Проблемы обучения детей на занятиях в условиях разновозрастной группы

/>/>МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ СГГА
СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ГОРОДСКОЙ И ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ, ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ В УСЛОВИЯХРАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ
Курсовая работа
по дисциплине « »
студентки группы________________________
специальное НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Куприяновой Людмилы Леонидовны
Научный руководитель
к.п.н. Червинская О.Ю.
Работа защищена « » 2009
С оценкой_____________________
Зав. Кафедрой педагогики,
Дошкольного и начального образования,
Кандидат педагогических наук, доцент
ТРУСОВА Е.Л.
Севастополь2009/>/>

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1.Теоретические основы организации жизнедеятельности детей в условияхразновозрастной группы
1.1Организация педагогического процесса в разновозрастных группах
1.2Требования к созданию предметно-развивающей среды в разновозрастных группах
1.3Социальная среда развития ребенка
Глава 2.Специфика образовательного процесса в разновозрастных группах ДУУ
2.1Понятие образовательный процесс
2.2Организация занятий в разновозрастной группе детей раннего возраста
Заключение
Списокиспользованной литературы
 

ВВЕДЕНИЕ
Каждый ребенок имеет право насчастливое проживание периода дошкольного детства, и качественное дошкольноеобразование – это гарантия создания государством, обществом необходимых условийдля полноценного развития ребенка, его успешности во взрослой жизни.
Перед работниками дошкольныхучебных учреждений (ДУУ) стоит непростая, нелегкая задача – построить своюработу так, чтобы она не только соответствовала запросам общества, но иобеспечивала сохранение ценности, неповторимости дошкольного периода детства. Насовременном этапе развития системы школьного образования успешно функционируютновые типы дошкольных учреждений:
-         ясли-сад семейного типа для детей,которые находятся в родственных отношениях;
-         ясли-сад комбинированного типа сгруппами семейного и прогулочного типа;
-         детский дом семейного типа.[9, 40]
В 2005 году выходит письмоМОиН Украины «Про организацию кратковременного пребывания детей в дошкольных учебныхучреждениях», в котором раскрываются особенности организации кратковременного пребываниядетей в возрасте от 2 лет 6 месяцев до 6 лет в дошкольных учебных учреждениях.[9, 339]
Все вышесказанное определяетактуальность проблемы организации воспитания и обучения детей в условияхразновозрастных групп.
В дошкольной педагогикеразработано значительное количество методических пособий (Аванесова [1,89],Мищенко [16,46], Шиянова [16,135], Подласый [18,90]) по проблемам организациималокомплектных детских садов, сезонных дошкольных учреждений. В то же время,эта педагогическая литература периода 70-х-80-х годов, ориентированная нареализацию «типовой программы» и обучения в детском саду.
Однако, известно, что решениевоспитательно-образовательных задач, формирование достаточного уровня знаний иумений детей, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастнойгруппы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности. К тому же значительнаячасть методической литературы по дошкольному воспитанию рассчитана научреждения с одновозрастным составом детских групп.
Представляется актуальным поиск средств, обеспечивающихпостроение таких вариантов образовательного процесса, которые позволятпродуктивно реализовать педагогические цели.
Объект исследования – процесс обучения детей дошкольноговозраста.
Предмет исследования – педагогические и организационныеусловия обучение детей разновозрастной группы на занятиях.
Цель исследования состоит в изучении проблем обучения детейна занятиях в разновозрастных группах
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, что особаясоциальная среда и специфика организации занятий для детей в разновозрастныхгруппах дает больший эффект в усвоении знаний.
Исходя из поставленной цели в ходе курсовой работы предстоитрешить следующие задачи:
-    изучить организацию педагогического процесса в разновозрастныхгруппах
-    рассмотреть требования к созданию предметно-развивающей среды вразновозрастных группах
-    раскрыть специфику организации занятий в разновозрастной группедетей раннего возраста
Всвязи с поставленными задачами нами были использованы следующие методыисследования: анализ, синтез и обобщение при рассмотрении теоретическогоматериала, а также метод сравнения при изучении различных источников.ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ 1.1 Организация педагогического процесса в разновозрастных группах
Организация педагогического процесса в разновозрастныхгруппах имеет свои особенности и сложности, требует от педагога знания программвсех возрастных групп, умения сопоставлять программные требования с возрастнымии индивидуальными особенностями детей, способности правильно распределятьвнимание, понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом, обеспечиватьразвитие детей в соответствии с их возможностями [5, 32].
В целях рационального построения педагогического процесса,надо определить в каждом конкретном случае состав группы, выделить две-триподгруппы и в соответствии с ними дифференцироватьвоспитательно-образовательную работу.
Наименее благоприятные условия для развития детей в техучреждениях, которые укомплектованы детьми резко контрастного возраста:
-    во-первых, трудно создать должный воздушно-тепловой режим;
-    во-вторых, разница в возрасте определяет и различную степеньвосприимчивости к инфекционным заболеваниям и уровень развития навыковсамообслуживания и гигиены, потребности во сне и деятельности и т.п.
-    в-третьих, существенные трудности возникают и при оборудованиипомещения мебелью, игрушками, оснащении педагогического процесса.
В случае комплектования групп детьми близких, смежныхвозрастов лучше реализуется принцип максимального учета возрастных возможностейдетей, на основе которого в выделены возрастные группы по годам жизни ребенка(третий, четвертый, пятый...). В каждой такой группе необходимо вести работу подвум возрастным группам. Дифференцированная работа с двумя подгруппами посильнакаждому воспитателю и, в то же время, позволяет значительно повысить качествовоспитания и обучения, особенно старших детей.
Воспитательно-образовательная работа в ДУУ осуществляетсяпедагогом в процессе повседневной жизни и самостоятельной деятельности детей(игровой, трудовой и т.д.), а также в процессе занятий, специальноорганизованных и систематически проводимых со всеми детьми. В первом случаевоспитатель прежде всего создает условия для разнообразной и интереснойдеятельности и хорошего самочувствия каждого ребенка, воспитывает поведение иправильные взаимоотношения детей между собой и со взрослыми, уточняет детскийопыт и представления, закрепляет имеющиеся знания, расширяет кругозор ребенка.В процессе занятий воспитатель организует учебную деятельность всех детей,формирует умение действовать в соответствии с полученными от взрослогоуказаниями, планомерно и последовательно обучает детей новым знаниям и умениям,развивает познавательную активность [9, 38].
