ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
По теме: «Использованиекомпьютерных технологий для повышения наглядности курса математики 5–6 классов»
Введение
Для тогочтобы развить самостоятельность и инициативность у школьников, для лучшегоусвоения учебного материала и приобретения определенных навыков, ни в коемслучае нельзя ограничивать учебный процесс какой-либо одной линией построения иподготовки обучения. Для достижения большего эффекта в вышеперечисленном,существуют различные методы, одним из которых является наглядный метод.
Наглядность – принцип, восходящий к определенным фундаментальнымотношениям, гносеологически связывающим человека и тот мир, в котором он живет,человека и людей, с которыми он общается. Как принцип, наглядность нуждается вспециальной инструментовке, позволяющей «обнаружиться» объективным законам, всоответствии с которыми процесс познания становится эффективным.
Применениенаглядных пособий в процессе обучения занимает значительное место. Наглядностьв обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметови процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающиеобъективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируютсяи обобщаются в связи с учебными задачами.
Наглядностьособенно важна в обучении математике ввиду того, что здесь требуется достижениеболее высокой ступени абстракции, чем в обучении другим предметам, а онасодействует развитию абстрактного мышления (при правильном ее применении). Втесной связи с наглядностью обучения находится и его практичность. Ведь именноиз жизни мы черпаем конкретный материал для формирования наглядныхпредставлений, делая обучение согласованным с жизнью ребенка, его опытом.Процесс обучения упрощается при разумном использовании принципа наглядности.Правильное применение наглядных пособий на уроках математики способствуетформированию четких пространственных и количественных понятий, развитиялогического мышления, речи; наглядные пособия помогают лучше усваивать новыйматериал. Обучение не должно быть перенасыщено иллюстрациями, схемами,таблицами и другими формами наглядности, но в некоторых труднодоступныхвопросах применение наглядности необходимо. К сожалению, наглядность вучебниках математики реализована не в достаточной степени для успешногоусвоения этой темы учащимися. Использование средств мультимедиа позволяетучителю разнообразить урок новыми видами деятельности, насытить его нагляднойинформацией, повысить мотивацию учащихся, интерес к предмету. Средствамультимедиа способствуют более глубокому и осознанному усвоению изучаемогоматериала. Всё вышесказанное подтверждает актуальность выбраннойтемы.
Цель исследования – разработка комплекта электронныхресурсов для использования их с помощью интерактивной доски Smart Board к теме«Обыкновенные дроби» с целью повышения уровня наглядности.
Длядостижения цели исследования поставим перед собой следующие задачи:
1. Изучитьпсихолого-педагогическую и методическую литературу по теме дипломной работы.
2. Изучитьвозможности интерактивной доски Smart Board в плане создания с её помощью уроков поматематике.
3. Сравнитьизложение темы «Обыкновенные дроби» в различных учебниках математики для 5–6классов с позиции наличия в них тех или иных видов наглядности.
4. Разработатькомплект электронных ресурсов для использования на уроках математики в 5–6классах при изучении темы «Обыкновенные дроби».
В соответствии с поставленными задачамиопределена структура дипломной работы.
В первой главе рассматриваются психолого-педагогические основыприменения наглядности в обучении школьников младшего подросткового возраста:психо-физиологические особенности учащихся 5–6 классов, роль наглядности вповышении эффективности обучения математике.
Во второй главе рассматриваются вопросы связанные синформационными технологиями в системе современного школьного образования:внедрение компьютерных технологий в учебный процесс – история и современность,даётся общее описание интерактивной доски Smart Board.
В третьейглаве рассмотрен вопрос изучения обыкновенных дробей в курсе математики 5–6классов. Даётся краткий исторический обзор подходов к изучению обыкновенныхдробей в Российской школе, сравнительный анализ изложения темы «Обыкновенныедроби» в современных учебниках математики, приводятся примеры применения разработанныхматериалов с помощью интерактивной доски Smart Board при изучении темы«Обыкновенные дроби» в 5–6 классах c учетом принципа наглядности.
Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения,списка литературы. Список литературы включает 52 источника.
1.Психолого-педагогические основы применения наглядности в обучении школьников младшегоподросткового возраста
1.1 Психофизиологическиеособенности учащихся 5–6 классов
Возраст – конкретная,относительно ограниченная во времени, ступень психического развития. Возрастныепсихологические особенности обусловлены конкретно-историческими условиями, вкоторых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени –характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которыелишь оказывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому[30].
Для каждоговозраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, т.е.определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условийформирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождаеттипичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.
Поисследованиям зарубежных и отечественных ученых лишь с 11–12 лет ребенокначинает проявлять в математике способность к абстрагированию и начинаетрассуждать в отвлеченной форме [43].
В даннойработе рассматривается процесс обучения математике в средней школе в 5–6классах, что соответствует младшему подростковому возрасту учащихся.
Традиционно,подростковый возраст характеризуют как переломный, переходный, критический, ночаще всего как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал триточки созревания: органического, полового и социального. Он подходил кподростковому периоду как к историческому образованию. Он считал, чтоособенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметноварьируются в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядамЛ.С. Выготского, подростковый возраст – это самый неустойчивый иизменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях«имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоскумежду окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости»[9].
В 20–30-хгодах в России был собран и проанализирован большой фактический материал,характеризующий отрочество в разных социальных слоях и группах (среди рабочих,крестьян, интеллигенции, служащих, кустарей), у подростков разных национальностейи у беспризорных. Много интересного содержится в работах Н.А. Рыбникова,В.Е. Смирнова, И.А. Арямова и других. Обобщая эти работы,Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрастеструктура возрастных потребностей и интересов определяется в основномсоциально-классовой принадлежностью подростка. Он писал: «Никогда влияние средына развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно впереходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнееотличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных иклассовых слоев» [8].
Отцомпсихологии переходного периода называют С. Холла. В 1904 году он написалмонографию о подростковом возрасте. Так появилось «бунтующее» отрочество,насыщенное стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность,энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов. Представления С. Холла опереходности, о кризисных негативных аспектах этого возраста и сегоднясоставляют ядро психологии подросткового возраста.
Другойкрупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психологЭ. Шпрангер в 1924 году выпустил книгу «Психология юношеского возраста»,которая не потеряла своего значения до сих пор. Э. Шпрангер рассматривалподростковый возраст внутри юношеского: это период врастания в культуру, вобъективный и нормативный дух данной эпохи. Э. Шпрангер попытался понять одно из самых глубоких переживанийв жизни человека – любовь и её проявления в подростковом и юношеском возрасте [46].
Современного подросткаописывают Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин,Л.И. Божович и другие. Их исследования лежат в руслекультурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Он подробно рассматривалпроблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблемепсихологического развития подростка». Он писал, что все психологические функциичеловека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте,действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определеннойсистеме, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями,влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивалЛ.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старыхинтересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствииразвиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересовстоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуетсяреалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса,большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией,избираемой подростком» [9].
Из зарубежныхавторов проблемой подросткового возраста фундаментально занимаетсяХ. Ремшмидт. Называя его, мы сообщаем о том, что в зарубежной психологиине существует резкой грани между подростковым и юношеским возрастом. Соединяяэти две ступени развития, психологи вводят понятие взросления. Периодвзросления, по наблюдениям психологов, – длительный период, он захватываетвозраст от 12–14 до 25 лет. В течение этого периода происходят, как пишетХ. Ремшмидт, радикальные соматические изменения, многочисленныепсихологические сдвиги, ожесточенные столкновения с обществом и его институтами(родительским домом, школой, профессиональным сообществом и т.д.). Причемпротекает все это при единообразии биологических процессов весьма неодинаково вразличных социокультурных условиях.
Основноепротиворечие – между резко возрастающей потребностью в самостоятельности инедостаточными возможностями её осуществления. А.Н. Леонтьев по этомуповоду писал: «Прежнее место, занимаемое ребёнком в окружающем миречеловеческих отношений, начинает осознаваться им как не соответствующее еговозможностям, и он стремится изменить его. Возникает открытое противоречиемежду образом жизни ребёнка и его возможностями. Тем самым совершается переходк новой стадии развития его психической жизни» [22].
Таким образом, вразвитии подростка выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С однойстороны, показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности,свертывание прежде установившейся системы интересов ребёнка, протестующийхарактер его поведения по отношению к взрослым. С другой – множествоположительных факторов: возрастает самостоятельность, более разнообразными исодержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительнорасширяется сфера деятельности и т.д. Главное, данный период отличается выходомребёнка на новую социальную позицию, в которой формируется его сознательноеотношение к себе как члену общества. Основной результат развития: закладываютсяи формируются базовые направления моральных и социальных установок взрослойличности.
Рассмотрим учениекак деятельность у подростков.
А.Д. Алферов особоевнимание уделяет организационной перестройке процесса обучения: оно приобретаетпопредметный характер, становится больше разных учителей, больше уроков,домашние задания усложняются. Поэтому требуется больше самостоятельности;повышается личная ответственность, возрастает нагрузка на память, мышление.Надо мыслить самостоятельно, делать относительно глубокие выводы и обобщения.Интенсифицируется формирование абстрактного мышления, произвольной логическойпамяти, возрастает потребность логически обрабатывать материал дляпреднамеренного запоминания, приёмы запоминания становятся более осознанными,разнообразными и гибкими.
Постепеннораскрывается смысл учебной деятельности. С общим ростом сознательного отношенияк действительности заметно усиливается сознательное отношение к учению. Новместе с тем противоречий здесь очень много. Стремление к приобретению знанийможет сочетаться с безразличным или отрицательным отношением к учению,«наплевательским» отношениям к оценкам (это может быть реакцией на неудачи вучении, на конфликт с учителем). Переживание своих учебных неудач подростокмаскирует безразличием и равнодушием, бравадой, снижение интереса к учениюможет объяснить каким-либо увлечением (шахматы, спорт и т.д.).
Подростково-юношескийвозраст характеризуется интенсивным развитием интеллектуальных способностей,формированием профессиональных интересов. Подростки начинают задумываться освоей будущей профессии. В учебной деятельности их интересы перестраиваются сучётом способностей, практических навыков профессиональной деятельности. Вспособах усвоения учебного материала познавательные процессы начинаютприобретать качественно иную характеристику. В мышлении проявляется способностьк абстрагированию, образованию новых понятий. Устойчивый произвольный характеримеют процессы внимания, памяти, интеллектуальной работоспособности. Характернойдля данного возраста является склонность к теоретизированию с проявлениемпризнаков личностного эгоцентризма. Подросток пытается выразить свою личнуюпозицию, своё участие в возможных изменениях этих явлений, обнаруживаясвоеобразный эгоцентризм юношеского мышления [38].
Произвольностьпсихических процессов позволяет подростку не только накапливать определённыйобъем знаний по изучаемым учебным дисциплинам, но и систематизировать их сучётом ведущих интересов.
Развитиепознавательной деятельности подростков настолько неравномерно и противоречиво,что психологи нередко уходят от характеристики отдельных познавательныхпроцессов и стараются выйти на познавательные блоки, объединяющие рядпроцессов, и исследовать их как «непосредственно связанные с обучением вшколе».
Основными психическими процессами принято считать ощущение,восприятие, внимание, память и мышление. В данной работе мы рассмотримвосприятие и мышление, т. к. именно эти психические процессы большеразвиваются на уроках математики.
Восприятие – это основной познавательный процесс чувственного отражениядействительности, ее предметов и явлений при их непосредственном воздействии наорганы чувств. Восприятие является основой мышления и практическойдеятельности, как взрослого человека, так и ребенка [12].
Восприятие является основой ориентации человека в мире и обществе.На основе восприятия человека человеком строятся отношения между людьми.Восприятие следует рассматривать как интеллектуальный процесс. В основе этогопознавательного процесса лежит активный поиск признаков, необходимых дляформирования образа предмета. Последовательность протекания такогопознавательного процесса, как восприятие, можно представить следующим образом:
1) выделениеиз общего потока информации какой-то группы сигналов и вывод о том, что этивыделенные сигналы относятся к одному предмету;
2) поискв памяти близкого по составу комплекса ощущений признаков, затем сравнение сним воспринятого предмета;
3) последующийпоиск дополнительных признаков предмета.
