто здатний зробитибільше, не забути про тихих, скромних, не дати розвинутися таким небажанимякостям характеру, як зарозумілість та всезнайство. Бажано також застосовуватипідхід, при якому учні в невеликих групах розбирають вдало виконані роботи,адже під час усного розбору біля дошки навчальна функція спрацьовує повідношенню не до всіх учнів, бо деякі просто не слухають. Причин цьогодекілька: вони добре знають цю тему, до цього матеріалу вже не будутьповертатися. Отже, потрібно враховувати всі ці фактори.
Розвиваюча функція вимагає, щоб під часопитування відбувався розвиток пам’яті, мовлення, мислення: логічного,критичного, інтуїтивного, креативного.
Виховна функція. Під час контролю бажано,щоб в учня розвивалися основні особистісні блоки: співробітництво,законослухняність, Позитивна Я-концепція, старанність, відповідальність. Необхіднобути уважним під час проведення контролю, особливо письмової роботи,тестування. Багато учнів і не намагаються шахраювати під час виконаннязавдання. Вони обурюються, коли це вдається комусь з однокласників через недбалістьпедагога. Обурення пояснюється тим, що свої оцінки вони заробили чесним шляхом,тоді як інші отримують такі ж самі оцінки, не докладаючи жодних зусиль. Дляпідтримання власного авторитету, для формування законослухняності необхіднозапобігти процесу списування, але навчання має бути посильним кожному учневі.
Стимулююча функція. Контроль маєстимулювати бажання дитини займатися даним предметом. Для цього необхіднопояснити учням свій підхід до виставлення оцінок; які критерії оцінюваннябудуть використовуватися; з чого буде складатися підсумкова відмітка. Бажановизначити значення кожного виду навчальної роботи при виведенні кінцевоїоцінки, причому враховуватися мають всі оцінки учнів. Бажано також матирозроблені контрольні питання з курсу, які включають головний суттєвий матеріалкурсу. У їх розробці можуть брати участь і самі учні.
Значно стимулює дітей принцип відкритихперспектив. Кожен учень повинен мати відкриту дорогу до успіху, можливість убудь-який час виправити свою відмітку. Цей підхід є можливим, коли майже накожному уроці учневі повідомляють про його успіхи, тобто на кожному уроці всіучні опитуються. Якщо ж наповнення оцінок є незначним, то такий підхід знизитьінтенсивність роботи учнів. Діти вважають так: якщо мене викличуть і я отримаюпогану відмітку, то я її виправлю пізніше. Тому можна не завжди готуватися доуроків. У такій ситуації в учня не повною мірою спрацьовує стимулююча функціяготуватися до кожного уроку. Тобто принцип відкритих перспектив краще реалізуєстимулюючу функцію, коли реалізується принцип стовідсоткового зворотногозв’язку, тобто на кожному уроці кожна дитина буде опитуватися [10,201].
Для реалізації стимулюючої функціїнеобхідно висувати розумні й об’єктивні вимоги, перевіряти головне.Загальновідомим є той факт, що різні педагоги висувають різні вимоги до своїхучнів: в одних тести є дуже легкими, в інших – їх неможливо виконати. При такихкрайнощах необхідно переглянути вимоги, підходи й правила, якими керуєтьсяпедагог при виставленні оцінок. Будь-яка перевірка має починатися для учня успішно.Бажано починати з легких питань і поступово переходити до більш складних. Вучня з’являється впевненість, що він краще справляється із завданням. Перевіркамає вселяти успіх. Педагог формує переконання, що завдання може виконати кожен,хто достатньо підготувався. Кожен учень повинен мати не одну можливість дляуспіху. Кожна дитина має свої сильні сторони. Деякі краще пишуть, аніжпереказують. Тому мають бути найрізноманітніші виді опитувань. При здійсненнізворотного зв’язку необхідно визначити частоту його проведення. Принцип “чимчастіше, тим краще” навряд чи підходить у процесі навчання. Без урахуванняпевних умов інтенсивний зворотній зв’язок може викликати негативні наслідкипсихічного й соматичного характеру. З одного боку, існують дослідження, в якихпідтверджується ефективність інтенсивного зворотного зв’язку. З іншого боку,інтенсивні опитування можуть викликати патологічні вища при незбалансованостідомашніх завдань і можливостей учнів засвоювати ці знання на тому рівнірозвитку навчальних умінь, на якому вони знаходяться. Якщо використовуватизворотній зв’язок як “батіг”, то це може мати негативні наслідки. Якщо жзворотній зв’язок використовувати як надання можливості кожному учневіповідомляти про свої успіхи на кожному уроці, то він несе позитивний,безконфліктний, стимулюючий характер. Тому при стовідсотковому зворотномузв’язку необхідно створювати умови учням для підготовки до кожного уроку.Перевіряти ж треба найголовніше, що необхідно утримувати в пам’яті. Педагог маєбути орієнтований не на відшукування помилок, а на пошук успіху. Оцінюючидіяльність учнів, бажано передусім знаходити успіх, позитивні моменти вдіяльності школярів. Після усної відповіді учня йому спочатку повідомляютьсявсі позитивні моменти його виступу: за змістом, за мовленням, за манероюспілкування, потім можна підказати те, над чим варто попрацювати. Краще, щобдруга частина була висловлена в індивідуальній бесіді після уроку.А.К.Колеченко пропонує такий спосіб заохочення учнів: при перевірці письмовихробіт можна зеленою пастою відмічати успіх дитини, все, з чим вона впоралася, ачервоною – помилки учня. Домінування зеленого кольору над зеленим стимулює учнядо зростання, до занять даним предметом. Небажано повідомляти оцінки батькам набатьківських зборах вголос. У деяких країнах це питання вирішується так: батькиотримують конверти з оцінками своїх дітей. На зборах ж вирішуються загальні длявсіх питання. Повідомлення ж уголос поганих оцінок не дише не стимулює дітей,але формує в них почуття помсти по відношенню до вчителя, у батьків можесформуватися негативне ставлення до вчителя. Вони перестають ходити набатьківські збори, стимулювати дитину до занять даним предметом. Реалізаціяпринципу відшукування помилок призводить нерідко до помсти учня як педагогові,так і батькам і всьому суспільству [10,203].
