История становления социальной педагогики в России

Содержание
 
Введение
Глава I. Теоретический аспект историческогоразвития социальной педагогики
1.1 Культурно–историческиепредпосылки возникновения социальной педагогики в России
1.2 Этапы становлениясоциальной педагогики в современный период
Глава II. Практическая часть
2.1 Анализ современного состояния социальной педагогики
Заключение
Списокиспользуемой литературы
 

 
Введение
Социальное воспитание, являясь отражением социально-экономической ситуации в конце XX — начале XXI в., испытывает с точки зрения своего развития и соответствующей эффективности либопрямое, либо опосредованное влияние различных факторов как социального, так ибиосоциального свойства: невысокий уровень жизни населения, алкоголизациямолодежи — людей в возрасте от 14 до 35 лет; высокая занятость родителей, содной стороны, и столь же высокий уровень безработицы в отдельных регионах — сдругой, и, следовательно, минимальное время, уделяемое на содержательное,педагогически насыщенное общение с детьми; невысокий культурный иобразовательный уровень значительной части взрослых (родителей в первуюочередь), асоциальный образ жизни многих семей; плохое развитие инфраструктурына селе, крайне низкое качество дорог и сообщений, и, как следствие, —недоступность своевременной и систематической медицинской помощи в ситуациипрогрессирующих ранних заболеваний (во многих случаях как следствиенесбалансированности и недостаточности питания); тяжелые последствияалкогольного зачатия.
Всё это требует со стороны общества особого внимания и созданияособых субъектов социального воспитания.
На протяжения многих веков в обществе существовали различныепроблемы, связанные с отчуждёнными, беспризорными детьми и, следовательно, этотребовало создание новой науки – социальной педагогики.
Объект исследования:социальная педагогика
Предмет исследования: история социальнойпедагогики, её поэтапное становления;
Целью данного исследования являетсяизучение истории становления социальной педагогики в России;
Задачи:
-изучение литературы по теме исследования;
-проведение анализа современного состояния социальной педагогики;
Благодаря этому исследованию мы сможем поэтапно проследитьразвитие социальной педагогики, увидеть её исторические предпосылки.
социальный педагогика россия

 
Глава I. Теоретический аспектисторического развития социальной педагогики
 
1.1Культурно–историческиепредпосылки возникновения социальной педагогики в России
Теория ипрактика социальной педагогики связаны с историко – культурными,этнографическими традициями и особенностями народа, зависят от социально –экономического развития государства, опираются на религиозные и нравственно –этические представления о человеке и человеческих ценностях.
Еслиговорить о социальной педагогике как области практической деятельности, тонеобходимо чётко разграничивать социально – педагогическую деятельность какофициально признанную разновидность профессиональной деятельности, с однойстороны, и как конкретную, реальную деятельность организаций, учреждений,отдельных граждан по оказанию помощи нуждающимся в ней людям, с другой.
Социально– педагогической деятельности как профессии, которая предполагает специальнуюподготовку людей, способных оказать квалифицированную помощь нуждающимся всоциальной, педагогической и морально – психологической поддержке детям, донедавнего времени в нашей стране не было. Что же касается реальной деятельностиобщества по оказанию помощи обездоленным детям, то она имеет в России глубокиеисторические корни.
Надосказать, что на протяжении всего развития человеческой цивилизации любоеобщество так или иначе сталкивалось с проблемой отношения к тем его членам,которые не могут самостоятельно обеспечить своё полноценное существование:детям, старикам, больным, имеющим отклонения в физическом или психическомразвитии и др. Отношения к таким людям в разных обществах и государствах на разныхэтапах их развития было различным – от физического уничтожения слабых инеполноценных людей до полной интеграции их в общество, что определялосьхарактерной для данного общества аксиологической, т.е. системой устойчивыхпредпочитаемых, значимых, имеющих ценность для членов общества представлений. Аксиологическаяпозиция, в свою очередь, всегда бывает обусловлена идеологическими, социально –экономическими, нравственными воззрениями.[17;8-9]
Историярусского народа показывает, что в его культуре ещё в период родоплеменныхотношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения кнемощным и обездоленным людям и особенно – к детям как наиболее беззащитным иуязвимым среди них. С принятием на Руси христианства эти традиции получили своизакрепления в различных формах милосердия и благотворительности, которыесуществовали на всех этапах развития российского общества и государства.
Несмотряна то, что слова «благотворительность» и «милосердие», напервый взгляд, очень близки по своему значению, они не являются синонимами.Милосердие – это готовность помочь кому – либо из человеколюбия, сострадания.Русская православная церковь с самого своего основания провозгласило милосердиекак один из важнейших путей исполнения основной христианской заповеди «возлюбиближнего как себя самого». Причём милосердие как деятельность любовь кближнему, через которую утверждалась любовь к богу, должно было выражаться непросто в сострадании, сочувствии к страждущим, а в реальной помощи им. Вдревнерусском обществе практическое исполнение этой заповеди сводилось, какправило, к требованию подавать милостыню нуждающимися. В дальнейшем получилиразвитие и другие формы проявления милосердия, наиболее значимая из которых –благотворительность.[11;12]
Благотворительностьподразумевает оказание частными лицами или организациями безвозмездной и, какправило, регулярной помощи нуждающимся людям.
Многиеисследователи выделяют несколько этапов развития благотворительности в России.
I этап– IX – XVI вв. В этот период благотворительностьначиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанностигосударства.
Добрымиделами, милосердным отношением к нуждающимся прославился великий князьВладимир, которого в народе называли «Красное солнышко». Будучи отприроды человеком широкой души, он призывал и других заботиться о ближнем, бытьмилосердным и терпеливым, совершать добрые дела. Владимир положил начало иосуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Онучредил училища для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих, видя вобразовании детей одно из главных условий развития государства и духовногостановления личности.
КнязьЯрослав Владимирович, принявший престол в 1016 г., учредил сиротское училище, вкотором обучал на своём иждивении 300 юношей.
В тяжёлыйпериод междоусобиц и войн, когда появилось огромное количество людей,нуждающихся в материальной и моральной помощи, именно церковь взяла на себя этублагородную миссию. Она вдохновляла русский народ на борьбу за национальноевозрождение и имела исключительно важное значение для сохранения в народеприсущей ему духовности, веры в добро, не давая ему озлобиться и утратитьнравственные ориентиры и ценности. Церковь создала систему монастырей, гденаходили приют нищие и страждущие, обездоленные, сломленные физически иморально. В отличие от западной церкви, которая видела свою основнуюблаготворительную задачу в том, чтобы призреть нищих и немощных, т.е. дать имприют и пропитание, русская церковь взяла на себя выполнение трёх важнейшихфункций: обучение, лечение, призрения.[17;10]
В Россиисреди монастырей и крупных храмов не было таких, которые не содержали быбольницы, богадельни и приюты. Среди священников мы находим немало яркихпримеров, когда их жизнь и деяния посвящались помощи людям. Так, вызываютглубокое уважение и восхищение Преподобный Серафим Саровский, Старец Амвросий,Сергий Радонежский и многие другие. Они учили словом и делом соблюдатьнравственные заповеди, вырабатывать достойные образцы поведения, относится уважительнок людям, заботится о детях, совершать акты милосердия и любви к ближнему.