У подростка «восприятие становится думающим» [Д.Б. Эльконин,46]. В процессе обучения сначала в начальной школе, затем в среднем звене,восприятие ребенка становится:
1) болееанализирующим;
2) болеедифференцирующим;
3) принимаетхарактер организованного наблюдения;
4) изменяетсяроль слова в восприятии (у первоклассников слово, по преимуществу, несетфункцию названия, т.е. является словесным обозначением. После узнаванияпредмета, у учащихся среднего звена школы слово-название является, скорее,самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому анализу).
Развитие восприятия не происходит само собой. Очень велика рольпедагога, роль взрослого в этом процессе, которые могут специально организоватьдеятельность подростков по восприятию тех или иных объектов, учат выявлятьсущественные признаки, свойства предметов и явлений.
Как показывают психологические исследования, одним из эффективныхметодов организации восприятия и воспитания наблюдательности являетсясравнение. Те подростки, которые в полной мере овладевают этим методом, имеютболее глубокое восприятие, количество ошибок у них значительно уменьшается [8].
В результате учебной деятельности восприятие подростков самопереходит в самостоятельную деятельность, в наблюдение.
Наблюдение является осмысливающим и целенаправленным восприятием.У ребенка дошкольного и младшего школьного возраста наблюдение носитсхематический характер. В подростковом возрасте наблюдение за предметами иявлениями начинает строиться на внутренней связи частей и сторон, подростокучится интерпретировать воспринимаемое, объяснять его.
Подростки уже практически полностью овладевают техникойвосприятия, они уже умеют смотреть, слушать, выделять главные и существенныепризнаки предметов, видеть в предмете много разных деталей. У школьников,обучающихся в среднем звене, восприятие превращается в целенаправленный,управляемый, сознательный процесс [38].
/>Решение математических задач требует применениямногочисленных мыслительных умений [10]:
· анализироватьзаданную ситуацию, сопоставлять данные и искомые, решаемую задачу с решеннымиранее, выявляя скрытые свойства заданной ситуации;
· конструироватьпростейшие математические модели, осуществляя мысленный эксперимент;
· синтезировать,отбирая полезную для решения задачи информацию, систематизируя ее;
· краткои четко, в виде текста, символически, графически и т.д. оформлять свои мысли;
· объективнооценивать полученные при решении задачи результаты, обобщать результаты решениязадачи, исследовать особые проявления заданной ситуации.
Сказанное говорит о необходимости учитывать при обучении решениюматематических задач современные достижения психологической науки.
Исследованиями отечественных психологов установлено, что ужевосприятие задачи различно у различных учащихся того или иного класса.Способный к математике ученик воспринимает и единичные элементы задачи, икомплексы ее взаимосвязанных элементов, и роль каждого элемента в комплексе.Средний ученик воспринимает лишь отдельные элементы задачи. Поэтому приобучении решению задач необходимо специально анализировать с учащимися связь иотношения элементов задачи. Так облегчится выбор приемов переработки условиязадачи. При решении задач часто приходится обращаться к памяти. Индивидуальнаяпамять способного к математике ученика сохраняет не всю информацию, апреимущественно «обобщенные и свернутые структуры». Сохранение такой информациине загружает мозг избыточной информацией, а запоминаемую позволяет дольшехранить и легче использовать. Обучение обобщениям при решении задач развивает,таким образом, не только мышление, но и память, формирует «обобщенныеассоциации». При непосредственном решении математических задач и обучении ихрешению необходимо все это учитывать.
Мышление – это творческий познавательный процесс, обобщенно иопосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективногомира. Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основныхформах: форме чувственного познания и абстрактного мышления. Предметывоздействуют на наши органы чувств и вызывают в мозгу ощущения, восприятия,представления.
Ощущения – это отражение отдельных свойств предметов,непосредственно воздействующих на наши органы чувств.
Восприятие – целостное отражение внешнего материального предмета,непосредственно воздействующего на органы чувств.
Представление – это чувственный образ предмета, в данный моментнами не воспринимаемого, но воспринятого ранее в той или иной форме. Путемчувственного отражения мы познаем отдельные предметы и их свойства [22].
Законы мира, сущность предметов, общее между предметами иявлениями мы познаем посредством абстрактного мышления. Основными формамиабстрактного мышления являются понятия, суждения и умозаключения. Основнымилогическими приемами формирования понятий являются: анализ, синтез, сравнение,абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация. Понятие формируетсяна основе обобщения существенных признаков, присущих ряду однородных предметов.Для выделения существенных признаков требуется абстрагироваться (отвлечься) отнесущественных признаков, которых в любом предмете очень много. Этому служитсравнение, сопоставление предметов. Для выделения ряда признаков требуетсяпроизвести анализ, т.е. мысленно расчленить целый предмет на его составныечасти, элементы, стороны, отдельные признаки, а затем осуществить обратнуюоперацию – синтез (мысленное объединение) частей предмета, отдельных признаков,притом признаков существенных, в единое целое [23].
В мыслительной деятельности учащихся в подростковом возрастепроисходят существенные изменения. Достигнутый в младшем школьном возрастеуровень мышления позволяет подростку начать изучение основ наук. Для того чтобыуспешно учиться в среднем звене, подросток должен хорошо обобщать,абстрагировать, сравнивать, рассуждать, делать выводы, доказывать.
Основной особенностью мыслительной деятельности подростка являетсянарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменениесоотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользупоследнего. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления неисчезают, не регрессируют, а сохраняются и развиваются, продолжая игратьсущественную роль в общей структуре мышления.
Понятийный аппарат психологии не имеет однозначного толкованиямышления. П.Я. Гальперин трактует мышление как форму ориентировочно-исследовательской деятельности [12]. А.В. Брушлинский как искание иоткрытие существенно нового [5]. А.Н. Леонтьев же определяет мышление каквысшую ступень познания [22].
Мышление – сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность. Взависимости от того, по какому основанию мы рассматриваем мышление, можноговорить о тех или иных его видах [30].
/>
Если рассматривать характер решаемых задач, их направленность напрактику или теорию, то мы говорим о теоретическом и практическом мышлении. Постепени новизны, по характеру результатов мы можем иметь репродуктивное ипродуктивное мышление. По предметному содержанию – математическое, поэтическое,художественное. По специфике физиологии мозга: правополушарное(эмоционально-образное) и левополушарное (логическое) [33].
Левое полушарие
Правое полушарие Абстрактное мышление Конкретное мышление Речь. Логические и аналитические функции, опосредованные словом Улавливание эмоциональной окраски, особенностей речи Формирование наиболее сложных двигательных актов Правильная оценка характера неречевых звуков. Музыкальный слух Абстрактное, обобщенное, инвариантное узнавание Общее восприятие. Конкретное зрительное восприятие Последовательное восприятие Конкретное узнавание Аналитическое восприятие, математические вычисления Целостное восприятие (гештальт) Оценка временных соотношений Оценка пространственных отношений Установление идентичности стимулов по названиям Установление физической идентичности стимулов Установление сходства Установление различий Управление органами правой половины туловища. Получение информации пространства справа Управление органами левой половины туловища. Получение информации пространства слева
Левое полушарие – база логическогоабстрактного мышления (склонность к абстрагированию и обобщению). Правоеполушарие – база конкретного образа (развитое воображение). От того, какое изполушарий наиболее развито у человека, зависит его индивидуальность,особенности его воспитания.
Основной отличительной особенностью«правополушарного» (образного мышления) считают способность целостно, вкомплексе воспринимать предметы и явления (схватывает всю картину мира в целом).А «левополушарное» мышление наделяют способностью к последовательной обработкеинформации, когда познание происходит ступенчато, шаг за шагом, и благодаряэтому носит аналитический, а не синтетический характер (постепенно формируеткартину мира, из отдельных, тщательно изученных деталей) [33].
Таким образом, различие между двумя типамимышления сводится к принципам составления связного контекста из отдельныхэлементов информации. Левополушарное мышление их этих элементов создаетоднозначный контекст. То есть из всех бесчисленных связей между предметами иявлениями оно активно выбирает только некоторые, наиболее существенные дляданной конкретной задачи. На противоположных принципах основана работаправополушарного мышления. Оно создает многозначительный контекст, благодаряодновременному охватыванию практически всех признаков и связей одного илимногих явлений. Если логико-знаковое мышление формирует модель мира, удобнуюдля анализа, но в чем-то условную и ограниченную, то образное мышление создаетнатуральный образ мира.
Школьные методики обучения, направленныена формирование и развитие, главным образом, левого полушария, игнорируют, темсамым половину возможностей ребенка. Поэтому школьное обучение необходимодополнить материалом, способствующим развитию правополушарного мышления, чтобыкомпенсировать традиционный левополушарный подход в обучении.
В последнее время стали появлятьсяучебники, в которых соединяются эти два подхода. Они направлены наодновременное и параллельное развитие обоих полушарий головного мозга, темсамым, обеспечивая «объемное» виденье материала и гармоничное развитие всехтипов мышления ребенка. Например, таким учебником является учебник автораИ.И. Зубаревой, где использование наглядного материала охватываетнаибольшее количество тем. Знакомство с новым материалом осуществляется вбольшинстве случаев через систему заданий, которые создают проблемную ситуацию.В процессе их выполнения ученики имеют возможность самостоятельно или приминимальной помощи учителя ознакомиться с новым свойством, сформулироватьправило и ввести новый термин.
Анализируя понятие мышления в целом,возникает вопрос об особенностях мышления подростка при постановке тех или иныхматематических задач. Взяв в основе рассмотрения мышления такое предметноесодержание, мы говорим о таком психологическом феномене, как математическоемышление. К сожалению, в психологической литературе нет однозначногоопределения данному понятию, и эта проблема еще остается мало изученной.Понятию «математическое мышление», «математическое творчество», уделялся иуделяется особый интерес. Примерами могут послужить работы таких ученых, какА. Пуанкаре «Математическое творчество», Г. Гельмгольц «Как приходятновые идеи», И.Р. Шафаревич «Математическое мышление и природа». Каждый изперечисленных ученых сам является математиком, поэтому привносит в изучениеданного вопроса свой личный опыт, который, в свою очередь, может быть оченьполезен. Б.В. Раушенбах подчеркивает, что внимание исследователейпривлекает процесс поиска решения в «логических» задачах, например, приразработке некоторой математической проблемы. Однако изучение этой стороныдеятельности человеческой психики находится еще в стадии накопления результатовнаблюдений. Приведем высказывание выдающегося французского математика Пуанкаре,который сказал: «Генезис математического творчества является проблемой, котораядолжна вызывать живейший интерес у психологов. Кажется, что в этом процессечеловеческий ум меньше всего заимствует из внешнего мира и действует, илитолько кажется действующим, лишь сам по себе и сам над собой. Поэтому, изучаяпроцесс математической мысли, мы можем надеяться постичь нечто самоесущественное в человеческом сознании» [23].
Математическое мышление – это один из видов мышления, направленныйна решение математических проблем и задач, характеризующийся использованиемматематических понятий и символов [1].
Мыслительная деятельность приобретает в юношеском возрасте особуюзначимость и является важным психологическим новообразованием. Когнитивные ипсихофизические изменения в отрочестве, их совершенствование и расширениетребует изучения этого вопроса в преломлении к определенному возрастномупериоду.