Важливо використовувати словесне схвалення,яке стимулює учня навіть більше за нагороди, що було підтвердженоекспериментами таких дослідників, як Р.Андерсон, С.Т.Манугіан, Дж.Резнік,М.Р.Леппер. нагородження діяльності учнів якимось призом або відзнакою, які єабсолютно непричетними до характеру самої діяльності, зовнішніми по відношеннюдо неї, знижує надалі інтерес до цієї діяльності. Ця теза може здаватисяспірною, особливо зараз, коли відносини купівлі-продажу стали звичними майже вусіх сферах життя. Але очевидним є такий факт: якщо заплатити дітям за те, щовони роблять із задоволенням, це перетворить їх цікаву гру на працю, єдиниммотивом якої є платня. Однак несподівана винагорода не зменшує внутрішньогозацікавлення, тому що люди продовжують діяти згідно зі своїми внутрішнімимотивами (у даному випадку – це інтерес до навчання, до здобуття нових знань,до долання певних перешкод).
Коригуюча функція. Опитування є вдалимтоді, коли в разі необхідності воно стимулює учнів до зміни стилю своїх занять.Для цього треба регулярно інформувати учнів про їх успішність. У такому випадкукожен може спів ставити свою роботу з роботою однокласників, побачити своєположення. З’являється стимул не відставати від інших.
Процес оцінювання тоді відповідає всімвимогам, коли він створює умови для коригуванням вчителем своєї діяльності. Наоснові результатів опитування педагог приймає рішення щодо того, чи єнеобхідність змінювати власну діяльність. Якщо учні працюють в міру своїх сил іотримують гарні оцінки – значить, підхід є правильним. Коли учні працюютьспустивши рукава і отримують гарні оцінки, то необхідно посилити вимогливість.Якщо учні працюють з повною віддачею і не можуть отримати відмінні оцінки, чинемає необхідності знизити вимогливість? Таким чином, завдяки оцінюванню маєздійснюватися корекція діяльності як учня, так і педагога.
2. Мотиваційно-виховний потенціал оцінки
Сучасні зміни, що відбуваються в освіті,істотно впливають на процеси, пов’язані з перевіркою, контролем та оцінкоюзнань, умінь і навичок учнів. Учені відмовляються від “рутинних” формспонукання до учіння за допомогою оцінок. Дійсно, кількісна оцінка є реальнимпоказником досягнень учня, а постійна увага до оцінки з боку педагогів табатьків впливає на бажання учня соціально утвердити себе, довести своюінтелектуальну спроможність. Учені, що досліджують проблему розвиткуособистості, доводять: найбільш вагомими факторами розвитку особистості школярає мотиви його діяльності, зокрема пізнавальної. Йдеться про інтерес донавчання, бажання здобути глибокі знання, потребу стати висококваліфікованимспеціалістом, цілеспрямованість у здобутті певної професії тощо. Саме томумайстром педагогічної праці вважається той вчитель, який вміє “перевести”стимули у мотиви навчальної діяльності [13,16]. Однак необхідно зауважити, щосучасні дослідники проблем експертизи знань, умінь і навичок школярів дедалічастіше звертають увагу на зміст факторів, які впливають на підвищення якостінавчання, пов’язуючи їх або зі стимулами, або з мотивами пізнавальноїдіяльності. Зрозуміло, якщо висока оцінка є результатом розвиненої мотиваційноїсфери, можна без сумніву стверджувати, що в учня досить розвинені мотивипізнавальної діяльності.