Дошкольное образование является обязательной первичнойсоставной частью системы беспрерывного образования в Украине, а дошкольныйвозраст — базовый этап физического, психологического и социального становленияличности ребенка. Это определено в Законе Украины 11 июня 2001 року №2628 «Продошкільну освіту» (с последними изменениями 26 декабря 2008 года). [7]
Cо времени его принятия прошло уже 17лет, за это время приняты десятки, если не сотни, разных постановлений, указов,программ, но проблем становится даже больше, чем до принятия закона. В системедошкольного образования Украины применялись различные программы обучения ивоспитания детей, построенные на основе Базового компонента дошкольногообразования. Так в детских дошкольных учреждениях была внедрена базоваяпрограмма «Малятко», в частности Севастополь был одним из первых городовУкраины, где был проведен практический эксперимент по внедрению даннойпрограммы [16]. После того как методика воспитания и обучения по программе «Малятко»не получила положительных отзывов, в ДУУ была внедрена новая программа обучения«Дитина», данная программа применяется в настоящий момент времени в большинстведошкольных учебных учреждений Украины и имеет положительные отзывы со стороныпедагогов и родителей [17]. 1.2 Требования к созданию предметно-развивающей среды вразновозрастных группах
Согласно «Базового компонента» правильная организация жизнии разнообразной деятельности детей в ДУУ, создание благоприятных условийспособствует разностороннему развитию детей разного возраста.
В вязи с этим в «Базовом компоненте» обращается особоевнимание на создание развивающей среды в ДУУ и в группе. Среда развития ребенка– пространство жизнедеятельности ребенка. Это те условия, в которых протекаетего жизнь в ДУУ, в том числе предметно-пространственная среда и социальнаясреда [20, 12].
Среда – это окружающее человека пространство, зонанепосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия.Известно, что именно этот фактор может или тормозить развитие ребенка(враждебная в эмоциональном и физическом планах), или стимулировать егоразвитие (благоприятная, развивающая среда). Возможен и нейтральный вариантвоздействия среды, когда она и не тормозит, но и не стимулирует развитиеребенка. Все это необходимо учитывать при создании обстановки в детскомдошкольном учреждении.
Исследователи в области образования полагают, чтоспециальным образом организованная среда способна оказывать позитивное влияниена развитие способности ребенка к самообучению. Такая среда способствуетустановлению, утверждению чувства уверенности в себе, а именно это определяетособенности личностного развития на ступени дошкольного детства. Развивающаясреда дает дошкольнику возможность испытывать и использовать свои способности,позволяет ему проявлять самостоятельность, утверждать себя как активногодеятеля. Активность ребенка в условиях обогащенной развивающей средыстимулируется свободой выбора деятельности. Ребенок играет, исходя из своихинтересов и возможностей, стремления к самоутверждению, занимается не по волевзрослого, а по собственному желанию, под воздействием привлекших его вниманиеигровых материалов. В таком подходе к организации детской деятельности ужезаложен механизм развития ответственности за содеянное, за результат. В ребенкепробуждаются силы, способствующие как можно лучшему осуществлению задуманного. Развивающаясреда выступает в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессестановления личности ребенка, она обогащает личностное развитие, способствуетраннему проявлению разносторонних способностей.
Обогащенное развитие личности ребенка характеризуетсяпроявлением непосредственной детской пытливости, любознательности,индивидуальных возможностей (без принуждения и натаскивания); способностьюребенка познавать увиденное, услышанное (материальный и социальный мир) и эмоциональнооткликаться на различные явления, события в жизни; стремлением личности ктворческому отображению накопленного опыта восприятия, познания в играх,общении, рисунках, поделках и т.д. [21, 28].
В общем, обогащенное развитие — это развитие всех потенциальныхиндивидуальных возможностей каждого ребенка. Безусловно, наиболее высокимуровнем познавательного и личностного развития обладает индивид, находящийсяпод воздействием развивающей среды. Таким образом, предметно-пространственнаясреда развития – это организация пространства и использования оборудования идругого оснащения в соответствии с целями безопасности психическогоблагополучия ребенка, его развития.
Каждому ребенку присущ свой темп и свой стиль развития, неменее индивидуальные, чем его внешность. Некоторые дети лучше учатся черезнаблюдение. В научении других относительно чаще встречается манипулирование идействие методом проб и ошибок. Все это только подтверждает точку зрения означимости создания специальной обучающей среды, в которой каждый ребенок могбы индивидуально испытывать свои способности и идти собственным путем впроцессе познания окружающего мира.
Современные исследователи определили, что прямое обучение невсегда ведет к осознанию изучаемого содержания и возможности его использования.Ребенок прекращает демонстрировать понимание этого содержания, как толькоисчезает ситуация обучения. Например, 5-летний ребенок достаточно легкосправляется с заданием разложить полоски по высоте от самой низкой к самойвысокой, называет те полоски, которые ниже синей, но выше красной, демонстрируяпонимание относительности величины. Но тот же ребенок не может на листке бумагинебольшого размера нарисовать медведя так, чтобы этот медведь получился самымбольшим среди всех нарисованных медведей (хотя решение основывается на том жесамом понимании относительности величины) [19, 19].
Детское экспериментирование — один из важнейших аспектовразвития личности. Эта деятельность не задана ребенку взрослым заранее в видетой или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения все новыхсведений об объекте. Поэтому уместно говорить о саморазвитии в деятельностиэкспериментирования. Для развертывания этой деятельности необходимы материалы:мерные кружки, формочки, нестандартные мерки, учебные пособия и приборы (весы,часы, календари и т.п.), вода, глина, речной песок.
Таким образом, под предметно-развивающей средой следуетпонимать естественную комфортабельную уютную обстановку, рациональноорганизованную, насыщенную разнообразными сенсорными раздражителями и игровымиматериалами.
В то же время определяющим моментом в создании предметноразвивающей среды является педагогическая идея; цель, которой руководствуетсяобразовательное учреждение. Достижение этой цели осуществляется черезреализацию образовательной программы.
Создавая развивающую среду группы, очень важно учитыватьособенности детей, посещающих эту группу: возраст дошкольников, уровень ихразвития, интересы, склонности, способности, половой состав, личностныеособенности и прочее.