Рассмотрим особенности развития мышления вподростковом возрасте. В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесспознавательного развития. Подростки уже могут мыслить логически, заниматьсятеоретическими рассуждениями. Важнейшее приобретение подросткового возраста –это умение оперировать гипотезами. К старшему школьному возрасту дети усваиваютмногие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различныхзадач. Подростки стремятся понять логику явлений, отказываются что-либопринимать на веру, требуют системы доказательств. Вследствие роста когнитивныхумений, таких, как текущий самоконтроль и саморегуляция, подростки могутразмышлять о своих собственных мыслительных процессах и о мышлении другихлюдей. Развитие самосознания учащегося находит свое выражение в изменениимотивации основных видов деятельности. В частности, на интересной, интеллектуальнозахватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивированасоображениями престижности, подростки могут длительное время удерживатьвнимание, быть в состоянии переключать действия. Изучаемый в школе материалстановится для подростка условием для построения и проверки своих гипотез.Подростки могут формулировать свои гипотезы, исследовать и сравнивать междусобой различные альтернативы при решении одних и тех же задач [10].
Исследуемая психологическая литература позволяет сделатьпредварительные выводы о мышлении подростка:
· Ребенок-подростокприходит к мышлению в понятиях. Высока значимость теоретического мышления.
· Другиевиды мышления не регрессируют, а развиваются, взаимно дополняя друг друга.
· Подростокуже может размышлять о своих мыслительных процессах и мышлении других людей.Мышление становится когнитивным.
· Вмышлении подростка большую роль играет мотивация.
· Вподростковом возрасте формируется стиль мышления.
· Подросткууже становится доступным осознание ошибки, допущенной в процессе мышления.
Итак, мыможем сказать, что мышление подростка – это опосредованное и обобщенноепознание объективной реальности, вплетенное во всю его психологическую жизнь исвязанное с его возрастными и личностными особенностями.
1.2 Рольнаглядности в повышении эффективности обучения математике
В психолого-педагогическойлитературе под наглядностью понимают следующее [9, 22]:
· наглядность– свойство, особенность психических образов объектов.
· наглядность– показатель простоты и понятности для данного человека того психическогообраза, который он создает в процессе восприятия, памяти, мышления ивоображения.Использование наглядности вобучении имеет длительную историю. К ней прибегали и тогда, когда несуществовало письменности и даже самой школы.
В школахдревних стран – Китая, Египта, Греции, Рима и других – она была достаточношироко распространена. В практике обучения использовались чувственные образы впроцессе изучения книжного материала. Книги снабжались нередко рисунками, ноэто было лишь эмпирическое применение наглядности без теоретическогообоснования её, так как поначалу словесно-схоластический путь обучения исключалприменение наглядных пособий, и слово являлось, по сути дела, единственнымсредством обучения. И лишь позже появились наглядные средства в учебномпроцессе.
Вопрос,касающийся соотношения слова и средств наглядности в обучении, получает своёподлинное значение тогда, когда требование наглядности обучения становитсяодним из краеугольных камней дидактики.
Принципнаглядности являлся предметом обсуждения многих великих педагогов. Первым о немзаговорил чешский педагог Я.А. Коменский. Он говорил о том, что необходимоизучать сами вещи, а не свидетельства о них. В основе чувственного методаКоменского лежит необходимость более глубокой опоры на чувственное познание впроцессе обучения. Наглядность в понимании Коменского – решающий факторусвоения учебного материала. Песталоцци видит в наглядности единственную основувсякого познания. Чувственное познание сводится к наглядности обучения.Наглядность превращается в самоцель. Ж.Ж. Руссо вынес обучениенепосредственно в природу. Поэтому наглядность обучения не приобретаетсамостоятельного и существенного значения. Ребенок находится в природе инепосредственно видит то, что должен узнать и изучить. К.Д. Ушинский далглубокое психологическое обоснование наглядности начального обучения. Наглядныепособия являются средством для активизации мыслительной деятельности иформирования чувственного образа. Именно чувственный образ, сформированный наоснове наглядного пособия, является главным в обучении, а не само наглядноепособие. Л.В. Занков рассматривал взаимодействие слова и наглядности вобучении. Психологи выделяют наглядный материал как внешнюю опору внутреннихдействий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладениязнаниями. Наглядность – показатель простоты и понятности для данного человекатого психического образа, который он создает в процессе восприятия, памяти,мышления и воображения [30].Много внимания уделяли восприятиюребенком предметов и явлений окружающего мира советские психологи середины XXвека. В результате большинство из них пришли к выводу, что «наглядность неизолирует восприятие и представление от целостной аналитико-синтетическойумственной деятельности».
Принципнаглядности обучения обусловлен рядом факторов:
1)наглядность обучения является средством познания учащимися окружающего мира, ипоэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственномнаблюдении и изучении предметов, явлений или событий;
2)познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органоввосприятия; согласно К.Д. Ушинскому, знания будут тем прочнее и полнее,чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются;
3) наглядностьобучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается отконкретного к абстрактному; на ранних этапах ребёнок мыслит больше образами,чем понятиями; с другой стороны, понятия и абстрактные положения осмысливаютсяучащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами;
4)наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения болеелёгким; согласно К.Д. Ушинскому: «Учите ребёнка каким-нибудь пятинеизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; носвяжите с картинками двадцать таких слов и ребёнок усвоит их на лету…».
Принципнаглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обобщенияучащимися изучаемого материала. Он означает, что в обучении необходимо, следуялогике процесса усвоения знаний, на каждом этапе обучения найти его исходноеначало в фактах и наблюдениях единичного или в аксиомах, научных понятиях итеориях. После чего определить закономерный переход от восприятия единичного,конкретного предмета к общему, абстрактному или, наоборот, от общего,абстрактного к единичному, конкретному [29].
Однакохарактер и степень использования наглядности различны на разных этапахобучения. Излишнее увлечение наглядностью в обучении может привести кнежелательным результатам. Конкретная наглядность (например, рассмотрениемоделей геометрических тел) должна постепенно уступать место абстрактнойнаглядности (рассмотрению плоских чертежей).
В зависимостиот того, какие понятия, положения или иные теоретические факты требуетсяраскрыть в процессе обучения, используются различные виды наглядности.
По характерупредставления окружающей действительности выделяют такие виды наглядности, как[2]:
– естественнаянаглядность предполагает ознакомление учащихся с реальными объектами в классеи за пределами школы;
– картиннаяи картинно-динамическаянаглядность имеют целью датьотображение реального мира (фотографии, рисунки, диафильмы);
– объемнаянаглядность в системе учебных пособий представлена макетами, моделями,муляжами, геометрическими телами и фигурами и т.п.;
– символическаяи графическаянаглядность способствуют развитиюабстрактного мышления, так как пособия этого типа отображают реальнуюдействительность в условно-обобщенном символическом виде (схемы, чертежи,диаграммы, графики и т.п.);
– внутренняя,или опосредованная, наглядность представляет оперирование ужеимеющимися представлениями для формирования новых представлений (получениепредставления о новом через сравнение с уже известным).
С возрастомучащихся предметная наглядность должна все более уступать место символической.Наглядность – сильнодействующее средство, которое при невнимательном и неумеломиспользовании может увести учащихся от решения главной задачи, подменить цельярким средством. Чрезмерное количество наглядных пособий рассеивает вниманиеучащихся и мешает воспринимать главное, может вызвать замедленное развитиеабстрактно-логического мышления.
Значениенаглядности в обучении вытекает из материалистической концепции высшей нервнойдеятельности, которая предполагает, что наглядные средства могут эффективноспособствовать развитию первой сигнальной системы, делая ребёнка оченьвосприимчивым ко всему конкретному, наглядному, что можно непосредственноувидеть, услышать, потрогать руками, а на её основе и второй сигнальнойсистемы, благодаря которой ребёнок способен самостоятельно делать некоторыеобобщения, выводы, находить причины явлений.
О весьмасущественной роли наглядности в учебном процессе свидетельствуют повседневныенаблюдения, обыденный опыт людей (лучше один раз увидеть, чем сто разуслышать), а также специальные эксперименты.
Наглядность должна способствовать активизации умственнойдеятельности учащихся через концентрацию внимания на том, что является главнымв излагаемом материале. «…Если обучение должно основываться на естественномходе развития человека, то оно должно начинать с того же, с чего начинаетприрода – пробуждать чувственный разум человека и постепенно переводить его котвлечениям. Наглядное обучение есть единственно правильный и естественныйметод обучения, вполне отвечающий ходу развития отдельных личностей…»(П.Ф. Каптерев). В большинстве проведенных исследованиях изучается толькота сторона понятия наглядности, которая рассматривает её как средство обучения,учебную модель, изоморфно отражающую существенные черты некоторого явления. Однако С.П. Барановотмечает: «…Не само наглядное пособие, а тот чувственный образ, которыйвозникает у школьников в результате его использования, является главным вструктуре познания…» [2]. Учебная модель упрощает рассматриваемое явление,потому что изоморфно может быть отражена одна или небольшое число егохарактеристик. «…Наглядное пособие моделирует определенные стороны изучаемогообъекта и дает возможность через эту модель представить оригинал…» [С.П. Баранов, 2].
Существует и другая сторона понятия наглядности. Онарассматривается в качестве метода обучения. Как показал П.Ф. Каптерев: «…Существенныйпризнак наглядного метода заключается не в иллюстрации общих положений исуждений, а в его элементарности, выражающейся в том, что содержание наукиразлагается на составляющие её элементы, которые изучаются строгопоследовательно от элементов к их сочетаниям и затем сложным образованиям…». Впонимании П.Ф. Каптерева, «элементарное обучение» наглядно по своей природе,наглядно психологически, отвечает естественному развитию мышления учащегося. Поего мнению, только при таком наглядном методе приобретают дидактическуюценность и другие наглядные средства обучения.
Понимание наглядности как существенного свойства педагогическогоизложения и естественного метода обучения прослеживается и в некоторых работахсовременных дидактов, например, М.Б. Волович утверждает, что «…наглядность.,как правило, ничего общего не имеет с представлением учащимся натуральныхобъектов, и психологические функции наглядности здесь совсем иные…».С.П. Баранов пишет: «…Наглядность в современной теории и практике обученияможно понимать двояко. Либо подразумевать под наглядностью процесс чувственногоотражения в обучении, либо говорить об изучении учебного материала на основенаглядных пособий…» [2].
Таким образом, представление наглядности только как средстваобучения является упрощенным и односторонним толкованием сущности наглядногообучения. Но если наглядность понимать и как метод, и как постоянную опоруучащихся на чувственные образы в процессе усвоения содержания учебногопредмета, то наглядность является дидактическим принципом, проявляющимся навсех ступенях учебного процесса.
Наглядностьв обучении математике – это совокупность материальных, материализованных,идеальных действий, совершаемых как обучающим, так и обучаемым в ходереализации дидактической цели наглядного обучения [3].
В связи сэтим выделяют следующие виды наглядности в обучении математике[30]:
1) Оперативнаянаглядность– процесс формирования модели в учебной деятельности, базирующийсяна опорных внешних действиях. К оперативной наглядности относитсядемонстрационная наглядность и технические средства обучения. Применениеоперативной наглядности расширяет число каналов передачи и полученияинформации, ускоряя и углубляя восприятие изучаемого материала. В то же времяприменение оперативной наглядности может служить мотивацией творческойдеятельности учащихся, позволяет увидеть процессы в динамике, способствуетустановлению межпредметных связей, расширяет область практического примененияизучаемых вопросов.
2) Формализованнаянаглядность – процесс формирования модели в учебной деятельности,базирующийся на структурных внешних действиях, процесс формирования «внешней»структуры, структуры обозначения, выделения и размещения текста на доске или вучебном пособии. К этому виду наглядности относится форматирование текста,выделение формул, использование цвета. Этот вид наглядности способствуетлучшему восприятию, осмыслению и запоминанию материала.
3) Структурнаянаглядность – процесс формирования модели учебной деятельности, базирующийсяна структурных внешних действиях, процесс формирования «внутренней» структуры.К этому виду наглядности относится выделение основного материала, построениемодели с опорой на устойчивые ассоциации, характеризующиеся полнотой изложенияосновных понятий, методов, теорем, доведение изучаемого материала доузнаваемости объекта восприятия, построение системы непрерывного храненияинформации (составление контролирующих программ для компьютера). Структурнаянаглядность активизирует мыслительную деятельность в процессе восприятия, учитлогически мыслить, выделять существенное.