У сучасній педагогічній практиці в загальноосвітніхшколах найчастіше оцінки виставляються за виконання домашнього завдання.Педагогам досить часто важко розібратися в прогалинах у знаннях учнів з кожногопредмета. В свою чергу учень також усвідомлює, що рівень його знань не дозволяєйому рухатися далі. Якщо учню не надати своєчасну допомогу, він поступовоздобуде “загальну оцінку” як слабкий або невстигаючий. У даному випадку оцінкаперестає стимулювати пізнавальну діяльність школяра. Як зробити оцінкустимулюючою – одна з актуальних проблем педагогічного сьогодення. Аналізпсихолого-педагогічної літератури дозволяє констатувати, що до важливихпедагогічних умов ефективного використання оцінки належать: систематичнездійснення контролю; диференціація й індивідуалізація контролю, необхідністьглибокого обґрунтування оцінки (повнота інформації про оцінку); гнучкевикористання оцінки (врахування індивідуальних можливостей кожного учня); вияввикладачем щирої радості (або суму) при виставленні оцінки (щиреспівпереживання).
Високий показник неуспішності взагальноосвітній школі інколи ототожнюють з “кризою” діяльності педагогічногоколективу. Нині школа має створити такі педагогічні умови навчання, якіпозитивно будуть впливати на розвиток пізнавальних і творчих здібностей. Уцьому контексті актуальними є ідеї Ш.О.Амонашвілі, який, досліджуючи виховну інавчальну функції оцінювання, вказав на тісний зв’язок цього процесу знавчально-пізнавальною діяльністю. Дуже сучасно звучать й ідеї видатногопедагога-гуманіста В.О.Сухомлинського у зв’язку із затребуваністю особистісноорієнтованої моделі навчання, основи якої були закладені у вітчизнянійпедагогіці працями Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, О.М.Леонтьєва та ін.Особистісно зорієнтований підхід встановлює, що в центрі навчання знаходитьсясам учень як особистість – його мотиви, цілі та бажання, неповторнийпсихологічний склад. Реалізація особистісно орієнтованої моделі навчання, щорозглядає учня як суб’єкт, передбачає організацію навчальної діяльності,спрямованої на співробітництво її учасників. Виходячи саме з інтересів учня,учитель формує, направляє і коригує всю їх навчальну діяльність, домагаючисьякісного засвоєння школярами матеріалу, який вивчається, для чого необхіднийвисокий рівень мотивації навчання.
Під мотивацією у психолого-педагогічній науцірозуміється процес, у результаті якого будь-яка діяльність (у даному випадку –навчальна) “здобуває для індивіда відомий особистісний зміст, створює стійкістьінтересу до неї і перетворює зовні задані цілі його діяльності у внутрішніпотреби особистості” [5,97]. Інакше кажучи, мотивація є немов би внутрішньоюрушійною силою дій і вчинків суб’єкта, без якої особистісна орієнтаціянеможлива. Саме тому слід насамперед розвивати мотивацію і керувати нею,враховувати її при побудові педагогічного процесу. Серед безлічі мотиваційнихфакторів одне з найбільш важливих місць займає відмітка як результат оцінюваннянавчальної діяльності школярів. Однак саме з відміткою, як свідчить практикапов’язано багато шкільних проблем. Недарма педагоги-гуманісти називають відмітку“батогом і пряником”, за допомогою яких учитель намагається впливати на дитину,керувати її навчальною діяльністю. В.О.Сухомлинський пише з цього приводу: “ Зперших днів шкільного життя на тернистому шляху навчання перед дитиноюз’являється ідол – відмітка. Для однієї дитини він добрий, поблажливий, дляіншого – жорстокий, безжальний невблаганний… Він намагається задовольнитийого чи – на худий кінець – обдурити ідола і поступово звикає учитися не дляособистої радості, а для відмітки” [19,102]. Тому до відмітки слід ставитисядуже обережно, оскільки вона може підірвати віру дитини у свої сили, надію науспіх навчання, любов до вчителя, що є одним з найдужчих мотиваційних факторів,згубно позначитися на ставленні до школи і навчання, сприяти формуванню вдитини комплексу неповноцінності.
Як відзначають учені, мотивація великоюмірою залежить і від емоційного тла навчання. Дитина, а особливо молодшийшколяр, у силу вікових особливостей особливо гостро має потребу в почуттікомфорту захищеності під час перебування в школі, емпатії з боку вчителів іоднокласників. Якщо ж тло навчальної діяльності негативне, то дитинапривчається халтурити, обдурювати, ухилятися від навчання, причому самасприймає це як гру. Погана ж відмітка, поряд з іншими факторами, саме і створюєнегативне тло навчання, породжує почуття страху, невпевненості, що найчастішепризводить до так званих шкільних стресів.