Особенности среды группы также во многом определяютсяличностными особенностями и педагогическими установками воспитателя. Есливоспитатель — знаток своего города, любит изучать его вместе с детьми, конечно,это должно найти яркое отражение в обстановке. Другой предпочитает большевнимания уделять изобразительной деятельности — и это также будет заметно всозданной среде. Кому-то из педагогов близки идеи Марии Монтессори, для кого-тоопределяющим является подход Вальфдорфской педагогики — все это так или иначенайдет отражение в среде группы.
Развивающее обучение направлено, прежде всего, на развитиеличности обучаемого и осуществляется через решение учебных задач, основанных напреобразовании информации, что позволяет обучаемому проявлять максимальнуюсамостоятельность и активность. Источник целостного развития ребенка — егопознавательно-творческая деятельность, которая направлена на освоениеисторически складывающихся форм человеческой культуры, созидательного опыталюдей. Культурные средства, которые активно присваивает ребенок, дают емувозможность самостоятельно анализировать любую новую ситуацию, быть свободным ввыборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность[18, 56].
Развивающее обучение предполагает перспективу саморазвитияребенка и расширения его сознания на основе познавательно-творческойдеятельности. Такое обучение невозможно без рефлексии, без познания самогосебя, своих возможностей. Осуществление идей развивающего обучения возможнотолько на основе личностно-ориентированной модели взаимодействия междувоспитателем и ребенком. Ее основные черты таковы. Взрослый в общении с детьмипридерживается правила: «не рядом, не «над», а вместе!». Его цель —содействовать становлению ребенка как личности. Способы общения — понимание, признаниеи принятие личности ребенка, основанные на способности взрослых встать напозицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства иэмоции. Тактика общения — сотрудничество. Взгляд на ребенка — как наполноправного партнера.
Реализация современных подходов к образованию дошкольников(осуществление идей развивающего обучения и личностно-ориентированная модельвзаимодействия воспитателя и ребенка) возможна только при соблюдении следующихпринципов построения развивающей среды в группе ДУУ [3, 10].
1. Принцип уважения к потребностям, нуждам ребенка. Уребенка дошкольного возраста есть три основные потребности: потребность вдвижении, потребность в общении, потребность в познании. Среда группы (идетского сада в целом) должна эти потребности удовлетворять. Она организуетсятак, чтобы у ребенка был самостоятельный выбор: с кем, как, где, во что играть.Подбор оборудования и материалов для группы определяется особенностями развитиядетей конкретного возраста и характерными для этого возраста сензитивнымипериодами.
Кроме того, детям должно быть ясно видно, как передвигатьсяпо групповой комнате, чтобы не помешать деятельности других детей. Длявоспитателя важно, чтобы групповая комната хорошо просматривалась, чтобы он могвидеть всех детей без необходимости перемещения по комнате. Такое пространствопомогут создать невысокие ширмы или стеллажи с открытыми полками, которыеодновременно и разграничивают пространство, и оставляют его свободным длянаблюдения.
При планировании интерьера целесообразно придерживатьсянежесткого центрирования (зонирования). Так, возможен следующий подход корганизации среды:
-       центр сюжетно-ролевой игры;
-       центр грамотности, куда включаются книжный уголок и все игры иоборудование для развития речи и подготовки ребенка к освоению чтения и письма,здесь же могут быть театрализованные игры;
-       центр науки, куда входит уголок природы и место для детскогоэкспериментирования и опытов с соответствующим оборудованием и материалами;
-       центр строительно-конструктивных игр;
-       центр математики (игротека);
-       центр искусства, где размещаются материалы по ознакомлению сискусством, предметы искусства, материалы и оборудование для детскойизобразительной деятельности.
Кроме того, в группе желательно иметь спортивный комплекс:он не занимает много места и в то же время многофункционален.
Возможно иное построение среды — «кабинетное». В любомслучае при решении своих целей и задач воспитатель может выбрать собственныйвариант построения среды — он вместе с детьми определяет, что, где и какрасполагать.
2. Принцип уважения к мнению ребенка. Развивающую средувыстраивает для детей воспитатель. Он при этом старается, чтобы окружающаяребенка обстановка была комфортной, эстетичной, содержательной, чтобыоборудование было расставлено удобно. Однако нельзя забывать, что представлениявзрослого об удобствах, уюте, комфорте далеко не всегда совпадают спредставлениями ребенка об этом [3, 11].
3. Принцип функциональности означает то, что в обстановкепомещения находятся только те материалы, которые востребуются детьми ивыполняют развивающую функцию. Так, если в ближайшее время игра, пособие,оборудование не будут использованы, их следует вынести из группы в другое место(раздевалку, кладовую и т.п.). Группа не должна быть складом для хранения материалови пособий!
Игры и пособия, которые вносятся в группу, должны бытьмногофункциональны, комбинаторны, вариативны. Например, дидактическое пособие«Цветные палочки Кюизенера» можно использовать для развития у детейпредставлений о числах натурального ряда, для развития вычислительных умений,для развития пространственных ориентировок, для развития умения выявлятьсвойства, зависимости, закономерности. Конструктор Лего «Ферма» интересен детямкак игрушка, но одновременно они знакомятся с домашними животными, считают их;у дошкольников развиваются конструктивное мышление, творческое воображение [12,48].
4. Принцип опережающего характера содержания образования.Правомерно, что воспитатель подбирает в группу те материалы, которыепредназначены детям определенного возраста, но кроме них надо включать вобстановку приблизительно 15% материалов, ориентированных на детей болеестаршего возраста (примерно на год).
5. Принцип динамичности – статичности среды. Ребенок,оставаясь самим собой, вместе с тем постоянно изменяется, развивается.Естественно, что его окружение не может быть застывшим, а также требуетизменений. Обстановка – это оболочка, «одежда», из которой ребенок быстровырастает, поэтому она должна, оставаясь по сути привычной и уютной, «расти»,меняться вместе с ребенком; более того, обстановку должен менять сам ребенок,подстраивая ее под себя. Развивающая среда не может быть построенаокончательно, завтра она уже перестанет стимулировать развитие, а послезавтрастанет тормозить его. 1.3 Социальная среда развития ребенка
Социальная среда развития – условия взаимодействия ребенка сдругими людьми, сообщество, которое складывается в ДУУ. Его участники –воспитанники ДУУ, педагоги, обслуживающий персонал, родители, другие члены семьивоспитанников.