4) Фоноваянаглядность – процесс моделирования специфических особенностей данногоорганизованного набора знаний, носящий мотивированный сквозной характер,обеспечивающий лучшее восприятие и усвоение. Фоновая наглядностьхарактеризуется длительностью, неодномоментностью, «ненавязчивостью» побочноприменяемых действий. Примером применения наглядности этого вида могут служитьприемы создания фона настроения, создания пониженного фона интенсивности вокругопорной информации, привлечение исторического материала, применениемнемонических эффектов. Целевая установка, мотивация, внешнее ненавязчивоепобуждение учителя к внутренним действиям ученика, адекватным поставленнымцелям – составляющие компоненты фоновой наглядности. Особое значение этот виднаглядности приобретает в условиях профильной дифференциации. Фоноваянаглядность – это тот фактор, который позволяет проводить воспитательную работув процессе обучения.
5) Дистрибутивнаянаглядность характеризуется структурными внешними действиями при изучениисформированной модели в процессе учебной деятельности. К этому виду наглядностиотносится структура размещения материала, выделение базовых определений, порцийматериала, классификацию методов доказательств. Этот вид наглядности широкоиспользуют авторы учебников и учебных пособий. Использование этого виданаглядности позволяет расставить акценты на изучаемом материале, делает егоболее доступным для восприятия и усвоения, учит логически мыслить,анализировать, выделять главное и устанавливать связи между изучаемымипонятиями, уметь ориентироваться в большом объеме информации, воспитывает критическоеотношение, учит быть собранным.
6) Наглядностьпреемственности характеризуется опорностью ассоциативных связей внутри раздела,предмета и межпредметных. Сюда относится структура взаимосвязей, методыизложения, пропедевтика, опорные мотивационные исторические задачи, циклы задачисследовательского характера. Применение этого вида наглядности зависит оттого, насколько глубоко учитель владеет материалом, от творческогоиспользования им методов изложения материала, от его эрудиции, общей культуры,заинтересованности в результатах своего труда.
Различныевиды наглядности выполняют различные функции. Одни содействуют оживлениюпредставлений (картины, предметы жизни), другие являются опорой дляотвлеченного мышления.
Психологами установлено, что наглядность необходима дляобеспечения целого ряда дидактических функций: принятия учащимися учебнойзадачи, мотивирования ее, «настройки» учащегося на процесс обучения,обеспечения школьнику общей ориентировки для его будущей деятельности.
В методике преподавания математики выделяют следующие функциинаглядности.
1) Познавательнаяфункция.Методической целью реализации этой функции является формированиепознавательного образа изучаемого объекта. Это формирование происходитпостепенно от простого к сложному, при этом мысль учащегося направляется пократчайшим и наиболее доступным путям к целостному восприятию объекта. Ценностьэтой функции состоит в предоставлении учащимся кратчайшего и доступного путиосмысления изучаемого материала.
2) Функцияуправления деятельностью учащегося.При реализации этой функциисредства и приемы наглядности участвуют в следующих действиях:
а) ориентировочных;
б) контролирующих;
в) коммуникационных.
3) Интерпретационнаяфункция. Суть этой функции заключается в том, что один и тот же объектможно выразить с помощью разных знаков и моделей.
4) Эстетическаяфункция. Эстетика – красота. Она может быть постигаемая органами чувств,то есть формальная красота, и интеллектуальная, доступная только разуму. Вматематическом доказательстве должны быть соразмерны логическая и нагляднаячасти. Так, благодаря простой наглядной модели, становится ясной сутьдоказательства, а логика уточняет лишь некоторые детали доказательства.
К методическим функциям наглядности можно отнести также функциюобеспечения целенаправленного внимания учащегося, функцию запоминания приповторении учащимися учебного материала, функцию использования прикладнойнаправленности и др.
А.Н. Леонтьев выделяет также психологическую функцию,включенную в процесс обучения с использованием наглядности. Она состоит в том,что наглядный материал (пособия) служит как бы внешней опорой внутреннихдействий, которые совершает ребенок под руководством учителя в процессеовладения знаниями [22].
С цельюреализации принципа наглядности многие учителя используют различные наглядныепособия на своих уроках. К наглядным пособиям относятся:
– реальныепредметы и явления в их натуральном виде;
– моделиобъектов и процессов;
– муляжи(от фр. – формовать, отливать в форму);
– иллюстративныепособия: картины, рисунки, фотографии;
– графическиепособия: диаграммы, графики, схемы, таблицы;
– различныетехнические средства обучения – устройства, помогающие учителю обеспечиватьучащихся учебной информацией, управлять процессами запоминания, применения ипонимания знаний, контролировать результаты обучения: учебные кинофильмы,средства программированного обучения, компьютерные программные средства.
Наглядностьприменяется и как средство познания нового, и для иллюстрации мысли, и дляразвития наблюдательности, и для лучшего запоминания материала.
Применениенаглядных пособий в обучении подчинено ряду правил:
– ориентироватьучащихся на всестороннее восприятие предмета с помощью разных органов чувств;
– обращатьвнимание учащихся на самые важные, существенные признаки предмета;
– показатьпредмет (по возможности) в его развитии; предоставить учащимся возможностьпроявлять максимум активности и самостоятельности при рассмотрении наглядныхпособий;
– использоватьсредств наглядности ровно столько, сколько это нужно, не допускать перегрузкиобучения наглядными пособиями, не превращать наглядность в самоцель.
Такимобразом, умелое применение средств наглядности в обучении всецело находится вруках учителя. Учитель в каждом отдельном случае должен самостоятельно решать,когда и в какой мере надо применять наглядность в процессе обучения, ибо отэтого в определенной степени зависит качество знаний учащихся.
Принципнаглядности, по выражению Я.А. Коменского, является «золотым правиломдидактики». Он требует сочетания наглядности и мысленных действий, наглядностии слова. Вредным является как недостаточное, так и избыточное применениесредств наглядности. Их недостаток приводит к формальным знаниям, а избытокможет затормозить развитие логического мышления, пространственного представленияи воображения.
Сочетаниеслова учителя с применяемыми им наглядными средствами – одно из наиболеераспространенных явлений в практике обучения. Применяя средства наглядностипедагог использует при этом и слово: сообщает учащимся знания, руководитпроцессом наблюдения учащимися объектов и т.д. Поэтому возникают вопросы,касающиеся соотношения слова и наглядности в обучении. Наглядные восприятия обладаютвысокой «пропускной» способностью. Сами наглядные средства и их сочетание сречью и практической деятельностью, обладают наиболее высокой эффективностьюдля запоминания.
Однако аспект соотношения слова и наглядности не являетсяединственным. Несомненно, существенным является вопрос о роли слова для того,чтобы сделать восприятие учащимися наглядных объектов более плодотворным,содержательным, организованным. Необходимо уметь правильно называть предметы,чтобы достигнуть большей точности и легкости их различения и иметь истинноепредставление об их отличительных признаках.
Необходимоотметить, что когда учитель в процессе урока подкрепляет словесные обращениянаглядными средствами, умственная деятельность учеников повышается, мышлениесоединяется с непосредственным восприятием, появляется возможность познаватьчто-либо через конкретные ощущения, то есть путем непосредственного воздействияпредметов реальной действительности на рецепторы.
Внедрение наглядных средств в сочетании со словом, вызывает уучащихся непосредственное восприятие, и процессы абстрактного мышленияпредставляют различные формы отражения объективного мира. Этим формамсвойственна относительная противоположность – противоположность отдельного,случайного и общего, необходимого.
Под сочетанием, прежде всего, имеется в виду внутреннее отношениемежду применением слова учителя и использованием наглядных средств. Этоотношение определяется тем, какую роль выполняет внедрение наглядности дляосуществления определенной учебной задачи. От отношения между применением словаи использованием наглядных средств зависят соотношения наглядных образов ипонятий в сознании учащихся.
Изображение –это основа мышления. Изображение важнее слова – оно быстрее вспоминается. Длятого чтобы его узнать не требуется никаких «дополнительных» условий, так как впроцессе мышления человек чаще всего создаёт те или иные образы. В то же времяслово нуждается в расшифровке. Понятийное мышление требует знания системы длярасшифровки кодов. Слово осознаётся, как часть общей словесной конструкции,связанное с другими словами (понятиями) как элемент целого. Образное мышление нелинейно:каждое изображение завершено, представляет собой самостоятельный, независимыйфрагмент [10].
Из всего вышесказанного в главе I можно сделать следующие выводы.
Так как впроцессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуютвсе органы чувств человека, то принцип наглядности выражает необходимостьформирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственныхвосприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувствили «каналов связи» человека с окружающим миром различна. Так, 80% сведений обокружающем мире человек получает через органы зрения. Из этого следуетнеобходимость разработки визуальных средств наглядности в обучении. Средстванаглядности используются на всех этапах процесса обучения: при объяснениинового материала учителем, при закреплении знаний, формировании умений инавыков, при выполнении домашних заданий, при контроле усвоения учебногоматериала.
2.Информационные технологии в системе современного школьного образования
2.1Внедрение компьютерных технологий в учебный процесс – история и современность
Одной изактуальных задач в современных условиях является внедрение информационныхтехнологий на всех уровнях образовательной системы и информационное наполнениекомпьютерных сетей системы образования. В истории информатизации образованиявыделяют четыре этапа.
Период сначала 50-х и до начала 70-х годов принято считать первым этапом на путивнедрения компьютерных обучающих средств в процесс образования. Компьютеризацияв этот период не повысила эффективность обучения, поскольку не измениласьтрадиционная система организации обучения и отсутствовала возможностьперсонального доступа обучаемого к компьютеру. Компьютерные программыиспользовались лишь в качестве тренажеров и контролирующих средств.
Второй этапотносится к 70–80 годам и связан с внедрением персональных компьютеров вобразовательные системы. Помимо контролирующих программ появляются программыинформационного характера, что способствует развитию новых форм обучения.
Третий этапдатируется 80–90 годами и характеризуется расширением парка персональныхкомпьютеров. Возрастают возможности индивидуализации и активности обучения.Именно третий этап дает начало инновационному обучению с помощью компьютеров,превосходящему традиционные образовательные технологии. На этом этапекомпьютеризация обучения используется в качестве поддержки самостоятельнойработы студентов в условиях сокращения количества часов по практически всемдисциплинам учебного плана и как средство для дистанционного обучения.
Начиная с2000 года можно выделить четвертый этап в развитии информатизации образования.Этот этап связан с активным развитием сетевых технологий доступа кобразовательным ресурсам и объединением информационных, обучающих и контролирующихпрограмм в виртуальные курсы, обеспечивающие открытость образовательныхпроцессов [19].
В процессеобучения необходимо обращение к визуальному мышлению. Среди важнейших проблем,составляющих сердцевину научного поиска в рамках концепции визуального мышления– восприятие и интерпретация изображений. Изначально, на заре истории,изображение, созданное человеком, было, прежде всего, неподвижным объектом. Аведь организм, обслуживаемый зрением, естественно, больше интересуют изменения,а не неподвижность. Злободневным симптомом состояния современной культурыявляется явное предпочтение, оказываемое ныне потоку динамических изображенийпо сравнению с изображениями статическими – это уже не количественная,статистическая, а качественная характеристика культуры.
Как правило,учителя с опаской и осторожностью относятся к активному вмешательствукомпьютерной техники в привычный ход урока. Преподавателям свойственнопротивиться всему новому, «разрушающему» выстроенную годами методику изложенияматериала. С одной стороны, такой консерватизм вполне понятен и даже внекоторой степени полезен для людей этой профессии, но с другой – нет пределасовершенству, и неразумно противиться процессу, направленному на развитиекачеств ума учащихся, увеличение набора форм работ и облегчения нелегкогоучительского труда.
Несмотря нато, что никто из специалистов не утверждает, что компьютер может полностьюзаменить учителя, время от времени в печати появляются материалы, авторыкоторых доказывают, что преподаватель незаменим.