Крім того, якщо не ставити погану відміткуза недостатньо гарну роботу, у свідомості дітей поступово складається переконання,що виконане завдання не є пройденим етапом, що завершився остаточним “вироком”учителя. Перед дитиною не закривається дорога до успіху: те, що він не змігзробити зараз, він зробить у майбутньому, може бути вже сьогодні чи завтра.Почуття незавершеності для дитини є сильним мотиваційним фактором, оскількизалишає йому надію, дає шанс. Така “відкрита перспектива” спонукає йогопрагнути до виконання роботи ще і ще раз – доти, поки вона не завершитьсяпозитивним результатом, що і виразиться у відповідній відмітці.
Цілком природно виникає питання: коли ж цеварто робити. Очевидно, відповідь варто шукати, виходячи з взаємозв’язку діїоцінювання із контролем. У сучасній школі традиційно застосовується видконтролю, при якому помилки у процесі навчання залишаються невиявленими іневиправленими, оскільки при розімкнутому управлінні процесом навчання (термінВ.П.Безпалько) не ставиться завдання діагностики всіх проміжних станів процесузасвоєння знань учнями [5,121]. В останні десятиліття все частіше звучать думкивчених про необхідність поопераційного контролю, що Безпалько називає“замкненим”. Поопераційний контроль забезпечує “постійне спостереження заосновними характеристиками дії, яка формується, у ході самого процесунавчальної діяльності учня і корекцію цієї діяльності у випадку відхиленнязаданих значень характеристик від заздалегідь визначеної еталонної величини”[5,122]. В умовах сучасної школи варто розумно сполучити обидва види контролю –і за кінцевим результатом, і поопераційний, але мета цих двох видів контролюповинна бути різною, а відмітка має виставлятися не за кожний із них. Причомуоцінювання результатів навчальної діяльності школярів під час проведенняпоопераційного контролю може здійснюватися за такими критеріями, як кількість іхарактер помилок і реальний час виконання вправ. Оцінювання ж результатівнавчальної діяльності під час проведення контролю за кінцевим результатом вартоздійснювати за допомогою відмітки за прийнятою в даній освітній системі шкалі.Такий спосіб оцінювання навчальних досягнень школярів приведе до створенняемоційного комфорту в процесі навчання, а значить – до підвищення мотиваціїнавчання, розвитку повноцінної, інтелектуальної особистості, якій притаманнепочуття власної гідності, що відповідає цілям сучасної освіти [12,74].
Отже, оцінка має багатий мотиваційнийпотенціал. Так, К.Г.Делікатний виділяє декілька аспектів цієї проблеми. Зоцінкою пов’язаний розвиток прагнення до особистого успіху, що є важливоюумовою виховання високої культури праці і сумлінного ставлення до своїхобов’язків. Але при цьому важливо дбати про те, щоб оцінка не ставала метоюнавчання, не перетворювалася на своєрідний фетиш. Високий бал, схвальні оціннісудження вчителя викликають в учнів позитивні емоції. Часто оцінка в старшихкласах відіграє роль вольового мотиву, забезпечуючи медалістам переваги під часвступу до вузу, кращі характеристики. Оцінка пов’язана з таким мотивом, якусвідомлення учнями перспектив щодо застосування ними знань у майбутньому.Стимулююча роль оцінки полягає і у позитивному впливі на формування у школяравольових рис, зокрема наполегливості й зібраності. Разом з тим оцінка вказує назалежність учня від вчителя, якому надано право робити висновки про його знанняі здібності, діяльність переваги й недоліки, у ній відбиваються професійнівміння, освіченість і культура педагога. Слід ще раз підкреслити, що оцінка,точніше відмітка, може породжувати в учнів побоювання, а іноді й страх,стресові стани, апатію, невіру у свої сили [7,21]. Процес гуманізації освітивимагає від педагогів щирого і відкритого ставлення до учнів, особливо до тих,хто схильний до конфліктної поведінки. Не можна не погодитися з важливістю інеобхідністю впровадження особистісно зорієнтованого підходу до навчання учнівна сучасному етапі, оскільки саме такий підхід дозволить встановити дружністосунки і залучити учнів до співпраці.
У сучасних освітянських документахпідкреслюється, що особистісно зорієнтована шкільна освіта передбачає:
Застосування нової педагогічної етикиспілкування педагогів і учнів (взаємоповага, взаєморозуміння, творчеспівробітництво);
Обов’язкове особистісне спілкування;
Використання у спілкуванні діалогу (якдомінуючої форми співпраці), що формує уміння вільно обмінюватися думками,моделювати життєві ситуації;
Орієнтацію у навчально-виховному процесі нарозвиток творчості, творчої активності;
Утвердження всіма засобами цінності дитячоїособистості;
Наявність у педагога уміння організовуватиодночасно навчання учнів на різних рівнях складності і т. ін. [13, 17].