Нотрадиции благотворительности в русском народе не ограничивались деятельностьюцеркви и отдельных князей. Простые люди часто оказывали поддержку друг другу, ив первую очередь – детям. Дело в том, что дети не осознавались государством ицерковью как ценность для общества.
Сложившаясяещё в догосударственной период традиция заботиться о ребёнке всей родовойобщиной преобразовалась в заботу о брошенных детях при скудельницах.Скудельница – это общая могила, в которой хоронили людей, умерших во времяэпидемий и т.д. При скудельницах сооружались сторожки, куда привозилисьброшенные дети. Занимались их воспитанием скудельники – старцы и старухи,которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя.
Содержалисьсироты в скудельницах за счёт подаяний населения окрестных сёл и деревень. Людиприносили одежду, обувь, продукты питания, игрушки. Именно тогда сложилисьтакие пословицы, как «С миру — по нитке, а бедному сироте – сорочка»,«Живой — не без места, а мёртвый – не без могилы».
При всейсвоей примитивности дома для убогих детей являлись выражением народной заботы осиротах, проявлением человеческого долга перед детьми. Скудельники следили заих физическим развитием, с помощью сказок передавали им нравственные правилачеловеческого общежития, а коллективные отношения сглаживали остроту детскихпереживаний.[1;36]
К началу XVI в., наряду с личнымучастием любого человека в благотворительной деятельности, в деле оказанияпомощи нуждающимся наметилась новая тенденция, связанная с благотворительнойдеятельностью государства.
IIэтап — с начала XVIIв, до реформы 1861 г, В этот период происходитзарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные учреждения.Историю призрения детства на Руси связывают с именем царя Федора Алексеевича, аточнее — с его указом (1682 г.), в котором говорилось о необходимости обучениядетей грамоте и ремеслам.
Но болеевсего истории известно имя великого реформатора — Петра I, который в свое правление создалгосударственную систему призрения нуждающихся, выделил категории нуждающихся,ввел превентивные меры борьбы с социальными пороками, урегулировал частную благотворительность,закрепил законодательно свои нововведения.
Впервые приПетре I детство и сиротство становятся объектом попечения государства. В1706 г. открываются приюты для «зазорных младенцев », куда былоприказано брать незаконнорожденных с соблюдением анонимности происхождения, аза «погубление зазорных младенцев» неминуема была смертная казнь.Младенцы обеспечивались государством, и в казне были предусмотрены средства насодержание детей и обслуживающих их людей. Когда дети подрастали, их отдавали вбогадельни на пропитание или приемным родителям, детей старше 10 лет — вматросы, подкидышей или незаконнорожденных — в художественные училища.[3;25]
ЕкатеринаВеликая реализовала замысел Петра I строительством вначале в Москве (1763 г.), а потом в Петербурге(1772 г.) императорских воспитательных домов для «зазорных младенцев».
Благотворительнаядеятельность Российского императорского двора, прежде всего его женскойполовины, приобретает в этот период форму устойчивой традиции. Так, МарияФедоровна, жена Павла I и первый министр благотворительности, проявляла большую заботу осиротах. В1797 г. она пишет императору доклад о работе воспитательных домов иприютов, в котором, в частности, предлагается "… отдавать младенцев(сирот) на воспитание в государевы деревни к крестьянам «доброго поведения». Но только когда малыши в воспитательных домах окрепнут, а главное —после оспопривития. Мальчики могут жить в приемных семьях до 18 лет, девочки —до 15". Как правило, эти дети вступали в брак в деревне, а их будущееуправлялось органами общественного призрения. Так было положено начало системевоспитания сирот в семьях, а чтобы воспитатели были «искусны и умелы»,Мария Федоровна на собственные средства открывала педагогические классы привоспитательных домах и пепиньерские (пепиньерка — девушка, окончившая среднеезакрытое учебное заведение и оставленная при нем для педагогической практики)классы — в женских гимназиях и институтах, которые готовили учительниц игувернанток. Ею же в 1798 г. было основано Попечительство о глухонемых детях.[4;32]
В этот жепериод начинают создаваться общественные организации, самостоятельно выбирающиеобъект помощи и работающие в той социальной нише, которую государство неохватывало своим вниманием. Так, при Екатерине II (середина XVIII в.) в Москве открываетсягосударственно-филантропическое «Воспитательное общество». В 1842 г.,также в Москве, создается опекунский совет детских приютов, который возглавляеткнягиня Н. С. Трубецкая. Первоначально деятельность совета была сосредоточенана организации свободного времени бедных детей, остающихся в дневное время безприсмотра родителей. Позднее при совете стали открываться отделения для сирот,а в 1895 г. — больница для детей московских бедняков.[17;13]
Александр I обращает свое внимание на детей снарушением зрения. По его приказу в Петербург был приглашен знаменитыйфранцузский учитель Валентин Гаюи, который разработал оригинальную методикуобучения слепых детей. С этого времени начинают строиться учреждения для этойкатегории детей, а в 1807 г. открывается первый институт слепых, где обучалось лишь15 слепых детей (рассчитывали принять 25), так как уже в то время был живучтезис " в России слепых нет ". В этот период в России начинаетразвиваться определенная социальная политика и законодательство, складываетсясистема призрения людей, и в частности — детей, нуждающихся в помощи. Церковьпостепенно отводит отдел призрения, выполняя другие функции, а государствосоздает специальные институты, которые начинают осуществлять государственнуюполитику в деле оказания социальной поддержки и защиты.[9;46]
В первойполовине XIX в. возникают сиротские институты – Александровский (в Москве) иГатчинский (в Петербурге). При воспитательных домах создавались сиротскиеотделения.
В концестолетия в деятельности воспитательных домов начали принимать активное участиеземства. В некоторых таких учреждениях открывались школы, где обучали ремёсламс целью дальнейшего трудоустройства воспитанников. Часть внебрачных детей исирот распределялись по крестьянским семьям. По достижении 17 – летнеговозраста мальчиков приписывали в «сельское сословие» и наделялиземлёй, а девочкам в 19 лет выдавали «вечноувольнительное свидетельство».