В настоящеевремя не ставится вопрос о том, чтобы заменить учителя. Альтернативе учительили компьютер противопоставляется другая: учитель с компьютером или учитель безнего.
Исключительноважен вопрос, какую роль будет играть преподаватель при компьютерном обучении.Останется ли он центральной фигурой учебного процесса, если будет использоватькомпьютер? Ответить на это можно так. От того, что преподаватель пользуетсяучебником, написанным специалистами, учебными пособиями и техническимисредствами, изготовленными также не им самим, его роль не уменьшается. И вкомпьютерном обучении от преподавателя зависит, когда и как использоватьобучающую программу, как приспособить ее к определенному контингенту учащихсяили применить без изменений и т.д.
Работапреподавателя с выбранной компьютерной программой не предполагает следованиечеткой инструкции ее использования. Преподаватель волен в своем творчестве. Онимеет право использовать фрагменты программы, в соответствии с конструированиемзанятий по своей методике.
Основукомпьютеризации обучения составляют два направления [24]:
– овладениекомпьютерной грамотностью;
– применениекомпьютера, как средства обучения.
Компьютеризацияпо второму направлению призвана повысить эффективность учебного процесса,уменьшить разрыв между требованиями, которые общество предъявляет подрастающемупоколению, и тем, что действительно дает обучение.
Одно изнаиболее плодотворных применений компьютера в образовании – использование егокак средства управления учебной деятельностью учащихся. Именно в этом качествеон может наиболее существенно повысить эффективность обучения.
Известно, какважна индивидуализация обучения. Но при традиционной классно-урочной системевозможности индивидуализации обучения очень ограничены: предоставить каждому учащемусяперсонального преподавателя ни одно общество не в состоянии. На практике жевыходит, что то объяснение, которое доступно для одних учащихся, для других –недостаточно, а третьим, наоборот, кажется до скучного подробным. По этому иполучается, что слабоуспевающие в решении задач не всегда получают помощь внеобходимом объеме, а более способных нередко приходиться «притормаживать».
Между темкомпьютер может обеспечить индивидуализацию обучения «в массовом порядке», даеще при выборе обучающего воздействия (объяснение, подсказка, похвала), учестьисторию обучения каждого конкретного ученика. Компьютер осуществляет, такназываемое, рефлексивное управление, то есть строит модель учащегося, котораяучитывает особенности его познавательных процессов – восприятия, мышления,памяти, и оказывает помощь учащемуся с учетом его индивидуальных возможностей[25].
Исключительноогромны возможности компьютера в проблемном обучении, при котором учащийсявыступает, как исследователь, самостоятельно открывающий нечто новое. При этомоттачиваются ум и воля, он учится преодолевать трудности, принимать нешаблонныерешения.
Компьютерпомогает активизации учащихся. Это происходит отчасти благодаря тому, чтосовременная техника открывает большие возможности наглядности (сочетаниезрительной наглядности со слуховой, применение мультипликации и т.д.). Вместе стем появляются принципиально новые возможности, позволяющие учитывать уровеньразвития познавательных процессов учащихся при постановке учебных задач ивопросов, при оказании им помощи.
Е.И. Машбицв своей работе «Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения»выделяет следующие сильные стороны использования компьютера в процессе обучения[25]:
– новизнаработы с компьютером вызывает у учащихся повышенный интерес к работе с ним иусиливает мотивацию учения;
– цвет,мультипликация, музыка, звуковая речь расширяют возможности представленияинформации;
– компьютерпозволяет строить индивидуализированное обучение на основе модели учащегося,учитывающей историю его обучения и индивидуальные особенности памяти,восприятия, мышления;
– спомощью компьютера может быть реализована личностная манера общения, чтосоздает более благоприятную обстановку; это особенно важно для учащихся сзамедленным темпом обучения;
– компьютерактивно включает учащихся в учебный процесс, позволяет им сосредоточитьвнимание на наиболее важных аспектах изучаемого материала, не торопит срешением; у него всегда хватит терпения, он никогда не повышает голоса;
– намногорасширяются наборы применяемых учебных задач, используются задачи намоделирование различных ситуаций, постановку диагноза;
– компьютердает учащимся возможность наглядно убедиться в том, к чему приводят егорешения;
– возможностьпользоваться большим объемом ранее недоступной информации.
Подводя итогвышесказанному, можно сделать вывод об очевидности преимуществ использованиякомпьютерных средств в обучении. Во-первых, это способствует увеличениюскорости передачи информации, что очень важно в условиях постоянного увеличенияобъема информации, передаваемой обучающимся в процессе образования; во-вторых,это автоматизация рутинной работы учителя по обслуживанию процесса обучения,такой как передача информации по организации и сопровождению учебного процесса,учет, контроль и анализ знаний учащихся; в-третьих, это демонстрация имоделирование различных процессов и объектов, которые невозможно воспроизвестив реальных условиях, активизация интереса к процессу обучения, что улучшает егокачество за счет повышения уровня восприятия учащимися изучаемого материала идобавления нового средства в дидактический процесс, который изменяеттрадиционную схему обучения по отдельному предмету «ученики – учебник –учитель» на «ученики – учебник – компьютерные средства (КС) – учитель». Новыйэлемент в цепочке традиционного обучения является вспомогательным ресурсом. И взаключение, это организация самостоятельной работы учащегося при самоподготовкеи выполнении домашних заданий. В этом случае компьютерные средства дополняютфункции учебника и выполняют роль компьютерных средств обучения (КСО).Используемые в КСО дидактика и методическое обеспечение учебного процессадолжны и могут способствовать более эффективному и мотивированному усвоениюучебного материала по сравнению с традиционными (печатными) изданиями.Компьютерные средства обучения должны формировать активную познавательнуюдеятельность, развивать позитивное отношение к обучению и предоставлятьрациональный поэтапный контроль усвоения изученного материала.
Местокомпьютера в учебном процессе во многом определяется типом обучающей программы.Некоторые предназначены преимущественно для закрепления умений и навыков. Местотаких программ определить не трудно: их можно использовать после усвоенияопределенного теоретического материала в рамках традиционной методики обучения.
Другиепрограммы ориентированы преимущественно на усвоение новых понятий в режиме,близком к программированному обучению. Большинство их обладает относительноограниченными дидактическими возможностями. Компьютер здесь используется каксредство программированного обучения, несколько более совершенное, чемпростейшее обучающее устройство, но не допускающее развернутого диалога,содержащее, как правило, фиксированный набор обучающих воздействий.
Большимивозможностями обладают обучающие программы, которые реализуют проблемноеобучение, особенно «интеллектуальные» обучающие программы (своим названием ониобязаны тому, что при их разработке используются идеи «искусственногоинтеллекта»). Многие из них генерируют обучающие воздействия (учебные тесты,задачи, вопросы, подсказки). Такие системы, как правило, учитывают не толькоправильность ответа, но и способ решения, могут его оценивать, а некоторые –совершенствовать стратегию обучения с учетом накапливаемого опыта [28]. Имеютсясистемы, которые могут обсуждать с учащимися не только правильность решения, нои выбор стратегии решения, причем в языке, близком к естественному. По мнениюпедагогов и психологов, знакомившихся с протоколами диалогов, создается такоевпечатление, что общались ученик и учитель.
Следующий типобучающей программы предполагает моделирование и анализ конкретных ситуаций.Такие программы особенно полезны в трудовом и профессиональном обучении,поскольку способствуют формированию умений принимать решения в различныхситуациях, в том числе в экстремальных.
Наконец,программы, обучение по которым строится в виде игры. Они способствуют повышениюмотивации учения (хотя следует отметить, что соревновательные мотивы, желание,во что бы то ни стало, победить иногда преобладает тут над познавательнымимотивами, что вряд ли педагогически оправдано). Игра стимулирует инициативу итворческое мышление, способствует формированию умений совместно действовать(особенно, в кооперативных играх), подчинить свои интересы общим целям. Крометого, игра позволяет выйти за рамки определенного учебного предмета, побуждаяучащихся к приобретению знаний в смежных областях и практической деятельности.Игры создают предпосылки для формирования у обучаемых всевозможных стратегийрешения задач и структуры знаний, которые могут быть успешно применены вразличных областях. Немаловажно и то, что обучаемый может свободно приниматьрешения – как правильные, так и неправильные – и при этом видеть, к чему этоприводит. Но необходимо воспитывать и волевые усилия, готовность к выполнениюдаже малоинтересных, но необходимых функций.
Прихарактеристике различных обучающих программ необходимо учитывать, какие именнофункции обучающего и обучающегося автоматизируются. Н.Ф. Талызина иТ.В. Габай выделили следующие типы таких функций [41]:
1) созданиеположительных мотивов, объяснение, показ и фиксация формируемой деятельности ивходящих в нее знаний;
2)организация и контроль деятельности учащихся;
3) передачамашине рутинной части учебной деятельности;
4)составление и предъявление учебных заданий, соответствующих различным этапампроцесса усвоения, а также индивидуальным особенностям ученика и состоянию егодеятельности в данный момент.
Такимобразом, существующие на современном этапе компьютерные средства обучения посложности реализации можно классифицировать на следующие виды: электронныеверсии печатных изданий, информационно-справочные, контролирующие, обучающие,интегрированные. Применение информационных технологий и компьютерных средствпозволяет улучшить качество образования, как процесса за счет [Высоцкий, 11]:
1) сокращениявремени доступа к информационным ресурсам, сопровождающим обучение;
2) повышениянадежности, объективности и скорости средств контроля и анализа знанийучащихся;
3) активизациявосприятия учащимися изучаемого материала и добавления компьютерногомоделирования и демонстрации в дидактический процесс;
4) улучшениекачества самоподготовки;
5) совершенствованиестратегий и технологий образовательного процесса.
Появлениекомпьютера делает возможным обучение на дому. Вряд ли было бы оправданноигнорировать такую возможность, особенно учитывая вечернюю и заочную формыобучения.
Наибольшийэффект имеют в обучении математике демонстрационные программы и программы –тренажеры, в которых образная составляющая понятий выдвинута на первый план.Подобные программные продукты дают, во-первых, возможность интерактивнойработы, когда обучаемый сам становится участником события. Во-вторых, впроцессе обучения программированию учащиеся создают наглядные образы геометрическихпонятий (точка, фигура, преобразование и т.п.). При этом многие понятия,известные из математики или представляемые пока интуитивно, более глубокораскрывают свою сущность и становятся понятными именно на основе своегообразного восприятия. Формирование математических понятий, таким образом,возможно проводить и по такой схеме: интуитивное представление – программа –графическое отображение (построение) – математический термин.
Компьютерныесредства обучения называются интерактивными, если они обладают способностью«откликаться» на действия учащегося и преподавателя, «вступать» с ними вдиалог. Компьютер можно использовать на всех этапах процесса обучения: приобъяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контролезнаний, умений и навыков. При этом на различных этапах урока он выполняетразличные функции: преподавателя, рабочего инструмента, объекта обучения,сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой) среды.
В функциипреподавателя компьютер представляет [11]:
– источникучебной информации (частично или полностью заменяющий преподавателя);
– наглядноепособие нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникациями;
– индивидуальноеинформационное пространство;
– тренажер;
– средстводиагностики и контроля.
В функциирабочего инструмента компьютер выступает как:
– средствоподготовки тестов, их хранение;
– текстовойредактор;
– графопостроитель,графический редактор;
– вычислительнаямашина больших возможностей;
– средствомоделирования.
Функциюобъекта обучения компьютер выполняет при:
– программировании,обучении компьютера заданным процессам;
– созданиипрограммных продуктов;
– примененииразличных информационных сред.
Сотрудничающийколлектив воссоздается компьютером как следствие коммуникации с широкойаудиторией (компьютерные сети), телекоммуникации в Internet.
Досуговаясреда организуется с помощью:
– игровыхпрограмм;
– компьютерныхигр по сети;
– компьютерноговидео.