Безперечно, система оцінювання навчальнихдосягнень учнів має принципово змінитися на всіх рівнях шкільної освіти, аледля цього педагоги мають оволодіти діагностичними методиками. Потребують такожбільш майстерного професійного використання й багатобальна шкала оцінок, а такожнавчання учнів рефлексії (самооцінці власної діяльності). Нині загальноосвітнійшколі необхідні нова стратегія та ефективний інструментарій, що дозволитьподолати суб’єктивізм і формалізм в навчанні, відповідатиме вимогам підготовкикваліфікованого спеціаліста, громадянина з високим рівнем культури,стимулюватиме досягнення більш високих навчальних результатів.
Розділ ІІІ. Сучасна ситуація щодооцінювання знань, умінь та навичок школярів
1.Основні проблеми оцінювання у шкільнійпрактиці
На перешкоді виконання вимог до оцінкистоїть фактор суб’єктивізму. Досвідчені педагоги знають, що за одні й ті самізнання можна отримати різні оцінки. Це залежить від багатьох факторів, у томучислі – від педагогічної майстерності, суб’єктивізму та формалізму педагогів.
Наприклад, можуть мати місце такі “ефекти”суб’єктивізму оцінки: контрасту, ідеалу, статі, голосу, втоми, очікування,поблажливості або суворості, першого враження, останнього враження тощо.
Шляхи подолання формалізму в оцінцірезультатів навчально-пізнавальної діяльності учнів:
виставляти оцінки необхідно за наявнийрівень знань, навичок і вмінь;
на оцінки не мають впливати “побічні”фактори;
не виставляти оцінки за інерцією, наприкладза колишні успіхи;
подолати хаотичність в оцінюванні зарадиоцінок і “плану”;
не допускати не вмотивованості оцінок;
не орієнтуватися на середній бал тощо.
До основних типових суб’єктивних помилокоцінювання відносяться:
великодушність, поблажливість;
навмисне заниження;
упередженість;
процентоманія;
центрова тенденція (не ставити“незадовільно” та “відмінно”);
близькість до тієї оцінки, що булавиставлена іншими викладачами;
перенос оцінки за поведінку на оцінку занавчальний предмет.
Звідси виникає проблема узгодженняіндивідуальних стилів оцінювання різних викладачів, єдність вимог до знань,умінь та навичок [16, 148].
До причин, що деформують оцінку можнавіднести також: схильність вчителя до різного роду впливів; незнанняможливостей усіх методів контролю і способів вимірювання виявлених знань;застосування як критерію дійсного рівня знань учнів даного класу, а не вимогнавчальної програми; відсутність систематичного контролю знань у процесінавчання, і навіть настрій учителя [14,53].
Сьогодні йде інтенсивний пошук об’єктивнихметодів контролю. Деякі дослідники вважають, що сучасна дидактика будеприречена на поразку, якщо не спиратиметься на об’єктивні методи педагогічноїдіагностики, яка має багатий інструментарій [9,85]. Одним із таких засобів єдидактичні тести. Тут мова йде про тести досягнень, за допомогою яких можнавиміряти рівень знань. У зв’язку з цим перед дидактикою стоїть актуальнапроблема – опрацювання обґрунтованих і змістовних тестів досягнень, які маютьвраховувати специфіку і характер навчально-пізнавальної діяльності. Головне,вони повинні бути об’єктивними і мати чіткі критерії оцінки на основівимірювань конкретних ознак діяльності існуюча система оцінок не задовольняє якпрактику, так і освітню систему, йде активний пошук інших підходів дооцінювання [21,415].
На жаль, у вузах не вивчають такої важливоїскладової педагогічної діяльності, як оцінювання. Тому при оцінюванніучнівської діяльності у педагогів-початківців постійно виникає ряд специфічнихтруднощів, у тому числі:
Невміння відчути ту грань, за якоюпочинається якість, що вимагає іншої оцінки. Тут нepiдкo вчителі проявляють абонадмірну вимогливість, або лібералізм, ще більше обмежуючи діапазон критеріївоцінювання, тому що тягнуться чи до «задовільно», шукаючи недоліки навіть увдалих відповідях, чи до «відміннно», звертаючи увагу пepeдyciм на позитивнімоменти вiдповiдi. Особливі труднощі виникали при оцiнювaннi нестандартнихвідповідей або результатів роботи. Тут все повністю залежало від суб’єктивізмувчителя.
Невпевненість, відсутність власногоставлення до заданої системи оцінювання. Інoдi в молодого вчителя cnрацьовує«рефлекс солiдарнocтi». Biн намагається допомогти учневі, що вiдповідає,усунути загрозу покарання оцiнкою. Вiн щедро ставить високi оцiнки,виправдовуючи це необхiднiстю заохочувати будь-якi прояви активноcтi учнiв,noбоюється ставити довідкові запитання. Для нього оцiнка — це заciбналагодження добрих cтocyнкiв з учнем. Поблажливicть розбещує дітей, тому вонипочинають зневажливо ставитися до такого вчителя.