IIIэтап— с 60-х гг. XIXв. до начала XXв. В этот период временинаблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частнойблаготворительности. Зарождаются общественные филантропические организации.Одна из них — «Императорское человеколюбивое общество», в которомбыли сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц,включая и особ императорской фамилии.[17;14]
Как и вЗападной Европе, в России постепенно формировалась сеть благотворительныхучреждений и заведений, налаживались и совершенствовались механизмыблаготворительной помощи, которой охватывался все более широкий круг детей сразными социальными проблемами: болезнь или дефект развития, сиротство,бродяжничество, беспризорность, проституция, алкоголизм и т. д.
Общественныефилантропические деяния распространились и на детей с физическими недостатками.Были организованы приюты для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов, где ихобразовывали и обучали различным ремеслам в соответствии с их недугом.
Попечительствоо глухонемых детях, основанное еще императрицей Марией Федоровной, содержало засчет своих средств школы, учебные мастерские, приюты и убежища для детей,выдавало пособия семьям, имеющим глухонемых иждивенцев. Бедным воспитанникамвыдавалось казенное обеспечение.[3;54]
Так жеимператрицей Марией Фёдоровной были организованы Воспитательные дома. Для ихсодержания были установлены специальные источники доходов, в частностимонопольное производство карт, ссудная и сохранная казна. В воспитательные домастали принимать внебрачных детей, сирот, а так же за дополнительную платудетей, имеющих родителей. Девочки и мальчики находились в воспитательных домахдо 19 – 21 года. Причём их учили не только чтению, письму, счёту, но и ремеслу.
Ввоспитательных домах были открыты латинские классы, где преподавалисьиностранные языки (немецкий и латинский). Для наиболее способных воспитанниковбыли открыты французские классы, где обучали будущих воспитательниц частныхдомов.
Не менеезначительным было Попечительство Марии Александровны о слепых детях. Основнымисточником дохода Попечительства был кружечный сбор — материальноепожертвование всех церквей и монастырей, которое собиралось на пятой неделепосле Пасхи. В училища принимались дети от 7 до 11 лет на полное казенноесодержание в случае крайней нужды.[10;25]
В 1882 г.открылось Общество попечения о бедных и больных детях «Синий крест»,руководила которым Великая Княгиня Елизавета Маврикиевна. Уже в 1893 г. врамках этого общества появилось отделение защиты детей от жестокого обращения,включая убежища и общежития с мастерскими.
В XIX в. были созданы и такиевоспитательные учреждения, как детские приюты. Считается, что первыйнемонастырский приют был открыт фабрикантом – горнозаводчиком А. Демидовым придоме призрения учащихся. Он предназначался для дневного присмотра за детьмиработниц его промышленных предприятий. Для руководства такими учреждениями былсоздан Комитет главного попечительства детских приютов.
Основнаязадача приютов состояла в том, чтобы предоставить детям временное убежище иэлементарное образование. Впоследствии в них разрешался ночлег, а затем ипостоянное проживание для наиболее обездоленных.[13;36]
В это жевремя на средства частной предпринимательницы А. С. Балицкой был создан первыйприют для калек и парализованных детей. В конце XIX в. становится необходимымоткрытие приютов для детей идиотов и эпилептиков, которые также требуютспециального ухода и заботы. Такую благородную миссию взяло на себя Обществопризрения калек несовершеннолетнего возраста и идиотов, которое открыло приютдля детей идиотов в Петербурге. Там же врач-психотерапевт И. В. Маляревскийоткрывает врачебно воспитательное заведение для умственно отсталых детей,преследуя цель содействовать детям с проблемами психического здоровья вобучении их честной трудовой жизни.
Создавалисьтакже приюты для безнадзорных детей в возрасте от 6 до16 – 17 лет. Здесь ониготовились к самостоятельной жизни, получая начальное образование и обучаясьремёслам или сельскохозяйственному труду.[8;74]
В период с1839 г. по 1899 г. открывалось более двух приютов в год и к концу этого 60 –летнего периода их насчитывалось в стране более 160. На полном содержании вприютах находилось примерно 6,5 тыс. человек, а с приходящими – более 13 тыс.Можно говорить об активном участии общественности в создании воспитательныхучреждений для детей беднейших слоёв населения. Многие учреждения находились вбедственном положении, не могли вместить всех нуждающихся, деятельностьограничивалась жёсткими бюрократическими предписаниями и т.д. Однако в целомвоспитательно – благотворительные учреждения для детей, традиция созданиякоторых была положена и в XIX столетии, готовили полноценных членов общества к самостоятельнойжизни.[4;62]
Заметноевлияние на развитие общественного воспитания оказали революционные демократыВ.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.П. Огарёв, А.Н. Радищев. Их взгляды сходились втом, что человек есть существо общественное, что его развивает и образуетобщество. Цель воспитания – подготовка активного общественного деятеля, борцаза справедливый общественный строй.
Значительныйинтерес для характеристики развития социального воспитания представляют взглядыкрупнейшего представителя русской педагогики XIX в., основателя научнойпедагогики в России К.Д. Ушинского. Он утверждал, что духовное воспитаниечеловека совершается не только школой, но и такими великими воспитателями, какприрода, семья, общество, религия, язык, другими словами, — природой и историейв широком смысле этих понятий.[10;35]
Такимобразом, система общественно-государственного призрения детей в России в конце XIX века представляла собойразветвленную сеть благотворительных обществ и учреждений, деятельность которыхзначительно опередила становление профессиональной социальной работы исоциальной педагогики в Европе.
В этотпериод благотворительность принимает светский характер. Личное участие в нейвоспринимается обществом как морально-нравственный поступок.Благотворительность связывается с благородством души и считается неотъемлемымделом каждого.
Примечательнойчертой этого периода является зарождение профессиональной помощи и появлениепрофессиональных специалистов. Начинают организовываться различные курсы,ставшие началом Профессионального обучения кадров для социальных служб. «Социальнаяшкола» была образована на юридическом факультете Психоневрологическогоинститута, где одной из кафедр была «кафедра общественного призрения»(октябрь 1911 г.). В этом же году был сделан первый набор студентов поспециальности «общественное призрение». В 1910 и 1914гг. состоялисьпервый и второй съезды деятелей социальной сферы.[13;61]
Одним изважнейших направлений деятельности ученых и практиков в этот период былооказание помощи и построение системы воспитательно-исправительных учреждений,куда попадали нищие и беспризорные дети.
В Москвепри Городской думе действовал Благотворительный совет и образованная имспециальная Детская комиссия, которая осуществляла статистический сбор данных одетях, исключенных из школы или выгнанных из приютов за дурное поведение;контролировала условия содержания малолетних преступников; содействовала воткрытии детских приютов.
Вопросамисправления малолетних преступников путем психического воздействия на почвелюбви к ближнему были посвящены съезды представителей русских исправительныхзаведений для малолетних (с 1881 до 1911 года прошло 8 съездов).[19;51]
В Россииширокие масштабы принимала просветительская деятельность по отношению кмалолетним преступникам. Читались лекции,проводились беседы по вопросам деятельного участия каждого гражданина в судьберебенка, совершившего правонарушение. Открывались благотворительные общества,которые на собственные деньги создавали учреждения для оказания помощи детям,вставшим на путь преступления.