Работаучителя с компьютерными технологиями включает следующие функции [32]:
· организацияучебного процесса на уровне группы в целом, предмета в целом (график учебногопроцесса, внешняя диагностика, итоговый контроль);
· организациявнутригрупповой активизации и координации (расстановка рабочих мест,инструктаж, управление внутригрупповой сетью и т.п.);
· индивидуальноенаблюдение за учащимися, оказание индивидуальной помощи, индивидуальный«человеческий» контакт с учащимся. С помощью компьютера достигаются идеальныеварианты индивидуального обучения, использующие визуальные и слуховые образы;
· подготовкакомпонентов информационной среды (различные виды учебного, демонстрационногооборудования, программные средства и системы, учебно-наглядные пособия и т.д.),связь их с предметным содержанием определенного учебного курса.
В связи скомпьютеризацией обучения многие положения и понятия педагогической психологиии дидактики требуют уточнения. Так, для компьютерного обучения необходима такаятрактовка метода обучения, которая допускает его операциональное описание и темсамым его технологизацию. Метод обучения реализуется, прежде всего:
а) в системеобучающих воздействий;
б) в способевключения учащихся в учебную деятельность;
в) в «полесамостоятельности» учащегося (что характеризуется допустимыми отклонениями отнормативного способа решения учебных задач, при которых учащимся не оказываетсяпомощь;
г) ворганизационных формах обучения и модальности обмена информацией междуобучающим (обучающим устройством) и обучаемым.
Возьмем дляпримера такой этап обучения, который, по мнению разработчиков обучающихпрограмм, наиболее прост: изложение учебного материала. Но эта простота мнимая.Здесь недостаточно, как это часто делается, переложить текст учебника, снабдивего примерами и иллюстрациями, разбив на части и выделив основные положения.Чтобы успешно реализовать данный этап, необходимо, во-первых, проанализироватьдеятельность обучающего и обучаемого в их взаимодействии и, во-вторых, выявитьто новое, что вносит компьютер во взаимодействие между ними. Анализ в терминах«говорит», «показывает» (применительно к деятельности учителя) и «смотрит»,«слушает», «запоминает» (применительно к деятельности учащегося)малопродуктивен. Он не открывает пути организации взаимодействия учащегося скомпьютером. Представляется плодотворной трактовка изложения учебного материалакак педагогически направленного (то есть с учетом возрастных и индивидуальныхособенностей обучаемых) осуществления (развертывания перед учащимися,воспроизведения) фрагмента учебной деятельности с включением (явным илинеявным) учащихся в эту деятельность [41].
На этапеизложения учебного материала компьютер представляет собой мультимедийныйисточник учебной информации, частично или полностью заменяющий учителя.
Применениекомпьютера на данном этапе эффективно, потому что:
1. Во-первых,любая информация, представленная на компьютере воспринимается учащимися согромным интересом. Это позволяет активизировать познавательную деятельностьучащихся.
2. Во-вторых,объяснение нового материала на компьютере происходит индивидуально для каждогоучащегося. При желании он может вернуться на несколько шагов назад ипросмотреть объяснение заново.
3. При чтенииэлектронного учебника встречаются термины, понятия, выделенные цветом, такназываемые гиперссылки. Гиперссылки – это прямая связь между различными частямиинформационного ресурса. Если ученик встретил незнакомое понятие, термин,теорему, то ему не нужно обращаться к справочнику или к дополнительнойлитературе, достаточно щёлкнуть кнопкой «мыши» на выделенном фрагменте. Приэтом происходит открытие того раздела учебника или справочника, в котором этипонятия даются более широко. Этот механизм является самым важным отличиемэлектронных изданий от полиграфических.
4. Во многихэлектронных учебниках присутствует анимация (интерактивная модель). Онапредставляет собой картинку, которая «оживает» при нажатии на соответствующуюкнопку мыши. Анимация позволяет более наглядно продемонстрировать теорему,понятие, свойство. Она дает возможность ученику увидеть то, что без компьютераон мог только представить, вообразить.
Очевидно, чтокомпьютер обеспечивает разгрузку учителя от рутинных операций, создает реальныевозможности для сосредоточения на творческих аспектах деятельности. Учитель,избавленный от необходимости контролировать каждый шаг в решении разнообразныхучебных задач и в то же время получивший доступ к данным, которые раскрываютисторию обучения каждого ученика, может больше внимания уделить индивидуальнойработе с учащимися – как с отстающими, так и с особо одаренными, а такжевоспитательной работе.
2.2 Общееописание интерактивной доски SmartBoard
Интерактивнаядоска – это сенсорный экран, подсоединенный к компьютеру, изображение скоторого передает на доску проектор. Достаточно только прикоснуться кповерхности доски, чтобы начать работу на компьютере [52].
Первая в миреинтерактивная доска была представлена компанией SMART Technologies Inc. в 1991году. С тех пор оборудование SMARTпользуется неизменным успехом.
Интерактивнаядоска реализует один из важнейших принципов обучения – наглядность.
Интерактивнаядоска работает вместе с компьютером и видеопроектором, представляя собой единыйкомплекс. На ней можно делать все то же, что и на обычном компьютере.
Специальноепрограммное обеспечение для интерактивных досок позволяет работать с текстами иобъектами, аудио- и видеоматериалами, Интернет-ресурсами, делать записи от рукипрямо поверх открытых документов и сохранять информацию.
Интерактивная доска SMART Board – это сенсорный дисплей,работающий, как часть системы, в которую также входит компьютер и проектор [50]:
· компьютерпосылает изображение проектору;
· проекторпередает изображение на интерактивную доску;
· интерактивнаядоска работает одновременно как монитор и устройство ввода данных: управлятькомпьютером можно, прикасаясь к поверхности доски.
Наинтерактивной доске можно работать так же, как с дисплеем компьютера: этоустройство ввода данных, которое позволяет контролировать приложения накомпьютере. Если какая-либо программа открыта на компьютере, вы можете работатьс ней прямо на интерактивной доске.
Одно прикосновениек поверхности интерактивной доски SMART Board равносильно щелчку левой кнопкоймыши. Откройте программу так же, как вы делаете это на компьютере, но вместотого, чтобы выделять и открывать файлы мышью, сделайте то же самое пальцем.Чтобы курсор соответствовал нажатию пальцем, необходимо откалибровать экран.
Работа синтерактивными досками помогает в организации учебного процесса. Это хорошийвыбор для тех преподавателей, которые с помощью современных технических иаудиовизуальных средств и интенсивных методов обучения хотят заинтересоватьсвоих слушателей, облегчить усвоение материала. С интерактивными досками можноработать как в большой аудитории, так и в маленьких группах. Эти современныеаудиовизуальные средства обучения помогают разнообразить занятие.
Интерактивныедоски могут изменить преподавание и обучение в различных направлениях. Вот трииз них [51]:
1) Презентации,демонстрации и создание моделей.
Использованиенеобходимого программного обеспечения и ресурсов в сочетании с интерактивной доскойможет улучшить понимание новых идей.
2) Активноевовлечение учащихся.
Мотивация ивовлеченность учащихся на занятии может быть увеличена за счет использованияинтерактивной доски.
3) Улучшениетемпа и течения занятия.
Использованиеинтерактивной доски может улучшить планирование, темп и течение урока.
Рассмотримболее подробно каждое из этих направлений.
1)Презентации, демонстрации и создание моделей.
Интерактивнаядоска – ценный инструмент для обучения всего класса. Это визуальный ресурс,который помогает преподавателям излагать новый материал очень живо иувлекательно. Она позволяет представить информацию с помощью различныхмультимедийных ресурсов, преподаватели и учащиеся могут комментировать материали изучать его максимально подробно. Она может упростить объяснение схем ипомочь разобраться в сложной проблеме.
Преподавателимогут использовать доску для того, чтобы сделать представление идейувлекательным и динамичным. Доски позволяют учащимся взаимодействовать с новымматериалом, а также являются ценным инструментом для преподавателей приобъяснении абстрактных идей и концепций. На доске можно легко изменятьинформацию или передвигать объекты, создавая новые связи. Преподаватели могутрассуждать вслух, комментируя свои действия, постепенно вовлекать учащихся ипобуждать их записывать идеи на доске.
2)Активное вовлечение учащихся.
Исследованияпоказали, что интерактивные доски, используя разнообразные динамичные ресурсы иулучшая мотивацию, делают занятия увлекательными и для преподавателей, и для учеников.
Правильнаяработа с интерактивной доской может помочь преподавателям проверить знанияучащихся. Правильные вопросы для прояснения некоторых идей развивают дискуссию,позволяет ученикам лучше понять материал.
Управляяобсуждением, преподаватель может подтолкнуть учащихся к работе в небольшихгруппах. Интерактивная доска становится центром внимания для всего класса. Аесли все материалы подготовлены заранее и легко доступны, она обеспечиваетхороший темп урока.
3)Улучшение темпа и течения занятия.
Работа синтерактивными досками предусматривает простое, но творческое использованиематериалов. Файлы или страницы можно подготовить заранее и привязать их кдругим ресурсам, которые будут доступны на занятии. Преподаватели говорят, чтоподготовка к уроку на основе одного главного файла помогает планировать иблагоприятствует течению занятия.
Наинтерактивной доске можно легко передвигать объекты и надписи, добавлятькомментарии к текстам, рисункам и диаграммам, выделять ключевые области идобавлять цвета. К тому же тексты, рисунки или графики можно скрыть, а затемпоказать в ключевые моменты лекции. Преподаватели и учащиеся делают все это удоски перед всем классом, что, несомненно, привлекает всеобщее внимание.
Заранееподготовленные тексты, таблицы, диаграммы, картинки, музыка, карты,тематические CD-ROMы, а также добавление гиперссылок к мультимедийным файлам иИнтернет-ресурсам зададут занятию бодрый темп: вы не будете тратить многовремени на то, чтобы написать текст на обычной доске или перейти от экрана кклавиатуре. Все ресурсы можно комментировать прямо на экране, используяинструмент Перо, и сохранять записи для будущих уроков. Файлы предыдущихзанятий можно всегда открыть и повторить пройденный материал.
Подобныеметодики привлекают к активному участию в занятиях. Все, что учащиеся делают надоске можно сохранить и использовать в другой раз. Страницы можно разместитьсбоку экрана, как эскизы, преподаватель всегда имеет возможность вернуться кпредыдущему этапу урока и повторить ключевые моменты занятия [50].Преимуществаработы с интерактивными досками [52].
Основные преимущества:
1) совместимас программами для всех лет обучения;
2) усиливаетподачу материала, позволяя преподавателям эффективно работать с веб-сайтами идругими ресурсами;
3) предоставляетбольше возможностей для взаимодействия и обсуждения в классе;
4) делаетзанятия интересными и увлекательными для преподавателей и учащихся благодаряразнообразному и динамичному использованию ресурсов, развивает мотивацию.
Преимущества для преподавателей:
1) позволяетпреподавателям объяснять новый материал из центра класса;
2) поощряетимпровизацию и гибкость, позволяя преподавателям рисовать и делать записиповерх любых приложений и веб-ресурсов;
3) позволяетпреподавателям сохранять и распечатывать изображения на доске, включая любыезаписи, сделанные во время занятия, не затрачивая при этом много времени и сили упрощая проверку усвоенного материала;
4) позволяетпреподавателям делиться материалами друг с другом и вновь использовать их;
5) удобнапри работе в большой аудитории;
6) вдохновляетпреподавателей на поиск новых подходов к обучению, стимулирует профессиональныйрост.
Преимущества для учащихся:
1) делаетзанятия интересными и развивает мотивацию;
2) предоставляетбольше возможностей для участия в коллективной работе, развития личных исоциальных навыков;
3) освобождаетот необходимости записывать благодаря возможности сохранять и печатать все, чтопоявляется на доске;
4) учащиесяначинают понимать более сложные идеи в результате более ясной, эффективной идинамичной подачи материала;
5) позволяетиспользовать различные стили обучения, преподаватели могут обращаться квсевозможным ресурсам, приспосабливаясь к определенным потребностям;
6) учащиесяначинают работать более творчески и становятся уверенными в себе;
7) им ненужна клавиатура, чтобы работать с этим оборудованием, таким образом повышаетсявовлеченность учащихся начальных классов или детей с ограниченнымивозможностями.