Учитель орієнтується не на рeaльнийрезультат навчання конкретних yчнiв, а на порiвняння з визнаними ним етaлонами.Так, він може зробити одного учня «взiрцем» і ставити його вcім за приклад.Подiбне оцiнювання дуже шкідливе психолoгiчно. Учитель не звертає уваги на те,якою ціною отримуються ці знання. Дiти ж бачать, що цей учень майже не вчитьуроків вдома, у ньогo гарна пам'ять, йому достатньо проглянути матеріал наперерві. Прагнучи робити так само, вони ще бiльше погіршують якість власнихзнань. Biн же починає вважати себе дуже важливою персоною в клаci, кепкувати надiншими. Iнколи таким еталоном стає сам учитель: тoдi у нього формуютьсязавищені вимоги до учнів.
Відсутність чіткої системи в оцінюванні,орієнтація на якісь випадкові фактори. Якщо проаналізувати шкільний журнал,виявиться, що учнів, прізвища яких знаходяться в середині або в нижній частиніалфавіту, учитель викликає значно рідше, ніж тих, чиї знаходяться на початку.Так, протягом чверті ученицю, прізвище якої починалося на літеру «А», викликализ математики 16 разів, а ученицю з прізвищем на літеру “С” — тільки двічі.Безумовно, це створює певні незручнocтi для першої учениці, але її оцінка зачверть більш об’єктивна. Друга ж учениця звикає до того, що на неї не звертаютьуваги, тому, коли її викликають, вона розгублюється i дає вiдповiдi нижчі своїхзнань. .
Є вчителі, якi опитують дітей не зажурналом, а поточно. Тоді, як правило, вони частіше звертаються до тих, хтосидить на перших партах. Діти ж з останніх не потрапляють у зону уваги вчителя,навіть якщо дуже прагнуть відповідати.
Учитель оцінює учня незалежно від життєвихобставин, вважаючи, що якщо вiн прийшов на уроки, то повинен працювати, як усі.Дійсно, це цілком справедливо стосовно дітей, якi регулярно вiдвiдyють школу.Але якщо дівчинка часто xвopiє, місяцями лежить у лікарні, при цьому самостійнопрацюючи з підручниками, виконуючи ва завдання? Незважаючи на це, в перший жедень появи в школі вона разом з yciмa пише контрольну з математики. Безумовно,вона отримує «задовільно», яке заноситься в журнал. Через тиждень наздоганяєклас, вчиться на «відмінно». Але за чверть отримує «середню» «добре». Через цеїї навчальна активність починає знижуватись, бо всі її зусилля щодо досягненнявищого балу марні.
Учитель вважає за доцільне безпосередньо«виховувати» дитину через оцінку. Наприклад, він розширює сферу явищ, якiоцінює: може поставити «незадовільно» дитині за те, що вона забула вдома зошитабо ручку, не так поводилася на ypoцi.
Учитель формує в дитини залежнiсть відотримання оцінок певного рівня, підтримує «легенду» про її зацикленість на цьомуpiвнi. Це призводить до значних пcиxологiчних порушень. Традиційно всяпедагогічна література наводить як негативні приклади дії вчителів, якiнавіюють учням, що тi «не вapтi» вищої оцінки, але ця практика й доci поширена.Учень, який хоче змінити свою оцінку, докладає значних зусиль, якi непомічаються вчителем. Toдi він робить висновок: «Не вчитимусь, бо все одно якращу оцінку не отримаю». Трапляться i навпаки, коли учитель пocтiйно при учняхi батьках розповідає про відмінницю, «гордість школи». Тобто дівчинкуорієнтують на те, що вона повинна отримувати тільки високі оцінки. Але осьдекілька її робіт (за поважних обставин) зроблено гірше, ніж завжди. За такийрівень іншому учневі вчитель без роздумів поставив би «відмінно». Але у цьомувипадку він виводить виховну «двійку». Це викликає у дівчинки сильне нервовепотрясіння, вона тиждень лежить із високою температурою в лiжкy, боїться йти дошколи, тому що «не виправдала надій, якi на неї покладалися» [18,4].
2. Альтернативні інноваційні підходи до оцінювання
Дидактичні пошуки, розробка нових систем,критеріїв та правил оцінювання продовжується і в наш час. Так, все більшупопулярність здобуває рейтингова система. Ця система має давні традиції уросійській та українській педагогіці. При використанні цієї системи підсумковіоцінки виставляються не традиційним шляхом, коли виникають стійкі групи“трієчників”, “хорошистів”, “відмінників”, а шляхом визначення рейтингу, тобтопевного місця, яке займає учень у списку класу відповідно до його навчальнихрезультатів. При цьому в учня виникає цілком виправдане почуття, що йому требане так і багато зусиль, щоб пересунутися з 16-го на 15-те місце, натомість якперехід з категорії “трієчників” до “хорошистів” видається дуже важким. Рейтинг– це число, яке отримується шляхом набору балів (пунктів, очок). Відповів ученьправильно – отримав очко, написав реферат – ще пару сотень очок, склав залік –ще сотня, допоміг товаришеві – ще кілька очок. У кінці навчального року всібали, набрані учнем, сумуються і отримується його рейтинг. Після цього учнівможна розподіляти за рангом згідно із кількістю балів. Основний недолікрейтингової системи: кількість балів за те чи інше навчальне досягненнявизначається експертним шляхом і може суттєво варіюватися у різних школах, відбиваючисвоєю довільністю уподобання шкільних колективів [6,73].