Воспитание дошкольников в разновозрастных группах ДУУ имеетряд сложностей. Часть из них касается того, как взрослому организовать общениес ребенком и какими должны быть контакты между детьми. Дело в том, что общениес окружающими людьми играет огромную роль в общем психическом развитии ребенка.В отечественной психологии общепризнанным является положение о том, чтопсихическое развитие детей происходит в процессе освоения ими общечеловеческогоопыта. Носителем этого опыта является взрослый. Он встает между миром, вкоторый приходит ребенок, и самим ребенком, репрезентируя ему этот мир [14,108].
Изучение развития общения ребенка с взрослыми и сверстникамипоказало, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его общение сокружающими людьми проходит ряд качественных ступеней в своем развитии.
В общении детей с взрослыми выделяют 4 вида содержанияпотребности в общении:
Потребность в доброжелательном внимании –2 мес. – 6 мес.
Потребность в сотрудничестве – 6 мес. – 3 года
Потребность в уважительном отношении взрослого –3 года – 5лет
Потребность во взаимопонимании и сопереживании – 5 лет – 7лет
Общение со сверстником от момента его возникновения натретьем году жизни ребенка и до конца дошкольного детства проходит 3 этапа:
1-ый – практически – эмоциональное – 2-4 года;
2-ой – ситуативно-деловое – 4 – 6 лет;
3-ий – внеситуативно-деловое – 6 лет.
Изменяется и содержание потребности в соучастии в совместныхзабавах к потребности в деловом сотрудничестве и признании сверстникамидостоинств другого ребенка.
Общение со сверстниками, равными ребенку партнерами,способствует развитию инициативности детей, проявлению их творческогопотенциала, овладению нормами взаимоотношений. Но, организуя совместнуюдеятельность детей разного возраста, воспитатель должен помнить о различныхоснованиях, заставляющих их искать общества друг друга, и соответственнокоррегировать и направлять их [14,112].
Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что не можетбыть слишком жестких, детализированных требований к построению развивающейсреды в разных образовательных учреждениях, поскольку образовательныепрограммы, состав детей, педагогические кадры могут существенно отличаться другот друга. Вместе с тем можно выделить наиболее общие положения при созданииразвивающей среды в группе дошкольного образовательного учреждения, которыеосновываются на современных подходах к образованию дошкольников.
Непременными условиями построения развивающей среды вдошкольных учреждениях любого типа являются реализация идей развивающегообучения и опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия междувоспитателем и ребенком.
Но все это не происходит само собой, а является результатомповседневной и кропотливой работы педагога, правильной организации жизни исамостоятельной деятельности детей.

ГЛАВА 2.СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ ДУУ 2.1 Понятие образовательный процесс
Согласно статьи 22 закона Укарины 11 июня 2001 року №2628«Про дошкільну освіту» />базовый компонент дошкольногообразования – государственный стандарт, который содержит нормы и положениякоторый определяют государственные требования к у ровню развития дошкольноговозраста, а так же условия согласно которых они могут быть достигнуты [7].
Согласно учебной программы «Дитина»образовательный процесс трактуется как — совокупность учебно-воспитательного исамообразовательного процессов, направленная на решение задач образования,воспитания и развития личности в соответствии с Государственным образовательнымстандартом.
Понятие «образовательный процесс» исследователямирассматривается с разных точек зрения. В исследованиях В.А. Сластёнина, И.Ф.Исаева [18, 57], А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова [12, 43] образовательный процесспредставляет собой «специально организованное, целенаправленное взаимодействиепедагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих иобразовательных задач». Б.Т. Лихачёв понимает под образовательным процессом «целенаправленное,содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействиепедагогической деятельности взрослых и самоизменения ребёнка в результатеактивной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателя» [10,23]. И.П. Подласый определяет образовательный процесс как «развивающеесявзаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданнойцели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованиюсвойств и качеств воспитуемых» [14,67]. Образовательный процесс В.А. Ясвинымрассматривается также как «система влияний и условий формирования личности, атакже возможностей для саморазвития, содержащихся в её окружении» [22,29].
Анализ различных определений образовательного процессапозволил установить, что в широком толковании он представляет собойсовокупность всех условий, средств, методов, используемых в образовательномпроцессе, направленных на решение глобальной задачи — образование. Когда жепонятие «образовательный процесс» употребляется в узком смысле, имеется в видусосредоточение содержания, средств, методов, форм организации обучения накаком-то отдельном субъекте (субъектах) для получения конкретного результата.Субъектами образовательного процесса являются две взаимосвязанные стороны —тот, кто образовывает (воспитатель, педагог), и тот, кого образовывают(воспитуемый, обучающийся, ребёнок). При этом образовательный процессэффективен лишь при условии взаимодействия и того, кто воздействует, и того, накоторого он направлен.
Для построения образовательного процесса важно иметь чёткое представлениео его структуре. Под структурой понимается расположение элементов в системе,образующих целостное структурное единство. В ряде исследований современныхукраинских ученых-педагогов указывается, что образовательный процесс имеетструктуру, состоящую из нескольких взаимосвязанных компонентов. Г.А. Ковалёв вкачестве компонентов образовательного процесса выделяет физическое окружение,человеческий фактор и программу обучения [9, 46]. О. Дункан, Л. Шнореопределяют следующие компоненты: население, пространственно-предметную среду,технологию, социальную организацию [5, 48].
Следует обратить внимание на исследования Шавровской В.,которая выделяет также в качестве отдельного компонента образовательногопроцесса педагогическую диагностику. Она указывает, что «образовательныйпроцесс всегда строился как целесообразная, управляемая система отношений,взаимодействий взрослых и детей, передачи и усвоения знаний, умений и навыков.Эта система способна функционировать эффективно при условии регулярного обменаинформацией. Прямая информация поступает от педагога детям, а обратнаяинформация — о степени усвоения знаний, умений и навыков — от детей к педагогу.Эта обратная информация может быть получена с помощью педагогическойдиагностики. Используя педагогическую диагностику и получая данные об уровнеразвития детей, педагог может внести коррективы, изменить, дополнитьпедагогический процесс недостающим элементом» [19, 19]. 2.2 Организация занятий в разновозрастной группе детей раннеговозраста
Организации и планированию занятий с детьми раннего возрастапосвящены работы как советских Г.М. Лямина [11], Э.Г. Пилюгина [13], Т.Г.Казакова [8], так и современных педагогов (Г.Г. Григорьева [3], Т. Доронова [4],С.И. Якименко [20], Л.П. Голян [2]).