Факторы эффективного использования:
· обеспечениедоступа к интерактивной доске, чтобы преподаватели могли набраться опыта;
· использованиедоски не только преподавателями, но и учащимися;
· предоставлениепреподавателю времени на подготовку к занятию;
· временныезатраты преподавателя для того, чтобы стать уверенным пользователем и подобратьресурсы для занятия;
· обменидеями и ресурсами между преподавателями;
· расположениедоски в классе таким образом, чтобы не мешал солнечный свет и ничто ненаходилось между проектором и доской.
Высокийуровень надежности и технической поддержки, чтобы свести к минимуму возможныепроблемы.
Интерактивныедоски – не просто электронные «меловые» доски. Обучение с их помощью гораздоэффективнее обучения только с компьютером и проектором. Чтобы максимальноиспользовать возможности интерактивной доски необходимо тщательно спланироватьзанятие. К тому же уроки, созданные на интерактивной доске можно использоватьне один раз, и это сэкономит ваше время.
Интерактивныедоски предоставляют широкие возможности преподавания различных дисциплин. Планированиезанятий с её помощью приводит не только к экономии времени, но и улучшениюобщего качества материалов.
Программноеобеспечение для интерактивных досок позволяет четко структурировать занятия.Возможность сохранять уроки, дополнять их записями улучшает способ подачиматериала.
Благодаряразнообразию материалов, которые можно использовать на интерактивной доскеучащиеся гораздо быстрее схватывают новые идеи. Преподаватели, которые ужедостаточно долго работают с досками, заметили, что качество их уроков заметноулучшилось.Педагогикаи интерактивные доски [52].
Обучениес помощью интерактивных досок мало, чем отличается от привычных методовпреподавания. Основы успешного проведения урока одни и те же, независимо оттехнологий и оборудования, которое использует преподаватель. Прежде всего,любое занятие должно иметь четкий план и структуру, достигать определенныхцелей и результатов. Все это помогает ученикам лучше усвоить материал исоотнести его с тем, что они уже знают.
Стандартный школьный урок, учитывая современные педагогические и информационныетехнологии обучения – интерактивные метода обучения – может развиваться так:
· подготовкак началу занятия;
· объяснениецелей занятия;
· введениев новую тему или задание – может повторяться несколько раз в течение занятия,так как является его основой;
· развитиетемы при участии школьников;
· обсуждениев конце занятия того, что было пройдено, а также самого процесса обучения.
Структураурока всегда остается та же – неважно, используется интерактивная доска илинет. Но в некоторых случаях интерактивная доска может стать хорошим помощником,например, при, так называемом, индуктивном методе преподавания, когда ученикиприходят к тем или иным выводам, сортируя полученную информацию.
Учительможет по-разному классифицировать материал, используя различные возможностидоски: перемещать объекты, работать с цветом, – при этом, привлекая к процессуучеников, которые затем могут самостоятельно работать в небольших группах.Иногда можно снова обращать внимание учащихся на доску, чтобы они поделилисьсвоими мыслями и обсудили их перед тем, как продолжить работу. Но важнопонимать, что этот эффективность работы с доской во многом зависит от самогопреподавателя, от того, как он применяет те или иные ее возможности.Использованиеинструментов программного обеспечения [50].
Интерактивнаядоска – это, в сущности, дисплей вашего компьютера. Значит, все, что есть навашем компьютере, можно показать и на интерактивной доске. Это дает вамвозможность использовать широкий спектр ресурсов, таких как:
o презентационноепрограммное обеспечение;
o текстовыередакторы;
o CD-ROMы;
o Интернет;
o изображения(фотографии, рисунки, диаграммы, изображения экрана);
o видео-файлы(отрывки телевизионных программ, видео-кассеты VHS или цифровыевидео-изображения);
o звуковыефайлы (отрывки кассет или радио, записи, сделанные учениками или другимипреподавателями). Любой звук с CD-ROMа или Интернет-страницы также будетслышен, если в классе есть громкоговорители;
o программноеобеспечение для интерактивной доски;
o программноеобеспечение, относящееся к различным предметам.
Возможно,занятия привлекут сразу несколько ресурсов, и преподаватель будет выбирать то,что ему нужно. Многие из вышеперечисленных ресурсов используют возможностикомпьютера, например, цвет, движение и звук, большинство из которых не всегдадоступны на обычном уроке. Простота использования этих устройств и разнообразиересурсов увлекает учеников больше, чем традиционные занятия. Однакопреподавателям часто приходится тратить достаточно много времени на поискнеобходимых материалов.
Программноеобеспечение SmartBoardSoftware[50].
Notebook – главный инструмент для разработки собственных учебныхматериалов;
Средствазаписи– удобная утилита для записи всех выполняемых пользователем манипуляций приработе с той или иной программой, для создания обучающих видео – роликов;
Видеоплеер – утилита длявоспроизведения различных видеофрагментов;
Клавиатура – встроенные средстваввода текста;
Ориентация – утилита для калибровкиинтерактивной доски;
Затемнениеэкрана, Подсветка, Лупа, Калькулятор – утилиты для реализации удобных режимов работы;
Панельуправления, Перемещаемая панель инструментов – комплекс для настройкипараметров работы доски.
Лотокдля маркеров.На лотке есть специальные контейнеры, отвечающие за цвет маркера иластик. У каждого контейнера есть оптический сенсор, определяющий, какой изинструментов вы взяли с лотка. Верхняя кнопка на панели загружает ЭкраннуюКлавиатуру. Нижняя – превращает ваше следующее прикосновение к доске в щелчокправой кнопкой мыши
Извсего выше сказанного в главе II можно сделать следующие выводы.
Интерактивнаядоска предоставляет уникальные возможности для работы и творчества учителя иученика, она – ценный инструмент для обучения математике, повышения интереса кпредмету. Интерактивные технологии активно входят в нашу жизнь, превращаяобычное в необыкновенное. Они помогают каждому человеку максимально раскрытьсвой творческий потенциал, стать более успешным в учебе и работе и простосделать мир вокруг себя ярче.
3. Изучениеобыкновенных дробей в курсе математики 5–6 классов с использованиемкомпьютерных технологий
3.1Краткий исторический обзор подходов к изучению обыкновенных дробей в Российскойшколе
Методикапреподавания обыкновенных дробей развивалась параллельно с методикойпреподавания целых чисел. Подходы к изучению целых чисел использовались и приизучении дробей.
В начале XIXвека немецкий педагог А.В. Грубе (последователь И.Г. Песталоцци)предложил методическую систему, известную как «метод изучения чисел». Этотметод получил широкую распространенность в России благодаря трудамВ.А. Евтушевского, И.И. Паульсона. Основу обучения по этому методу,что нашло отражение в его названии, составляло изучение числа, его состава вовсевозможных комбинациях. Знакомство с арифметическими действиями велось толькона основе хорошего знания состава чисел, и умения производить соответствующиевычисления являлось следствием из него [27].
Подобнымобразом изучались и дробные числа. В методике арифметики В.А. Евтушевского(1875) операции с дробями предлагалось выполнять не по алгоритму, а на основепредставления о дроби. Например, чтобы преобразовать неправильную дробь в целоеили смешанное число, необходимо было рассмотреть, сколько данная неправильнаядробь содержит дробей равных единице. А сокращение дробей выполнялось с опоройна таблички, в которых перечислялись дроби.
Длявыполнения любой операции с дробями В.А. Евтушсвский рекомендовалиспользовать различные виды дробных счет. Например, дробные счеты Наманского,то есть «рамка с горизонтальными проволоками, на которых тонкий цилиндрразделен на одно и то же число равных долей». Таких рамок у ученика должно быть10 (рамка для вторых долей, рамка для третьих долей и так далее). Или дробныесчеты, состоящие из 25 проволок, на которых цилиндр, последовательноразделенный на вторые, третьи и т.д. доли. Без опоры на счеты школьники немогли выполнить ни преобразований, ни действий с дробными числами. Чтобысложить, нужно было на дробных счетах отложить сначала 3 пятых доли, а потомеще 1 пятую долю и подсчитать, сколько пятых долей получилось.
По замыслуавторов метода изучения чисел основу формирования понятия дробь и операций сдробями должны были составлять практические действия, поэтому теоретическиезнания школьникам не давались. Это привело к тому, что представления учащихся одроби не были обобщены и систематизированы, школьники не понимализакономерность выполнения преобразований, не знали законы арифметическихдействий. Такой подход к преподаванию дробных чисел задерживал развитиеотвлеченного мышления детей, так как «логика математики отодвигалась на заднийплан по сравнению с формированием наглядных представлений» [21].
В противовесметоду изучения чисел В.А. Латышевым (1896) был предложен «метод изучениядействий». Введение этого метода отразилось и на преподавании дробей. Обучение,основанное на этом методе, способствовало значительному повышению уровнятеоретической подготовки учащихся. Однако отвлеченные математическиезакономерности, которыми они должны были руководствоваться при выполнении техили иных операций, иногда не имели для них реального смысла, были лишеныпрочной базы чувственного восприятия [35].
В дальнейшем,при изучении обыкновенных дробей стали использовать и «метод изучения чисел» и«метод изучения действий» в их сочетании. С.И. Шохор-Троцкий (1900)разделил учение о дробях на две ступени. На первой ступени предлагалось датьучащимся наглядные представления об образовании дроби, как части целого ичастного двух чисел, образовании смешанного числа как суммы целого и дроби, овидах дробей, увеличении и уменьшении дроби в несколько раз, сокращении дробей,сложении и вычитании дробей с одинаковыми знаменателями. Вторая ступень,которую С.И. Шохор-Троцкий охарактеризовал как систематический курсдробей, содержала «полное учение об изменении дробей, об их преобразовании ичетырех действий над ними в полном объеме», изучаемое на теоретической основе.Несмотря на то, что пособие С.И. Шохора-Троцкого носило характерпрактического руководства, где давались рецепты для учителя по конкретнымвопросам содержания предмета, оно определило дальнейшие тенденции развитияметодики математики, и методики дробей в частности. Начиная сС.И. Шохор-Троцкого, методика изучения дробей стала развиваться по двум направлениям.В начальной школе формировалось представление о дроби и ее свойствах нанаглядной основе. В средней школе изучались правила и алгоритмы выполненияопераций с дробями, с опорой на теоретические рассуждения [49].
В.М. Браднс(1949) придавал большое значение буквенным обозначениям. Для того чтобышкольники лучше усвоили основное свойство дроби, он предлагал рассмотреть, каквлияет на величину дроби увеличение (уменьшение) в несколько раз числителя изнаменателя дроби.
В середине XXвека ученые стали исследовать психологию усвоения обыкновенных дробей, иотмечали, что этот учебный материал очень сложен для школьников. Было замечено,что овладение понятием обыкновенной дроби, представляющей собой некотороеколичество долей определенной величины, является для учащихся делом довольнотрудным, так как «одновременное осмысливание количества и величины долей,осознание их отношения представляет для ребенка новую и сложную задачу» [44].
Н.А. Менчинскаяуказывала на то, что операции с дробями требуют от учащихся наибольшей гибкостимыслительных процессов, поскольку при изучении дробей вступают в силу новыеправила, существенно отличные от тех, которые действуют в области целых чисел.Так, например, при сложении дробей числители складываются, а знаменатели нет; сувеличением числителя (при том же знаменателе) дробь увеличивается, а сувеличением знаменателя (при том же числителе) дробь уменьшается; величинадроби не зависит от абсолютной величины числителя и знаменателя. Для учащихсяоказывается совершенно новым тот факт, что равные дроби можно представитьразличными парами чисел. Ведь при изучении целых чисел школьники прочноусвоили, что каждому числу соответствует единственная, строго определеннаязапись [35]. Для обыкновенных дробей возможны такие преобразования, которыеневозможны с целыми числами: сокращение, приведение к наименьшему общемузнаменателю и др. Все это противоречит прошлому опыту ученика, а потому иусваивается с трудом.