Однією з популярних у наш час форм оцінки,яка відповідає деяким вимогам нового бачення проблеми оцінювання, є навчальнепорт фоліо. Особливе поширення ця система здобула в школах США. У найбільшзагальному розумінні навчальне портфоліо являє собою форму та процесорганізації (колекція, відбір та аналіз) зразків та продуктівнавчально-пізнавальної діяльності учня, а також відповідних інформаційнихматеріалів із зовнішніх джерел (від однокласників, батьків, з тестових центрів,громадських організацій), призначених для подальшого їх аналізу, всебічної
кількісної та якісної оцінки рівнянавченості даного учня і подальшої корекції процесу навчання. Педагогічнафілософія навчального портфоліо як форми оцінки передбачає:
зміщення акценту з того, що учень не знає іне вміє, на те, що він знає і вміє з даної теми з даного предмету;
інтеграцію кількісної і якісної оцінки;
перенесення педагогічного акценту з оцінкина самооцінку.
Чіткого переліку пунктів, які необхідновключати до навчального портфоліо немає, кожен вчитель (або методичнеоб’єднання) вирішує це питання самостійно відповідно до специфіки предмету,вимог програми. Складним є питання оцінки навчального порт фоліо. По-перше,виникає проблема обов’язкового мінімуму і необов’язкового максимуму відповіднихйого елементів. По-друге, можуть бути проблеми з розподілом “ваги” окремихелементів портфоліо. По-третє, не виключається протиріччя між спрямованістюпорт фоліо на якісно-кількісну оцінку і вимогою шкільною адміністрації всепереводити в стандартну кількісну оцінку. Опоненти використання навчальних портфоліо пов’язують їхні недоліки насамперед із наступними моментами:
необхідність більшої систематичної роботи зпідвищення кваліфікації вчителів у зв’язку із впровадженням навчальнихпортфоліо;
неготовність багатьох вчителів сприйняти цюінновацію;
проблема навчального часу: нова системапотребує більше часу на реалізацію, ніж традиційна система оцінки;
відсутність чіткої орієнтації в оцінці;
нечіткість у визначенні складу та обсягунавчального порт фоліо, що, на думку опонентів породжує волюнтаризм в оцінцінавчальних досягнень;
високий рівень суб’єктивності оцінки,послаблення її валідності й надійності;
трудомісткість процесу перевірки та оцінкинавчального портфоліо;
організаційні труднощі по збереженнюнавчальних портфоліо, необхідність додаткових площ і приміщень.
Ці зауваження досить слушні, але це неозначає повну неспроможність самої ідеї порт фоліо. М.А.Чошанов вважає, що умодифікованому, удосконаленому вигляді ця інноваційна технологія оцінюванняможе знайти застосування в сучасній середній школі [20,104].
Удосконалену систему оцінювання пропонуютьВ.І.Зєнкін та С.А.Зєнкіна. вони прагнуть посилити об’єктивність оцінки. Вонипропонують досвід впровадження у навчальний процес процедури оцінювання, щостимулює мотивацію до навчання, виховання, розвиває індивідуальні пізнавальніздібності учасників системи відношень “Педагог – учень – батьки – педагог”.Разом зі вчителем учні створюють шкалу оцінювання, яка і використовується нимив навчанні. Відповідь учня спочатку оцінюється ним самим за цією шкалою.Педагог при незгоду вносить коригування, коментуючи свою думку відповідно дошкали. Це викликає потребу у самостійній діяльності, самореалізації. Система“розвиваючої оцінки” не дозволяє проявитися авторитарним нахилам педагога.Об’єктивна оцінка діяльності іншого, якщо вона сприймається як справедлива,може виступити у якості фундаменту для взаєморозуміння, фактора, який сприяєрозвиткові мотивації до навчання, розвиткові таких значимих для становленняособистості якостей, як рефлективність, самокритичність, воля. Крім того, нафоні створеної атмосфери взаєморозуміння можна говорити про можливістьзалучення учнів у такі соціально важливі форми комунікативної діяльності, якзаконотворчість, повага до закону, правове регулювання взаємин, без чоговпорядкований продуктивний навчально-виховний процес важко уявити [8,39].
Висновки
Аналіз педагогічної спадщини видатнихвітчизняних і зарубіжних дидактів доводить те, що педагогічні поняття оцінки таоцінювання вже протягом тривалого часу знаходяться в колі уваги передовоїпедагогічної думки. Це викликано важливістю явищ оцінювання і контролю унавчально-виховному процесі, обов’язковими складниками якого вони є. Булоз’ясовано, що в сучасній дидактиці виділяють поняття оцінювання (як процес),оцінка (як кількісний або якісний результат процесу оцінювання), відмітка, абобал (кількісне вираження оцінки).