Согласно рассматриваемой ранее учебной программы «Дитина» Занятие трактуется как это особая форма педагогическогопроцесса, наиболее эффективный вид обучения, направленного на приобретениедетьми знаний, умений и навыков. Занятия способствуют активизации высшихпсихических процессов и пробуждают саму способность обучаться, то естьвоспринимать, понимать, запоминать и воспроизводить материал. На занятияхвырабатывается необходимые навыки поведения. Все вышеуказанное являетсяпредпосылками учебной деятельности.
В каждой из возрастных групп раннего возраста организациязанятий имеет свою специфику. Так например согласно статьи 14 Закона Украины от11 июня 2001 року №2628 «Про дошкільну освіту» (с последними изменениями 26декабря 2008 года) [7] наполняемость групп в ДУУ составляет не более:
/>-    для детей возрастом до одного года – до 10 человек;
-    для детей возрастом от одного года до трех лет – до 15 человек;
-    для детей возрастом от трех лет до шести (сеим) лет – до 10человек;
-    разновозрастные группы до 15 человек;
-    с кратковременным и круглосуточным пребыванием детей — до 10человек;
-    в оздоровительный период до 15 человек.
/>/>/>Согласноучебной программы «Дитина» во второй группе раннеговозраста рекомендуется проведение 10 занятий в неделю, по 2 занятия в день.
Длительность занятий с детьми до 1 г. 6 мес. – 8 – 10 мин., от 1 г. 6 мес. до 2 лет – 10 – 15 мин. Занятия с детьми от 1 г. до 1 г. 6 мес. проводятся во второй отрезок бодрствования, с детьми от 1 г. 6 мес. до 2 лет – в утренний и вечерний периоды бодрствования.
Ребенок второго года жизни многое приобретает в процессеиндивидуального общения с взрослым и обучения в быту, играх, на прогулке.Однако наиболее активной формой обучающего воздействия является специальноорганизованные, дидактически направленные игры-занятия. На них воспитательимеет возможность, систематически, постепенно усложняя материал, развиватьвосприятие детей, сообщать доступные сведения, формировать умения и некоторыеважные качества. Организованный характер занятий, определенное время в режимедня дают воспитателю возможность заранее продумать содержание, подбор материала,методические приемы. Наиболее эффективной для детей раннего возраста формойобучения являются дидактические игры, в которых они незаметно для себяусваивают необходимые и доступные по возрасту сведения и умения [4,49].
Игровая форма обучения – ведущая на ступени раннего детства,но не единственная. Чтобы удовлетворить пробуждающийся интерес детей кокружающему, направить их внимание на определенные явления, дать нужныесведения, пояснения, воспитателю необходимо проводить организованный показ,рассказывать о том, что видят малыши. Такие занятия шире дидактической игры,хотя на них могут быть использованы и игровые приемы.
Дидактические игры и занятия дают положительные результатыпри условии планомерности их проведения. Педагог, предварительно хорошо изучивсодержание соответствующего раздела программы воспитания в детском саду,распределяет материал по занятиям, соблюдая принцип последовательности отпростого к сложному.
Успешное усвоение детьми программного материала может бытьдостигнуто лишь при повторности занятий. Освоение намеченных программой задачвсеми детьми данной группы не может быть достигнуто на одном занятии, так какодни дети быстро реагируют на всякое внешнее воздействие, другим для этоготребуется длительный срок. Получаемые на занятиях знания и умения должны бытьустойчивыми настолько, чтобы дети применяли их в играх, при выполнении режима.При повторении занятий растет и активность детей, что позволяет им успешнеесправляться с поставленной задачей [14, 97].
Повторение занятия без изменений имеет свои положительныестороны, так как дает возможность путем неоднократных упражнений закреплятьполучаемые знания и умения. Оно практикуется в тех случаях, когда успешноевыполнение поставленной задачи зависит от правильных движений и действий детейс предметом или когда повторение помогает им преодолеть затруднение, напримерпри произнесении звука, слова.
Однако повторение занятий без изменений может привести кснижению заинтересованности детей, к механическому усвоению программногоматерила, поэтому такая форма не всегда уместна. При повторении многих занятийнадо непременно включать новый материал дополнительно к известному.
Занятия повторяются от 2 до 4 раз, количество занятий неможет и не должно быть всегда одинаковым. Оно зависит от содержания и от того,насколько быстро дети усваивают предлагаемый программный материал. Иногда походу занятия требуется постепенное усложнение их действий с предметами илиречевых реакций, и желаемые результаты получаются после второго, а иногда итретьего повторения. В случае если большинство детей не справляется с ужеобъясненным заданием, необходимо повторно, без изменений, провести занятие. Стеми детьми, которые и после повторений продолжают испытывать затруднения,проводится индивидуальная работа. Это необходимо, ибо позволяет избежатьизлишних повторений со всей группой, предупредить снижение интереса к занятиям.
Продуктивность занятий с детьми раннего возраста во многозависит от эмоциональности их проведения. Добиваясь путем повторениязакрепления знаний и умений у детей, следует заботиться и о том, чтобысохранить у них интерес к занятиям, активное, положительное отношение квыполнению заданий.
В раннем возрасте дети еще в очень незначительной степениспособны к произвольным, волевым усилиям, они не могут заставить себя делатьто, что не вызывает интереса. Поэтому их успехи на занятиях определяются нетолько доступностью и занимательностью предлагаемого программного материала, нои эмоциональным отношением к занятиям, заинтересованностью.
Одним из основных дидактических принципов, на основекоторого строится методика проведения занятий с детьми, является применениенаглядности в сочетании со словом. Когда воспитатель называет предмет, егокачество или действие с ним, ребенок получает не только зрительные впечатления,но и улавливает на слух словесные обозначения их. При этом образуется связьмежду предметами и явлениями действительности и обозначающими их словами.
Важно соблюдать принцип активности детей на занятиях. Детираннего возраста осваивают окружающие их предметы и явления действенным путем:видя заинтересовавшую вещь, стремятся взять ее в руки, пытаются что-то с нейсделать – подвигать, погладить, бросить, поднять, попробовать на вкус. Дляребенка это путь накопления чувственного опыта, путь ознакомления с реальныммиром. Воспитатель используется эту свойственную маленьким детям познавательнуюактивность в дидактических целях [14, 102].