В начале XX в. в России успешноразвивалась система различных социальных служб. В 1902 г. действовало 11400благотворительных учреждений, 19108 попечительских советов. Только в Петербургеих приход составил 7200 рублей, по тем временам сумма огромная. Деньги шли насоздание учебно-воспитательных учреждений, содержание домов для бедных детей,ночных приютов для бродяжек, народных столовых, амбулаторий и больниц. Вобществе сохранялось и укреплялось устойчивое положительное отношение кблаготворительности.[2;74]
IVэтап — с 1917 г. досередины 80-х гг. XXв. Переломным моментом в развитии благотворительности в России сталаОктябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазныйпережиток, а поэтому любая благотворительная деятельность была запрещена.Ликвидация частной собственности закрыла возможные источники частнойблаготворительности. Отделение церкви от государства и фактически еерепрессирование закрыло путь церковной благотворительности. Новое правительствопризнало наиболее соответствующей идеалам социализма модель трудовой школы, «школытруда», которая была разработана на Западе.
Уничтоживблаготворительность, которая являлась реальной формой помощи нуждающимся детям,государство взяло на себя заботу о социально обездоленных, число которых врезультате острейших социальных катаклизмов (первой мировой войны, несколькихреволюций, гражданской войны) резко возросло. Сиротство, беспризорность,правонарушения среди подростков, проституция несовершеннолетних — острейшиесоциальные и педагогические проблемы того периода, которые требовали своегорешения.[17;16]
В 1917 –1918 гг. было принято около 30 декретов и постановлений по народномупросвещению и культурному строительству; 9 (22) ноября 1917 г. УчрежденаГосударственная комиссия по просвещению, ставшая в тот период центромпедагогической мысли.
СоветскаяРоссия поставила задачу борьбы с детской беспризорностью и ее причинами. Этимивопросами занимались так называемые соцвосы — отделы социального воспитания приорганах власти всех уровней. Были созданы учреждения по социально-правовойохране несовершеннолетних, в вузах Москвы и Ленинграда была начата подготовкаспециалистов для системы социального воспитания.
В этот периодактивно начала развиваться педология, которая ставила перед собой задачу наоснове синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешноеего воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику отперегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями ит. д.[10;38]
На 20-е гг.пришлось появление целой плеяды талантливых педагогов и психологов — какученых, так и практиков, в числе которых А. С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т.Шацкий, Л. С. Выготский и многие другие. Их научные труды, впечатляющиедостижения в практической работе по социальной реабилитации «трудных»детей и подростков (Первая опытная станция Наркомпроса (ведущий принципорганизации воспитательного процесса — самоуправление), трудовая колония им. М.Горького и др.) получили заслуженное международное признание.
В журнале «Свободноевоспитание» С.Т. Шацкий опубликовал статью «Дети и общество», вкоторой говорил о необходимости соотнести цель воспитания с целью социальногоокружения, в котором происходит воспитательный процесс: в качествестроительного материала важно использовать в обучении и воспитании всё лучшее вдетской субкультуре.[1;65]
Однакосистема социального воспитания и педология развивались недолго, фактически онипрекратили свое существование после печально известного постановления 1936 г. «Опедологических извращениях в системе Наркомпроса». Педологии былаинкриминирована роль «антиленинской теории отмирания школы», будто бырастворяющей последнюю в среде. Многие представители этой теории былирепрессированы, а социальное воспитание и понятие среды дискредитированы иизъяты из профессионального сознания педагогов на долгие годы.[11;47]
В годыгражданской войны наиболее острой становится проблема массовой детскойбеспризорности: к 1920 г. в России насчитывалось свыше 4 млн. таких детей. Ещёв январе 1918 г. Совнарком издал Декрет О комиссиях для несовершеннолетних,которым поручалась организация работы с беспризорными.
Огромнаяработа по спасению детей была проведена во время голода 1921 г. Началасьмассовая перевозка детей из бедственных районов в другие регионы, гдесоздавались детские дома.
С 1930-хгодов, названных в нашей истории «великим переломом», опустился «железныйзанавес», надолго отделивший советских ученых и практиков от зарубежныхколлег. В сложившемся тоталитарном государстве произошла подменаобщечеловеческих ценностей на классовые. Провозглашение утопической идеипостроения самого совершенного и справедливого общества, ликвидации всехпережитков прошлого, в том числе и социальных бед, сделало закрытой темусоциальных проблем и систему социальной помощи нуждающимся детям.[3;62] Новые социальные потрясения, связанные сВеликой Отечественной войной (1941—1945 гг.), вновь обострили положение детей. «Теперь,когда тысячи советских детей лишились родных и остались без крова, — писалагазета „Правда“, — их нужды должны быть приравнены к нуждам фронта».Изменяется отношение общественности к социально обездоленным детям — к нимстали относиться как к жертвам войны. Государство пытается решить их проблемыпутем создания школ-интернатов для эвакуированных детей, расширения сетидетских домов для детей воинов и партизан. Война потребовала серьёзнойперестройки воспитательной работы школ и внешкольных учреждений. В годы войнысвязи школы с жизнью укреплялись Школьники оказывали помощь колхозам, совхозам,промышленности и транспорту. Была разработана широкая программа привлеченияучащихся к общественно полезному труду. В январе 1942 г. правительство приняло постановления «Обустройстве детей, оставшихся без родителей», которое предусматривалосоздание соответствующих областных, краевых и республиканских комиссий. Во всехнаселённых пунктах создавались детские приёмники. Туда направлялись дети до 15лет включительно, а тех кому не исполнилось 14, направлялись через органыобразования в детские учреждения.[17;17]
В 1940 – егг. продолжалось развитие педагогической науки. В октябре 1943 г. правительствоприняло решение о создании Академии педагогических наук РСФСР. Учёные –педагоги в этот период сосредоточили своё внимание на исследовании важныхпроблем воспитания подрастающих поколений. К середине 1940 – х. гг. советскаяпедагогическая наука накопила значительный исследовательский материал поосновным проблемам воспитания и обучения. Он получил отражение в крупномисследовании Н.К. Гончарова «Основы педагогики» (1947) и работе П.Н,Груздева «Вопросы воспитания и обучения» (1950). В этот же периодбыли изданы новые учебные пособия по педагогики для ВУЗов А.И. Каирова, И.Т.Огородникова и др.