Аналіз оцінних систем в Україні і закордоном засвідчує те, що попри різноманітність оцінних шкал та видів контролю,шкільна освіти всіх країн ставить собі за мету мати об’єктивну, інформативну таефективну систему визначення рівня оволодіння учнями знаннями, уміннями танавичками.
На сучасному етапі розвитку освітньоїсистеми оцінка є поліфункціональною. Вона виконує ряд важливих функцій:контролюючу, виховну, розвиваючу, стимулюючу, діагностичну, прогностичну,мотивуючу, диференціюючи, методичну, керуючу, коригуючи, соціалізуючи,констатуючу, причому найголовнішими з них є функції контролю, мотивації ікоригування. Слід також зазначити, що думки дослідників щодо кількості функційоцінювання та їх змісту певною мірою відрізняються. У роботі детальнішепроаналізовано мотиваційну потужність оцінки, спираючись на досвід видатнихпедагогів – Ш.О.Амонашвілі та В.О.Сухомлинського.
Хоча оцінка і є на сьогоднішній моментнеобхідною складовою навчання і уявити сучасну школу, в якій немає оцінок,просто неможливо, не припиняються дискусії щодо перспективи навчання без оцінок(точніше без відміток). Видається можливим навчання без оцінок у початковійшколі, адже досвід подібної роботи наявний як у вітчизняній педагогіці(експерименти Ш.А.Амонашвілі), так і досить широко розповсюджений у системіосвіти європейський країн.
Продовжуються пошуки найбільш оптимальнихметодів контролю і систем оцінювання. Це викликано насамперед недосконалістюіснуючої системи оцінювання, яка призводить до численних труднощів та проблем ушкільній практиці. У роботі розглянуто основні причини порушення принципівоб’єктивного оцінювання, труднощі, з якими стикаються вчителі-початківці.Основний шлях подолання цих недоліків – чітке усвідомлення викладачемкритеріїв, принципів оцінювання. Учитель має пам’ятати про всі функції шкільноїоцінки, ставитися до процесу оцінювання творчо, вносити свої інноваційніелементи, які мають бути обґрунтованими і виваженими.
Останнім часом проводяться активні реформиоцінювання знань, умінь і навичок учнів у середній школі. Так, було зміненоп’ятибальну оцінну шкалу на дванадцятибальну, сформульовано критерії оцінюванняза новими параметрами, введено в дію систему тематичних атестацій та заліків.Але для того, щоб змінити свідомість вчителя й учня, втілити в життяособистісну орієнтованість навчання, зробити його гуманнішим, потрібен час. Іпитання про ефективність нової системи оцінювання ще залишається відкритим.Корисним для української шкільної освіти може стати творче засвоєння тавивчення досвіду інших країн, розробка нових навчальних технологій, пов’язанихіз оцінюванням та контролем, подальша робота в напрямку гуманізації тадемократизації освіти.
Література
1.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки школьников:Экспериментально-педагогическое исследование. — М.,1984.
2.Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогического сотрудничества.- К., 1991.
3.Барановська О. Сучасна модель оцінювання навчальних досягнень учнів: перевагита недоліки // Рідна школа. — 2000. — №7. — С.48-50.
4.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Рн/Д.,1999.
5.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.,1989.
6.Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология.- М., 2001.
7.Делікатний К.Г. Авторитет оцінки. — К.,1990.
8.Зенкин В.И., Зенкина С.А. Осознание справедливости внешней оценки — фундамент взаимопонимания // Школа. — 2002. — №2. — С.35-39.
9.Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. — М., 1991
10.Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. — СПб., 2002.
11.Локшина О. Оцінювання успішності учнів у зарубіжній школі // Ріднашкола. — 2000. — №11. — С.6-10.
12.Москалюк Л.В. Мотиваційні можливості контролю результатів навчанняшколярів // Наука і освіта. — 2001. — №5. — С.72-75.
13.Петренко Л. Виховна функція оцінки // Рідна школа. — 2002. — №11. — С.15-17.
14.Питишкін-Потанич В. Оцінювання знань школярів // Рідна школа. – 1999.- №11. — С.51-53.
15.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. — М., 1999. — Кн.1.
16.Пуйман С.А. Педагогика: Основные положения курса. — Минск.,2001.
17.Рукасова С. Оцінювання знань учнів як педагогічна проблема // Ріднашкола. — 2003. — №4. — С.36-38.
18.Семиченко В., Заслуженюк В. Проблема педагогічного оцінювання // Ріднашкола. — 2001. — №7. — С.3-9.
19.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — К.,1977.
20.Чонашов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы //Педагогика. — 2000. – №10. — С.95-102.
21.Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. — К., 2002.