Соотношение наглядно-действенных и словесных приемов неможет и не должно быть всегда одинаковым, оно определяется тем, какая задачапоставлена на том или ином занятии. При этом важно помнить, что с детьмиследует говорить короткими фразами, избегая лишних слов, так как длительные,многословные объяснения недоступны их пониманию. Важную роль играют четкость,правильность произношения, эмоциональность речи взрослого. Большое значениеимеет организация детей на занятиях с учетом их возрастных и индивидуальныхособенностей. На коллективных занятиях детей следует постепенно приучатьспокойно сидеть, выслушать объяснения воспитателя, согласовывать свои действияс действиями товарищей. Занятие тем больше будет приносить пользы, чем скореедети приобретут необходимые навыки организованности.
На коллективных занятиях детей второго года разделяют наподгруппы в соответствии с возрастом. Однако при этом надо учитывать ииндивидуальный уровень развития детей. В младшую подгруппу могут быть включены 1-2ребенка, которые немного старше полутора лет, и наоборот, к старшим можноприсоединить детей, еще не достигших 1г. 6 мес., но способных усваиватьусложненный материал. В течение годы дети до 1 г. 6 мес., которые успешно выполняют задания, могут быть переведены в другую, более старшуюподгруппу.
Если в группу поступает новый ребенок, его привлекают кактивному участию в занятиях после того, как он освоится в новой обстановке.Воспитатель первое время уделяет ему особое внимание, помогает выполнятьзадания.
Воспитатель, соблюдая дидактические принципы и внимательно,продуманно организуя детей на занятиях (по возрасту и по уровню развития),обеспечивает прочное усвоение сведений и умений детьми всей группы. Решающуюроль играет при этом тщательная подготовка к занятию.
Организация педагогическогопроцесса в разновозрастных группах имеет свои особенности и сложности, требуетот педагога знания программ всех возрастных групп, умения сопоставлятьпрограммные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей,способности правильно распределять внимание, понимать и видеть каждого ребенкаи всю группу в целом, обеспечивать развитие детей в соответствии с ихвозможностями. Следует отметить и те преимущества, которые характерны именнодля разновозрастной группы: общение младших детей со старшими создаетблагоприятные условия для формирования «опережающих» знаний и взаимногообучения. Однако достичь этого можно лишь при правильной организации обучения.Дошкольная педагогика сталкивается с двумя жизненно важными проблемами:разработкой наиболее эффективных форм планирования обучения в дошкольныхучреждениях и поиском форм и методов обучения в группах с разновозрастнымсоставом.
А.Н. Давидчук, характеризуявоспитательную работу в разновозрастной группе, указывает, что она во многомзависит от личностных качеств педагога, его методической подготовки, уменияодновременно руководить деятельностью детей разного возраста. В литературе естьи некоторые методические рекомендации к организации занятий в разновозрастныхгруппах детского сада. Например, авторы предлагают два варианта организацииколлективных занятий: начало занятия одновременно во всех трех (четырех)подгруппах, а окончание последовательное (через 15 минут — у младших, через 20- у средних и т.д.); последовательное начало занятия (занятие начинается содной подгруппой, потом через 5-7 минут подключается вторая, потом третья).
Несмотря на определенныеуспехи в решении вопросов, касающихся организации учебного процесса вмалокомплектных детских садах (разновозрастные группы), есть еще ряд нерешенныхпроблем. Поэтому воспитатели разновозрастных групп должны глубоко осознаватьспецифику этой работы.
В разновозрастной группе, как и в группе с детьмиодного возраста, прежде всего необходимо обеспечивать усвоение программногосодержания каждого занятия каждым ребенком. При разработке перспективного планавоспитатель исходит из необходимости строго придерживаться связи между сообщениемнового материала, его повторением, закреплением и самостоятельным использованиемдетьми в разных видах деятельности.
Воспитатель тщательно продумывает содержание каждогозанятия, используя такие его формы и методы организации, которые могли быобеспечивать достаточную нагрузку на детей в каждой возрастной подгруппе.Следует также отметить, что, планируя работу со всеми тремя подгруппами одновременнопо одной теме, воспитатель обязательно конкретизирует программные задания длякаждой возрастной группы. Например, со всеми подгруппами планируется работа длязакрепления знаний о геометрических фигурах, но дети пятого года жизни должнытолько найти и назвать эти фигуры (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник);дети шестого года жизни — отыскать и назвать еще и ромб, уметь выделять стороныи углы, а седьмого года — сравнивать эти фигуры, находить сходство и различия,описывать геометрическую фигуру и др. [5,86].
В.Н. Аванесова предложила три типа организации детейна занятиях в малокомплектном детском саду.
Опыт работы показал правомерность этого предположенияна занятиях в разновозрастной группе:
I — все дети заняты одним видом деятельности;
II — комбинированные занятия;
III — занятия с одной (подготовительной) подгруппой по общепринятой методике.
Эти занятия обеспечивают правильное выполнение режимадня в разновозрастной группе, глубокое усвоение знаний, влияют на успешноерешение образовательных задач [1,143].
Е.И. Щербакова, Л.И. Щербань предлагают иной вариантпроведения занятий в разновозрастной группе. По их мнению, педагогический опытдает возможность разнообразить варианты каждого типа организации занятий. Учетэтих вариантов при планировании и организации обучения в разновозрастной группеспособствует эффективному решению программных заданий для каждой возрастнойподгруппы.
I тип- все дети заняты одним видом деятельности. Этот тип предусматриваетразнообразие вариантов.
Вариант первый: началозанятий одновременное, все три подгруппы работают по одной теме с усложнениемдля старших детей, потом детям средней и старшей подгрупп даетсясамостоятельное задание, а дети младшей подгруппы работают с воспитателем(вторая половина занятия). На этом занятие с детьми младшей подгруппызаканчивается. Воспитатель переходит к детям средней подгруппы, работает с ниминад третьим программным заданием. Окончив с ними занятие, воспитатель еще 5-8минут продолжает работать с детьми старшей подгруппы.