В 60-70 гг.в педагогической науке и практике наметился явный поворот в сторону социальнойпедагогики, создания и развития ее организационных форы и институтов,возобновления теоретических исследований в области педагогики среды, связанныхс разработкой системного подхода в обучении и воспитании.[10;62]
 
1.2Этапы становлениясоциальной педагогики в современный период
Более чемпятнадцатилетний опыт развития социальной педагогики свидетельствует о том, чтоона имеет все объективные основания для своего дальнейшего развития:
социально-политическиеоснования (потребности различныхгрупп населения и его социальный заказ);
социально-психологическиеоснования(ожидания людей различных видов поддержки и помощи от институтовсоциально-педагогической деятельности);
историко-педагогическиеоснования (знания, накопленные напредыдущих этапах развития государства и общества);
научно-теоретическиеоснования(теоретическое знание о содержании и организациисоциально-педагогической деятельности, полученное в ряде научно-исследовательскихработ, в т.ч. и на уровне докторских и кандидатских диссертаций);
научно-практическиеоснования(разнообразный опыт социально-педагогической деятельностисубъектов социума — людей и социальных институтов);
нормативныеправовые основания (в ряде федеральныхзаконов России содержится юридическое регулирование социально-педагогическойдеятельности) и т.д.[2;43]
Анализсостояния социальной педагогики позволил выделить четыре этапа её развития всовременном периоде.
Временныеграницы первого периода — периода эмпирического развития — могут бытьусловно определены рубежом 80-90-х годов, то есть до появления социальнойпедагогики как специальности, как научной дисциплины, как вида профессиональнойдеятельности.
Советское общество втот период находилось в состоянии, которое позже будет названо «периодомзастоя». Это состояние заставляло исследователей и практиков искать путирешения накапливающихся проблем в направлении совершенствования социальнойсреды, советского макро — и микросоциума. В связи с тем, что науке такая задачане могла быть поставлена по политико-идеологическим причинам, предпринималисьпопытки поиска путей решения этих проблем на смежных направлениях в частности,в направлении усиления и практической реализации социальной функции педагогики.Это, в свою очередь, привело, с одной стороны, к преобладанию воспитательнойпроблематики в педагогической науке, а с другой — к появлению в теориивоспитания социально-педагогической тематики.
Знакомствос основными выводами некоторых исследований позволило сделать вывод о том, чтов них, в целом, верно были определены те теоретические положения, которыевпоследствии стали играть роль методологических оснований последующихразработок на втором и третьем этапах развития научно-исследовательской ипрактической деятельности в социальной педагогике в новейшем периоде ееистории.[7;56]
Временныеграницы второго периода — периода научно-эмпирического развитиясоциальной педагогики — ориентировочно могут быть определены как 1989 — 1992годы. Несмотря на его краткосрочность, для этого этапа свойственны следующиехарактеристики.
Всодержательном плане:
— осуществляется поиск наиболее общих, типичных, повторяющихся черт (фактов,условий, тенденций, закономерностей) в социально-педагогической практике с цельюих осмысления и изучения, нашедших отражение в виде статей, методическихпособий, монографий, диссертаций (в этот период завершается исследовательскаяработа и защищается первая докторская диссертация, ориентированная наосмысление и разработку социальной педагогики во всех ее качественныхсостояниях.
— происходитопределение теоретических и концептуальных оснований для развития практикисоциально-педагогической деятельности, обеспечивающих в ней единствопедагогического и социального компонентов с учетом внимания и к самомучеловеку, и к окружающему его социуму;
— начинаетсяпоиск взаимосвязей социальной педагогики с другими науками и научнымидисциплинами, относящимися к социальной сфере (социальной философии,социальному праву, социальной психологии, социологии, социальной информатики идр.), выявление ее методологических и теоретико-методологических;
— проводятсяисследования соотношения между социальной педагогикой и общей педагогикой; атакже между социальной работой и социальной педагогикой. Разворачиваютсядискуссии о том, что шире – социальная педагогика или социальная работа (взависимости от ответов на эти вопросы начинается формирования различных научныхшкол);
— обосновываютсяфункциональные обязанности социальных педагогов в различных институтах социума;развертывается практическая социально-педагогическая деятельность в различныхсоциумах страны (О практике социально-педагогической работы в России иперспективах ее развития: Решение Коллегии Министерства образования РоссийскойФедерации. — М., 1993).
Вплане развития организационных форм:
— в 1990году формируется и начинает функционировать временный научно-исследовательскийколлектив (ВНИК) «Школа-микрорайон» под эгидой Государственногокомитета СССР по народному образованию и Академии педагогических наук СССР(руководитель В.Г. Бочарова);
— врегионах Советского Союза создается около 100 опытно-экспериментальныхплощадок, имеющих целью отработку опытных моделей социально-педагогическойдеятельности специалистов и учреждений разной ведомственной подчиненности вразличных условиях социума;
— формируетсянеправительственная (общественная) организация — Всероссийская Ассоциациясоциальных педагогов России (ВАСОП); в некоторых регионах СССР создаются ееотделения и первичные организации;
— возникаютдругие общественные объединения аналогичного или близкого направления работы — Ассоциации работников социальных служб (В.М. Панов) и т.п.;
— открываетсяспециальность «социальная педагогика» в высших учебных заведенияхРоссии (Приказ Государственного Комитета СССР по народному образованию от 21августа 1990 г.);
— начинаетсяподготовка социальных педагогов и социальных работников в вузах России,создаются кафедры и факультеты социальной педагогики в педагогических вузах иуниверситетах (формируется ее образовательный комплекс);
— создаетсяпервое Учебно-методическое объединение по специальности «социальнаяпедагогика» на базе Свердловского государственного педагогическогоинститута;
— начинаетсяиздание журнала «Социальная работа» (а также появляются новые специализированныежурналы данной проблематики);
— ПравительствомРоссийской Федерации утверждаются новая профессия «социальный педагог»и первая квалификационная характеристика этого специалиста.
Основныеитоги развития социальной педагогики представлены в диссертациях, монографиях,материалах международных, российских и региональных конференций по социальнойпедагогике.
Серьезнымсобытием для развития социальной педагогики и социальной работы сталмеждународный семинар «Исторические корни, современные проблемы иперспективы социальной работы в России» (1993 г.). В этот период выходитодна из первых книг по социальной педагогике. [14;65-67]
Третийпериод — период научно-теоретического обоснования социальной педагогики- 1994-2002 гг. — характеризовался экстенсивным развитием социально-педагогическойнауки и практики.
Такойхарактер их развития отразился в проведении большого числа научныхисследований, которые в основном обозначали проблемное поле социально-педагогическойпрактики.
Этомупериоду присущи следующие особенности.
Всодержательном плане:
— расширяетсяпроблематика научных исследований до описания проблемного поля социальнойпедагогики в целом. Проведены исследования проблем социального воспитаниячеловека в различных условиях; педагогики социальной работы; истории,методологии и теории социальной педагогики; педагогики социальной среды; теориии методики профессионального образования социальных педагогов и др. Широкоераспространение получили исследования конкретных проблем социально-педагогическойпрактики;
— разворачиваютсяпрогностические исследования и формируется проблематика перспективныхнаучно-исследовательских работ в целях определения предметного изадачно-целевого поля социальной педагогики как научной дисциплины и др.;
— определяютсяпарадигмы развития социальной педагогики: педагогическая, социологическая,педагогико-социологическая, собственно социально-педагогическая;
— появляютсяучебные пособия и курсы лекций, рекомендованные Министерством образованияРоссии в качестве учебных пособий для студентов высших учебных.
Вплане развития организационных форм:
— в 1993году в Российской академии образования создается Центр социальной педагогики;при АСОПиР и РАО формируется Квалификационная комиссия подготовки ипрофессионального развития специалистов в области социальной педагогики исоциальной работы;
— открываютсяКомплексные программы научных исследований Российской академии образования «Социальнаяпедагогика» (1993-1995 гг.), «Педагогика социальной работы»(1996-1998 гг.), «Педагогика социальной работы: интеграция науки ипрактики» (1999 г.), «Развитие системы образования в сельскомсоциуме: интеграция науки и практики» (2000-2002 гг.);
— разрабатываетсяГосударственный стандарт высшего профессионального образования по социальнойпедагогике и совершенствуется система подготовки кадров для работы в различныхинститутах социума, начинается ее научно-методическое сопровождение;
— развиваютсяи укрепляются научные сообщества с признанными лидерами (научные школы),которые сосредоточили усилия на исследовании относительно самостоятельныхнаправлений и проблем социальной педагогики;
— получаютдальнейшее развитие общественные объединения социальных педагогов и социальныхработников России – создается Ассоциация преподавателей школ социальной работы(В.А. Фокин) и др.
В этот жепериод Центр социальной педагогики Российской академии образования былпереименован в Институт педагогики социальной работы (1997 г.), что более точно(но не окончательно) определило объектно-предметное поле его научных исследований.Отметим, что такой шаг явился шагом назад по отношению к научной отрасли «социальнаяпедагогика», некоторым сужением функций Института как разработчика теориисоциальной педагогики, что послужило началом процесса утраты методологическихразработок в этой отрасли знания.[14;70]
Завершаяанализ трех предыдущих этапов развития социальной педагогики, необходимоохарактеризовать ее современное состояние.
Внастоящее время (по нашему мнению, с 2003 года) социальная педагогика вступилав четвертый период развития социальной педагогики — период еепрофессионализации. Несмотря на то, что вопросам профессионализациисоциально-педагогической деятельности, подготовки кадров социальной сферыуделялось внимание и на предыдущих этапах, в то время социально-педагогическиекадры еще не располагали достаточным количеством учебно-методического,опытно-экспериментального материала. Такой результат был получен, в основном, втретьем периоде развития социальной педагогики.
В связи стем, что социальная педагогика во всех трех ее качественных состоянияхнаходится только в начале этого периода, предсказать его основныехарактеристики можно только в прогностическом плане. Первая такая попытка былапредпринята в конце предыдущего этапа развития социальной педагогики.
Значительныйпрогностический материал дали научно-практические конференции, проведенные в2005 — 2007 годах во Владивостоке, Казани, Москве, Муроме, Самаре, Тамбове,Ульяновске, Ярославле. Апробация многих из них осуществлялась на II Всероссийском съездесоциальных работников (Москва, 2006 г.) и I Международном форумесоциальных работников Сибири и Дальнего Востока (Ханты-Мансийск, 2007 г.). Врезультате специальной исследовательской работы, проведенной в лабораторияхГосударственного научно-исследовательского института семьи и воспитанияРоссийской академии образования (лаборатории И.А. Липского и Л.Е. Никитиной),были сформулированы следующие прогностические выводы в связи с новым периодомразвития социальной педагогики (при этом учитывалось, что «период»является более широким понятием, означающим некоторые временные рамки, внутрикоторых могут быть разные этапы).[5;54]
Сегодня малоразрозненных усилий и эпизодических мероприятий, чтобы удовлетворить всеобостряющуюся социальную потребность. Ей отвечают идеи социальной педагогики, вчастности, компетентность одного из ее конкретных субъектов — социальногопедагога. Он может успешно действовать при условии, если включен в целостнуюсистему общественного по своей сущности воспитания. Вне такой системы онбессилен, как впрочем, и она резко ослаблена без него.
Социальное воспитаниекак система включает все то, что формирует человека, образует целостностьразного. Очевидно, без школы не научиться жить среди людей, но ущербно иобщественное воспитание вне органической связи со школьным.
Социальная педагогикаимеет свои цели, содержание, структуру. Ее место действия — не только школа,семья, двор, но в целом социум или микросоциум. Объектами педагогическоговлияния становятся не только школьник, его семья, но большие группы людей,часто разновозрастные объединения, т.е. клубы, секции, отряды. В такихобъединениях все держится на добровольности, свободе, самодеятельности.[6;36]
В центре общественныхинтересов стоит личность. Значит и социальная педагогика может выполнить свое назначениепри условии, если создает ситуацию, в которой возможны будут в окружающей средедеятельность, отношения и общение этой личности, иначе окажется искаженнойпедагогическая формула: возможности среды, влияющей на формирование личноститем больше, чем сильнее деятельность этой личности способствует преобразованиюданной среды. В противном случае — невежество и практицизм, иждивенчество ипотребительство, распространившиеся в условиях робких попыток перейти нарыночную экономику.[12;84]
Социальный педагог непохож на школьного учителя или другого работника школьного образования. Емуприходится действовать непосредственно в среде, окружающей личность общаться ссемьей, «трудиться» в микрорайоне, где нет привычной ситуации сраспределенным школьным режимом, наличием авторитетов и т. д., а есть семья,тусовка, разновозрастные объединения, индивидуальный подход к взрослым и т. п.
Традиционно сложнывзаимоотношения социального педагога со школой, учителями. Их, к сожалению,часто разъединяют борьба за власть над ребенком, амбиции приоритетов. Все этоне совпадает со свободным выбором содержания и форм жизнедеятельности ребенкаво внешней среде, где ценятся добровольность выбора и самостоятельностьдействий, иной стиль отношений и общения со взрослыми, между взрослыми и т. Д
Как ни важны социум имикросоциум, без школы развитие личности осталось бы неполноценным, никем некомпенсируемым. Вывод банален: необходимо сотрудничество — взаимодействие воимя интересов ребенка, когда каждая сторона, уважая усилия другой, творит своедело, более никому не доступное.
Судьба социальногопедагога во многом зависит от школы и успех последней прямо связан с умелымидействиями социального педагога.[16;70]
 

 
ГлаваII. Практическая часть
 
2.1Анализ современногосостояния социальной педагогики
Социальнаяпедагогика в своём развитии прошла огромный путь. И её современное состояние напрямую зависит от исторических корней. И мы считаем, что необходимо провестианализ современного состояния социальной педагогики.