Вариант второй: началозанятия также одновременное, в первой части занятия все три подгруппы работаютс воспитателем по одной теме с усложнением для старших детей, потомпредлагается самостоятельная работа детям средней и младшей подгрупп, а детистаршей подгруппы продолжают работать с воспитателем. Предложив самостоятельнуюработу детям старшей подгруппы, воспитатель 1,5-2 минуты отводит для проверкивыполнения самостоятельного задания детьми младшей подгруппы (старшие в этовремя продолжают работать самостоятельно) и отпускает их играть. После этоговоспитатель переходит к детям средней подгруппы, проверяет выполнениесамостоятельного задания, работает с ними над решением третьего программногозадания, после чего отпускает их играть, а сам продолжает работу с детьмистаршей подгруппы.
Вариант третий: впервой части занятия организация детей такая же, как в первом и второмвариантах; во второй части занятия воспитатель работает с детьми младшейподгруппы, а самостоятельной работой заняты дети средней и старшей подгрупп. Втретьей части занятия дети младшей подгруппы работают самостоятельно, авоспитатель сначала проверяет самостоятельную работу детей младшей подгруппы иотпускает их играть, потом проверяет самостоятельную работу детей старшейподгруппы и работает с ними над решением третьего программного задания. Послеэтого дети старшей группы получают задания для самостоятельного применениязнаний по третьей программной задаче, и они работают самостоятельно, авоспитатель 1,5-2 минуты отводит для проверки самостоятельной работы среднихдетей и отпускает их играть. Заканчиваются занятия проверкой самостоятельнойработы детей старшей группы.
Вариант четвертый используется в основном во время контрольных, итоговых занятий. В первойчасти занятия дети всех трех подгрупп работают совместно по одной теме сусложнением для старших детей, во второй части всем им предлагаютсясамостоятельные задания. Проверка самостоятельной работы начинается с младшейподгруппы, после чего дети идут играть. Потом проверяется выполнениесамостоятельного задания детьми старших подгрупп. В третьей части занятия детимладшей подгруппы работают вместе с воспитателем по одной теме с усложнениямидля детей старшей подгруппы.
Вариант пятый: занятиеначинается с детьми старшей подгруппы, через 7-10 минут приглашаются детисредней а еще через 5-7 минут — младшей подгруппы. Во второй части занятиядетям старшей подгруппы дается большая по объему самостоятельная работа на12-14 минут. Это могут быть задания с использованием продуктивной деятельностидетей: рисования, аппликации, конструирования и др. За это время воспитательможет успеть поработать с детьми средней подгруппы и подготовить их ксамостоятельной работе, пригласить детей старшей подгруппы и провести с нимипервую часть занятия. В последней части все три подгруппы работают по однойтеме с усложнением для старших подгрупп.
Вариант шестой отличаетсяот пятого тем, что в последней части занятия детям старшей подгруппывоспитатель может дать самостоятельное задание, а с детьми средней и младшейподгруппы работает по одной теме, после чего они идут играть, а воспитательпроверяет работу детей старшей подгруппы и заканчивает с ними занятие.
В первые дни, организуя занятия в смешанной группе,воспитатель может приобщать для помощи помощника воспитателя или методиста. Современем и дети привыкают к спокойной тихой игре, и воспитателю помощь не требуется.Следует также отметить, что детям в это время очень хорошо предложить настольно-печатныеигры, строительный материал и др. Большое значение имеет правильное размещениемебели в комнате. Место для игр рекомендуется отделять специальной ширмой скомнатными растениями. Таким образом, игровой уголок будет в стороне, и дети,которые играют, не отвлекают внимания тех, которые занимаются.
Опыт показывает, что этот тип организации детей назанятиях можно периодически использовать на протяжении всего учебного года. Приэтом обеспечивается активность детей на занятии, дети приучаются самостоятельновыполнять отдельные задания. Как показали контрольные проверки в конце кварталаи в конце учебного года, такая организация занятий обеспечивает качественныезнания, умения детей.
IIтип — комбинированное занятие: две подгруппы заняты одним видом деятельности,третья — другим.
Вариант первый: занятиеначинается с организации одного вида деятельности с детьми средней подгруппы.Воспитатель объясняет детям задание, напоминает о технических приемах еговыполнения. Убедившись, что дети приступили к работе над другим видомдеятельности, воспитатель начинает занятие с детьми старших подгрупп. В этовремя воспитатель оказывает индивидуальную помощь детям младшей группы,наблюдая за работой всех остальных. После анализа работ детей младшей подгруппывоспитатель продолжает работу с двумя подгруппами. У детей младшей подгруппызанятия заканчиваются на 4-5 минут раньше, чем в старшей.
Вариант второй отличаетсяот первого тем, что варьируются объединения детей.
Вариант третий — однаиз подгрупп занимается одним видом деятельности деятельностью, а в другихподгруппах другое занятие начинается последовательно.
Следует также отметить, что желательно по-разномуобъединять подгруппы при организации их деятельности.
IIIтип организации детей связан с неодинаковым количеством занятий для разныхвозрастных групп в неделю. Определилось два варианта организации детей назанятии.
Вариант первый: занятияс двумя подгруппами — старшей и младшей.
Вариант второй: занятиявоспитатель проводит только с детьми старшей подгруппы по общепринятойметодике. В это время, если в детском саду есть отдельная комната илиутепленная веранда, музыкальный руководитель проводит музыкальное занятие илизанятие по физической культуре с детьми младшей группы.
Такое количество вариантов организации детей назанятиях в разновозрастной группе не исключает возможности и других вариантов.Все зависит от конкретных программных задач каждого занятия, от знаний детей,их опыта и, конечно, от творчества воспитателя. Однако опыт показывает, чтонаибольший эффект для развития дает применение не какого-нибудь одного вариантаразработанных занятий, а их сочетания. Большое значение имеет подбор дидактическогоматериала для занятий. Воспитатель тщательно продумывает и подбирает дидактическийматериал для каждой возрастной подгруппы, особенно для самостоятельной работыдетей.
Самостоятельная работа детей должна быть интересной идостаточно сложной, чтобы она заставляла их думать, находить свои собственныепути решения. Простые задания не вызывают у ребенка напряжения мысли, неспособствуют развитию познавательно-волевой активности. Однако нельзя допускатьи непосильных заданий.