Мы выделиследующие критерии анализа современного состояния социальной педагогики:
1.практическаядеятельность;
2.научно– исследовательская деятельность;
3.научно– образовательная деятельность;
В своемкачественном состоянии практической деятельности социальная педагогикаобладает следующими свойствами.
Социальнаяпедагогика заняла свое место в системе различных видов деятельности,направленной на решение социально-педагогических проблем (социальных ипедагогических) различных групп населения. Разнообразие социально-педагогическихпотребностей населения привело к распространению социально-педагогическойдеятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей, в различныесектора социальной сферы. К настоящему времени социальные педагоги успешноработают в системах образования и социальной защиты населения, культуры идосуга, физической культуры, спорта и туризма, силовых структурах,здравоохранения, молодежных и общественных организациях и др. Этот фактпредоставляет довольно однозначный ответ на вопросы соотношения социальнойработы и социально-педагогической деятельности: они близки, но не тождественны.[20;31]
В последнеевремя выделены категории граждан, которым оказывается социально-педагогическаяпомощь:
· дети-инвалиды,
· дети-сироты,
· дети-правонарушители,
· дети группы риска,
· та категория подростков, которая требует помощи в процессесоциализации.
Этонесовершеннолетние с психологическими, интеллектуальными, педагогическими исоциальными отклонениями от нормы, а также те, что имеют физические,психические и умственные нарушения развития.
Подростокрассматривается как активный участник решения собственных проблем и обязательновыступает в роли субъекта. Социальный педагог и воспитанник в процесседеятельности вступают в объектно-субъектные отношения, которые характеризуютсяподвижностью.[15;26]
Специализациясоциального педагога определяется
· по месту работы или учреждению (школьный социальный педагог,социальный педагог в детском доме, социальный педагог учреждениядополнительного образовании и т.д.);
· по категории клиентов (по работе с инвалидами, сиротами,беженцами, переселенцами и т.д.);
· или по профилю деятельности (с семьей, детским объединением,валеологический, дефектологический, экологический, этнологический,физкультурно-оздоровительные и т.д.). [18;69]
Запоследние 10 лет определилась система учреждений и видовсоциально-педагогической деятельности по оказанию квалифицированной помощидетям, нуждающимся в поддержке. Созданы методологические основы развитиясистемы социальной службы для молодежи. Вместе с тем происходит дальнейшее ееразвитие.
Сетьучреждений и служб, оказывающих социально-педагогическую помощь детям включает:
1.учрежденияи службы образования (дошкольные, внешкольные, общеобразовательные школы,колледжи, лицеи, школы-интернаты, детские дома, ПТУ, средние профессиональныеучебные заведения, вузы и др.);
2.учрежденияи службы специализированных учреждений (дома престарелых, семейные детскиедома, центры реабилитации, социальные приюты, спецшколы для детей сотклонениями в развитии, биржи труда и др.);
3.социальныеслужбы муниципальных органов и их учреждений (социально-педагогические,культурно-спортивные комплексы, центры социальной педагогики и социальнойработы, отделы по социальной защите населения, отделения социальной помощи надому и другие органы опеки);
4.службыкультурного досуга (подростковые клубы, дома культуры, сельские клубы, школынародных ремесел, семейные клубы, парки, игровые площадки и др.);
5.валеологическиеи физкультурно-оздоровительные службы, службы здравоохранения (профилактории,реабилитационные комплексы, центры народных средств оздоровления и лечения прибольницах, медпунктах, на дому);
6.социальныеслужбы предприятий, организаций, учреждений и их общежитий, коммерческихструктур, творческих общественных организаций, различных фондов, банков,благотворительных организаций, юстиции, правоохранительных иадминистративно-территориальных органов; а также частная практика; [16;96]
Социально-педагогическаядеятельность не имеет собственной вертикальной структуры, например, своегоминистерства или ведомства. С высочайшей долей уверенности можно утверждать,что не будет создано какое либо «министерство социальной педагогики».Следовательно, специфика социально-педагогической деятельности заключается и втом, что эта деятельность строится «по горизонтали», обеспечиваямежведомственное, межинституциональное взаимодействие социальных институтов.
При такомвзаимодействии социальная педагогика направлена на гармонизацию отношенийчеловека и социума: не только сам человек является ее объектом, а, преждевсего, его отношения с социальной средой; сама социальная среда как средажизнедеятельности человека. Социальный педагог работает со всеми людьми, в томчисле и с людьми, не имеющими никаких отклонений в социальной жизнедеятельности(например, с молодыми семьями). При этом, естественно, основное вниманиенаправленно на раннюю диагностику социально-педагогической ситуации различныхгрупп населения, на профилактику ее осложнений в целях предупреждения процессаперехода человека в юридический статус клиента социального работника. Именно всвязи с этим преимущественным объектом внимания социального педагога становитсяне только сам человек как индивидуум, но его семья.[12;48]
В своемкачественном состоянии научно-исследовательской деятельности социальнаяпедагогика (как научная дисциплина) обладает следующими свойствами.
Врезультате проведенных научных исследований проблемное поле социальнойпедагогики определено достаточно полно: выявлены все основные субъектысоциально-педагогической деятельности, в качестве которых названы практическивсе социальные институты государства и общества; при этом явно выраженатенденция значительного расширения номенклатуры этих субъектов. Сформированопонимание структуры и содержания социально-педагогических потребностейразличных групп населения. Не прибегая к конкретным показателям, можно суверенностью констатировать факт условного разделения населения на тризначительные, но не равночисленные его группы: социально-проблемная,социально-стабильная и социально-перспективная группы.
Созданная база данныхпо проблемам социальной педагогики и социальной работы в настоящее времясодержит 2325 диссертаций (непосредственно проблемам социального воспитания впрямой постановке этого термина посвящены 50 диссертационных исследований).
Значительно вырослоколичество исследований, посвященных историческим проблемам социальнойпедагогики, а также проблемам исследования теоретических идей и практическойдеятельности персоналий. Расширяется число исследований социально-педагогическихпроблем в различных странах мира. Появляются исследования, посвященныесобственно проблемам социально-педагогической теории; анализируются различныедефиниции социальной педагогики, подходы к трактовке ее содержания, научныешколы в области социальной педагогики. Они представлены такими учеными, какВ.Г. Бочарова, С.А. Беличева, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, С.И. Григорьев,В.Н. Гуров, И.А. Липский, Р.А. Литвак, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Ф.А.Мустаева, В.А. Никитин, В.Д. Семенов, В.С. Торохтий, Г.Н. Филонов, В.А. Фокин идругие. Эти и некоторые другие характеристикисоциальной педагогики как области научного знания могут представить достаточнополную картину ее современного состояния.[5;65]
В своемкачественном состоянии научно-образовательной деятельности социальнаяпедагогика (как образовательный комплекс) обладает следующими свойствами.