Планируя занятие, даже опытный воспитатель должен хотябы кратко записывать его ход. Воспитатель должен четко знать, когда, в какойчасти занятия он работает с той или иной группой детей. От четкости объяснениязадания также зависит результативность деятельности детей. Специфика работы вразновозрастной группе требует дифференцированного учета знаний детей, что даетвозможность более четко планировать дальнейшую индивидуальную работу с детьми.
Выполнение индивидуальных контрольных заданий детьми вконце каждого квартала и в конце учебного года показывает, что дети всехвозрастных групп при правильной организации обучения в основном овладеваютпрограммным материалом. Применение разнообразных вариантов организации детей назанятиях, включение в педагогический процесс разных дидактических игр иупражнений с отдельными детьми вне занятий, во время самостоятельнойдеятельности детей дают возможность уделять достаточно внимания каждомуребенку, учитывая его индивидуальные особенности [20,97].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе написания данной курсовой работы цель работыдостигнута. В рамках данной работы изучены проблемы обучения детей на занятияхв разновозрастных группах. Поставленные задачи выполнены, а именно: изученаорганизация педагогического процесса в разновозрастных группах, рассмотренытребования к созданию предметно-развивающей среды в разновозрастных группах,исследованы требования к социальной среде разновозрастных групп, изученопонятие образовательного процесса, рассмотрена специфика организации занятий вразновозрастной группе детей раннего возраста. Так в ходе изучениятеоретического материала установлено, что необходимо организовать жизнь детей вусловиях разновозрастной группы детского учебного учреждения так, чтобы сделатьее спокойной и яркой, содержательной и интересной, тесно увязав повседневнуюжизнь с обучением, игрой, трудом – важнейшая задача воспитателя. Умелоеиспользование всех положительных сторон совместного воспитания детей разноговозраста будет содействовать формированию в коллективе правильныхвзаимоотношений, интереса детей к совместным играм, общим занятием,коллективной трудовой деятельности. Все это непроисходит посредствам повседневной и кропотливой работы педагога, правильнойорганизации жизни и самостоятельной деятельности детей.
В рамках курсовой работы была изучена нормативно-правовая иметодическая база в области дошкольного образования Украины. Так работаосновывается Законе Украины от 11 июня 2001 року №1060 «Про дошкільну освіту»(с последними изменениями 26 декабря 2008 года) и программе дошкольногообучения «Дитина».
Теоретический анализ исследований в области дошкольногообразования подтверждает гипотезу данной курсовой работы, действительно можноутверждать, что особая социальная среда и специфика организации занятий длядетей в разновозрастных группах дает больший эффект в усвоении знаний.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.        Аванесова В.Н. Воспитание и обучение в разновозрастной группе. – 2-еизд. – испр. – М.: Просвещение, 1989. – 512 с.
2.        Буре Р.С., Михайленко Н.Я. Воспитание детей в дошкольных учрежденияхсела (в условиях разновозрастной группы).-М., 1998.-216.
3.        Голян Л.П. Образование в детском саду. – К.: Освіта. 2003. – 256с.
4.        Григорьев Г.Г. Дети, маленькие и большие. Как помочь им понять другдруга? // Ребенок в детском саду. – 2004. — №5. – С. 10-12.
5.        Доронова Т.Н. Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях// Дошкольное образование. – 2004. — №2. — С.46-50.
6.        Дронова Т.Н. Якобсон С.Г.Предпосілки организациисовместной деятельности в разновозрастной группе малокомплектногодетского сада // Дошкольное воспитание.-1985.-№6.-С.12-16.
7.        Давидчук, Е.Г. Организациядеятельности детей в разновозрастной группе. – С-Пб.: ФЕНИКС, 2002. – 198 с.
8.        Закон Украины от 23 мая 1991 року №1060 «Про освіту» (с последнимиизменениями 20 мая 2008 года) // Відомості Верховної Ради. – 2001. — № 49. — Ст.259.
9.        Закон «Про дошкільну освіту»- В книзі керівника дошкільногонавчального закладу: Довідково-методичне видання / Упоряд О.А. Копєйкіна; Л.В.Гураш. — Харків: Торсінг плюс, 2006.-С.40-41:
10.      Закон Украины от 11 июня 2001 року №2628 «Про дошкільнуосвіту» (с последними изменениями 26 декабря 2008 года) // Відомості ВерховноїРади. – 1991. — № 34. — Ст.451.
11.      Казакова Т.Г. Индивидуальный подход в воспитании. – М.: Просвещение, 1993.– 112с.
12.      Ковалёв Г.А. Дошкольная педагогика. – К.: Вища.Школа, 2003. — 576с.
13.      Коментар до Базового компонента дошкільної освіти вУкраїні. В книге Перцвника с. 201.
14.      Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М.: Прометей, 1992. – 528 с.
15.      Лямина Г.М. У каждого ребенка свой темперамент и характер // Дошкольноевоспитание. – 1989. — №2. — С. 52-62.
16.      Мищенко А.И., Шиянова Е.Н. Работа вразновозрастной группе. – К.: Освіта, 2001. – 346 с.
17.      Пилюгина Э.Г. Учет индивидуально–психологических особенностей детей //Дошкольное воспитание. – 1998. – №5. — С.38-42.
18.      Подласый И.П. Воспитание детей в дошкольных учреждениях в условияхразновозрастной группы. – М.: Педагогика, 1998. – 345 с.
19.      Прокопенко Л.В. Родинній групі цікаво й затишно // Дошкільневиховання. — 2004. — №11. – С.20-22.
20.      Програма виховання інавчання дітей дошкільного віку «Дитина в дошкільні роки». – К.: Липс, — 2003.– 98 с.
21.      Программа воспитания и обучениядетей дошкольного возраста «Малятко».– К.: Педагогічна думка, — 1999. 132 с.
22.      Сборник нормативно-правовыхдокументов по дошкольному образованию / под. ред. А.В. Баженова. – К.: Вища освіта, — 2005. –318 с.
23.      Шавровская В. Модернизация обучения и воспитания в разновозрастных группах// Палитра педагога. – 2004. — №4. – С.19.
24.      Щербакова Е. И., Л.И. Щербань. Рольпедагога в обучении детей в разновозрастной группе. – Дн-ск.: Принт-сервис,2005. – 428 с.
25.      Ясвин В.А. Развивающий потенциал разновозрастных групп детского сада // Образованиеи наука. – 2006. – № 5 – С. 27-33.