В этомсвоем состоянии социальная педагогика к настоящему времени имеет своим объектомнаучные (результаты научных исследований) и научно-эмпирические (результатыобобщения опыта социально-педагогической деятельности) знания в областисоциума, социальных отношений в нем, собственно социально-педагогическихотношений. Ее предметом в этом случае является научная социально-педагогическаякартина социума, социальной познавательной, преобразовательной иобразовательной деятельности ее субъектов.
Цельюсоциальной педагогики как образовательного комплекса является формированиенаучной социально-педагогической картины мира у всех, кому предстоит в своейпрофессиональной деятельности работать с людьми в разнообразных сферах иобластях социума.[7;43]
Кфункциям социальной педагогики, выступающей в роли образовательного комплекса,относятся: формирование системы научных знаний социального педагога исоциального работника (в зависимости от их назначения, содержания и сферыдеятельности); развитие у них системы знаний, навыков и умений (также взависимости от их функционального предназначения, содержания и характерадеятельности); передача системы опыта (способов) репродуктивной и продуктивной(творческой) профессиональной деятельности в социальной сфере; формированиесистемы эмоционально-ценностного отношения к миру человеку и социуму, ихвзаимодействию и взаимоотношениям.[16;62]
Но, несмотря на положительные сдвиги в формировании социальной педагогики как науки,существуют и определённые проблемы. Например, такие как нехватка кадров, низкаязаработная плата, широкий фронт работы социального педагога и т.д.

Заключение
Такимобразом, социальная педагогика в своём развитии прошла огромный путь развития.Её истоки идут ещё с древней Руси. Но как отдельная наука она сформировалосьсравнительно недавно.
Выделяютследующие этапы становления социальной педагоги в России:
I этап– IX – XVI вв. В этот периодблаготворительность начиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и невключалась в обязанности государства;
IIэтап — с начала XVIIв, до реформы 1861 г, В этот период происходитзарождение государственных форм призрения, открываются первые социальныеучреждения. Историю призрения детства на Руси связывают с именем царя ФедораАлексеевича, а точнее — с его указом (1682 г.), в котором говорилось онеобходимости обучения детей грамоте и ремеслам;
IIIэтап— с 60-х гг. XIXв. до начала XXв. В этот период временинаблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частнойблаготворительности. Зарождаются общественные филантропические организации.Одна из них — «Императорское человеколюбивое общество», в которомбыли сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц,включая и особ императорской фамилии;
IVэтап — с 1917 г. досередины 80-х гг. XXв. Переломным моментом в развитии благотворительности в России сталаОктябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазныйпережиток, а поэтому любая благотворительная деятельность была запрещена.Ликвидация частной собственности закрыла возможные источники частнойблаготворительности. Отделение церкви от государства и фактически еерепрессирование закрыло путь церковной благотворительности;
На предыдущихэтапах социально – педагогическая деятельность была синонимомблаготворительности. И происходило формирование практического опыта(деятельность церкви, государства и отдельных лиц по отношению к сиротам,убогим и немощным), а так же становление научных знаний о работе педагогов струдновоспитуемыми детьми (деятельность К.Д. Ушинского, В.Г. Белинского и др.)
Vэтап. Временные границыпервого периода — периода эмпирического развития — могут быть условноопределены рубежом 80-90-х годов, то есть до появления социальной педагогикикак специальности, как научной дисциплины, как вида профессиональнойдеятельности;
VIэтап. Временные границы — периода научно-эмпирического развитиясоциальной педагогики — ориентировочно могут быть определены как 1989 — 1992годы.
VIIэтап. период научно-теоретического обоснования социальной педагогики — 1994-2002 гг. — характеризовалсяэкстенсивным развитием социально-педагогической науки и практики. Такойхарактер их развития отразился в проведении большого числа научныхисследований, которые в основном обозначали проблемное полесоциально-педагогической практики;
Внастоящее время (по нашему мнению, с 2003 года) социальная педагогика вступилав VIIIэтап развития социальнойпедагогики — период ее профессионализации.
Но несмотряна множество этапов, развитие социальной педагогики продолжается, появляютсявсё новые научные работы, готовятся специалисты. Следовательно, можнопредположить, что у социальной педагогики есть будущие.

Список используемойлитературы
1. Андреева И.Н. Антология по истории итеории социальной педагогики. – М.: 2000. — 320 с.
2. Бадя Л.В. Прогрессивные идеисоциальной педагогики и социальной работы в России: история и современность. — М.: изд. центр «Академия», 1995. – 210 с.
3. Басов Н.Ф., Басова В.М. Историясоциальной работы и педагогики. – Кострома: 1999. – 233 с.
4. Беляев В.И., Мардахаев Л.В., СалтановЕ.Н. История отечественной социальной педагогики: Курс лекций. — М.: Союз,2005. — 300 с
5. Бочарова В.Г. Социальная педагогика. — М.: 1994.- 210 с.
6. Василькова Ю.В. Методика и опытработы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. –М.: изд. центр «Академия», 2001. – 272 с.
7. Василькова Ю.В. Социальнаяпедагогика: курс лекций. — М.: изд. центр «Академия», 2000. – 440 с.
8. Галагузова М.А., Лушников А.М.,Дорохова Т.С. История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 400 с.
9. Егошина В.Н., Ефимова Н.В. Из историипризрения и социального обеспечения детей в России. – М.: 1996. – 215 с.
10. История социальной педагогики: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н.Кравченко. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с.
11. История социальной педагогики / Подред. М.А. Галагузовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. –248 с.
12. Мудрик А.В. Социальная педагогика. –3-е изд., испр. и доп. – М.: 2002. — 186 с.
13. Нещеретний П.И. Исторические корни итрадиции развития благотворительности в России. – М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 1998. – 320 с.
14. Просветова Т.С. Становление,современное состояние и перспективы социальной педагогики в России. – М.: 2003.– 314 с.
15. Социальный педагог: Документы,программно – методические материалы для педагогических учебных заведений / Подред. Б.М. Игошева, М.А. Галагузовой. – М.: 1991. – 251 с.
16. Социальная педагогика: Учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений / Под ред. проф. В.А. Никитина. — М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 272 с.
17. Социальная педагогика: Курс лекций /Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 416с.
18. Титов В.А. Социальная педагогика:Конспект лекций. – М.: ПРИОР, 2003. – 161 с.
19. Хрестоматия по истории социальнойпедагогики и воспитания: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся поспециальности 031300 «Соц. педагогика». — Н.Новгород: Изд-во НГПУ. –2003. — Ч.2: Отечественная история / Сост.: А.А. Фролов, Ю.Х. Трушина, Г.Н.Козлова. — 2003. — 338 c.
20. Шакурова А.В. Методика и технологияработы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. –М.: изд. центр «Академия», 2002. – 272 с.