3.2Фрагменты конспектов уроков – примеры применения интерактивной доски SmartBoard при изученииматематики в 5–6 классах c учетом принципа наглядности
Урок – это такая формаорганизации педагогического процесса, при которой педагог в течение точноустановленного времени руководит познавательной коллективной и иной деятельностьюпостоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них,используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия длятого, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственнов процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательныхспособностей и духовных сил школьников (по А.А. Бударному). Качествоподготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяетсяуровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, егоатмосферой, наглядностью. Как же сделать так, чтобы урок не только вооружалучащихся знаниями и умениями, но и вызывал у детей искренний интерес, подлиннуюувлеченность, формировало их творческое сознание?
В этом нампомогут компьютерные технологии, а именно интерактивная доска Smart Board. Компьютерныепрезентации можно использовать не только на уроках, но и при индивидуальнойработе с сильными, отстающими или пропустившими материал учениками.
С помощьюинтерактивной доски Smart Board можно создавать различные типы уроков (типологияуроков Ю.А. Конаржевского):
· урокусвоения новых знаний;
· урокусвоения навыков и умений;
· урокобобщения и систематизации знаний;
· урокпроверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений;
· комбинированныйурок.
В работепредставлены фрагменты комбинированных уроков.
Этот типурока имеет наиболее сложную структуру. Он включает в себя следующие этапы:организационный; проверку знаний ранее изученного материала и выполнениядомашнего задания; изложение нового материала; первичное закрепление новыхзнаний; применение знаний и умений на практике и инструктаж по выполнениюдомашнего задания.
Организационнаячасть заключается в проверке наличия учащихся на уроке, готовности учебногокабинета к занятию.
Проверказнаний заключается в выявлении и оценке путем опроса уровня знаний пройденногоранее материала, умений и навыков учащихся; выполнения ими домашнего задания;подготовке школьников к восприятию нового материала.
Если на урокеставится цель подготовить учащихся к восприятию нового материала, учительпроводит фронтальный опрос, задавая учащимся вопросы по материалу предыдущегоурока. На основе такой проверки вносятся коррективы в намеченный план изучениянового материала.
Изложениенового материала начинается с объяснения содержания новой темы, увязки ее сранее пройденным. При изложении нового материала на комбинированном урокеприменяются такие методы, как рассказ, беседа, объяснение и значительно реже – лекция.Обычно один метод является ведущим, а другие привлекаются для активизациипроцесса обучения. Возможно использование различных дидактических приемов:информирование о плане сообщения нового материала; интересное, нестандартноеего изложение; создание проблемных ситуаций; обращение к жизненному опытуучащихся; демонстрация фрагментов диафильмов; запись материала на доске илииспользование наглядных пособий, применение компьютерных технологий.
Первичноезакрепление знаний является, как правило, обязательной частью большинствакомбинированных уроков. Формы и методы закрепления материала могут бытьразнообразными, но они должны стимулировать мыслительную деятельность учащихся.
Комбинированныйурок имеет несколько равных по своему значению образовательных целей. Известныуроки с различными сочетаниями целей, например: контроль и оценка знаний иумений школьников и усвоение новых знаний; контроль и оценка знаний и умений иформирование умений и навыков; контроль и оценка знаний и умений, а такжеобобщение и систематизация учебного материала и т.д.
Проведениекомбинированного урока предполагает реализацию основных структурных элементовтех уроков, которые соответствуют целям комбинированного урока. При этом однииз этапов могут выпадать из структуры комбинированного урока, другие –объединяться.
Подбор материалак урокам данной дипломной работы проводился тщательным образом. Из доступногоматериала был отобран только тот, который служит решению поставленных задачнаиболее простым способом.
В урокахподобраны задачи, в процессе выполнения которых учащиеся знакомятся с новымипонятиями. А также задачи, которые позволяют не только готовиться к изучениюнового материала, но и самостоятельно «открывать» и формулировать новыепонятия. При подборе заданий к этапу творческого переноса знаний и навыков,были использованы различные сочетания индивидуальной и коллективной работы,например, работа над условием, обсуждение идеи решения осуществляютсяколлективно, а оформление решения – самостоятельно.
Контроль заусвоением знаний на комбинированном уроке с применением компьютерныхтехнологий, а именно интерактивной доски Smart Board, проводился на каждом изэтапов урока с помощью вопросов, требующих мыслительной и практическойактивности учащихся и постоянных обращений к учащимся. В случае возникновениязатруднений, учитель в любое время может вернуться на нужный слайд презентациии при необходимости еще раз разъяснить пройденный материал.
Хотелось быотметить, чтобы сделать учение привлекательным, нужно проводить уроки винтересной форме. А это достигается применением интересных средств обучения, вчастности компьютерных технологий, а именно интерактивной доски Smart Board, которая отвечаеттребованиям наглядности.
Мною былиразработаны 3 урока по курсу математики 5–6 класса к учебнику Виленкина Н.Я.и др. по теме «Обыкновенные дроби» с использованием интерактивной доски Smart Board, выполненных в формепутешествия в Мир дробей. Эти уроки важны, потому что основные понятия,изучаемые в данной теме являются базовыми понятиями курса математики в 5–6классах, то есть являются «фундаментом» дальнейшего успешного обученияучащихся, и именно они должны быть выстроены, преподнесены и оформлены такимобразом, чтобы дети увлеклись математикой, и, конечно же, полностью разобралисьв изучаемом материале.
Урок потеме «Доли. Обыкновенные дроби»
/>/>На данном уроке учащиеся знакомятся сосновными понятиями этой темы: доля, дробь, обыкновенная дробь, числитель изнаменатель. Рассматривается вопрос о происхождении дробей. Вводится обозначениеобыкновенной дроби, а также графическое изображение долей. Предлагаются задачидля самостоятельного решения, которые используются при закреплении материала.На этапе объяснения нового материала делается акцент на ключевые понятия,которые учащиеся должны записать и запомнить. При этом чем больше будетманипуляций с объектом, а именно: выделение цветом, заключение формулы в рамку,тем больше «зацепок» в памяти учащихся оставит представленная информация.Наряду с новым материалом целесообразно провести первичное закрепление, вызываяк доске одного – двух учеников.
Урок потеме «Сравнение обыкновенных дробей»
На данномуроке учащиеся знакомятся с правилами сравнения дробей. На этапе закрепленияизученного материала текст задания представлен на экране, а решение может бытькак частично разобрано, так и выведено учащимися на уроке самостоятельно.Объекты, созданные в режиме интерактивной доски, являются подвижными – их можнопередвигать в нужном направлении и изменять линейные размеры./> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
/> /> /> /> /> /> /> />
Урок потеме «Понятие обыкновенной дроби. Действия с обыкновенными дробями»
Данный урок содной стороны подытоживает знания, полученные учащимися в курсе математики 5–6классов, по теме «Обыкновенная дробь», а с другой стороны систематизирует ирасширяет их. В уроке в наглядном виде представлены все виды действий собыкновенными дробями, понятие обыкновенная дробь. Представлен ряд задач сготовыми решениями и задачи для самостоятельного выполнения. Спектр заданий оченьширок и определяет использование интерактивной доски.
/> /> /> /> /> /> /> /> />
Фламинго изпеска строят гнёзда в форме усечённого конуса, в верхнем основании делаютуглубления, в которые откладывают яйца. Высота гнезда зависит от того, какимбудет лето: сухим или дождливым. Если лето ожидается дождливым, то гнёздастроятся высокими, чтобы их не могла затопить вода, если засушливым-то болеенизкими.
Одно из самыхкрупных животных центральной Африки – лев. Льва знает каждый, его не спутаешьни с каким другим животным. Лев – самец, достигает высоты загривка 80–100 смпри длине в 1,6 – 1,9 м. Длина хвоста от 75 до 90 см. Новорожденныельвята имеют длину около 33 см, у них уже есть грива и кисть на хвосте, а телопокрыто пятнами, как у леопарда. Давайте мы с вами найдем массу львенка./> /> /> /> /> /> /> />
Тигр самыйсильный и самый крупный из названных зверей. Ударом лапы он может сваливатьоленя или лося, переплыть с убитым кабаном бурную реку.
Соотнеситеобыкновенную и соответствующую ей десятичную дробь./> /> /> /> /> /> /> />
наглядностьматематика дробь обучение интерактивный
Повертикали:
1. Деление числителяи знаменателя на одно и то же натуральное число.
2. Дробнаячерта – это знак…
3. Число,показывающее, на сколько равных частей разделено целое.
4. Дробь, укоторой числитель меньше знаменателя.
Погоризонтали:
2. Отношениедвух натуральных чисел.
5. Наука,изучающая действия с числами.
6. Так вобыкновенной дроби называется делимое.
7. Дробьзаписанная с помощью черты.
Ответы:
Повертикали: 1. сокращение; 2. деления; 3. знаменатель; 4. правильная
Погоризонтали: 2. дробь; 5. математика; 6. числитель; 7. обыкновенная
Использованиеинтерактивной доски помогает осуществить организацию повторения учебногоматериала в более яркой и динамичной форме. Интерактивная доска – идеальноесредство при подготовке к уроку-игре. Она позволяет в достаточной мере реализоватьидею игровой ситуации на уроке и разнообразить формы предъявления заданийучащимся. Кроме того, экономится время на уроке в момент предъявления заданияучащимся, так как нет необходимости писать задания на доске и вытирать доскупосле работы очередного ученика. Интерактивная доска способствует высокойзаинтересованности и активности учеников, уроки проходят динамичнее, знанияусваиваются лучше, и повышается успеваемость.
Интерактивнаядоска позволяет конструировать различного вида задания, использование которыхвключает в активную деятельность даже тех учащихся, которые привыкли«отсиживаться» на уроке. Эти задачи на самом деле очень разнообразны; вкачестве примера можно привести задания на логическое упорядочение элементовпосредством их перетаскивания; сдвиг «шторки», прикрывающей правильный ответ;графическое создание образов подвижных элементов и площадки их действия; имногое другое.
Интерактивнаядоска предоставляет уникальные возможности для работы и творчества учителя иученика, она – ценный инструмент для обучения математике, повышения интереса кпредмету.
Благодаряподаче материала с помощью интерактивной доски, лучше и быстрее учащиесяпонимали тему, вырабатывались практические умения и навыки, закреплялисьполученные знания.
Заключение
Входе исследования все поставленные задачи были решены.
1. Проведен анализ психолого-педагогической литературы, в ходекоторого было выявлено, что, наблюдение является осмысливающим ицеленаправленным восприятием. У ребенка дошкольного и младшего школьноговозраста наблюдение носит схематический характер. В подростковом возрастенаблюдение за предметами и явлениями начинает строиться на внутренней связичастей и сторон, подросток учится интерпретировать воспринимаемое, объяснятьего. Так же было выявлено, что наглядность является одним из главных средствобучения школьников на протяжении всего учебно-воспитательного процесса.Использование наглядности на уроках математики в 5–6 классах обусловленопсихофизиологическими особенностями учащихся данной возрастной группы.
Принципнаглядности в обучении используется уже давно. Об его эффективном действии впроцессе обучения и воспитания говорил еще великий польский дидактик и ученыйЯ.А. Коменский; Песталоцци признавал высшим основным принципом обучения –наглядность; великий русский педагог К.Д. Ушинский видел в наглядностиодно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний,развивает их логическое мышление; так же широко использовал в своейпедагогической деятельности этот принцип Л.Н. Толстой. Опора на принципнаглядности в обучении, особенно в младшем подростковом возрасте, актуальна и внаше время.
Учителями-предметникамиразрабатывается большое количество наглядных пособий, которые внедряются вразличные формы обучения. Математика, как учебный предмет, способствуетформированию и развитию математического мышления учащихся. Решая задачи,учащиеся анализируют, рассуждают, делают выводы на основе своих наблюдений.
Для успешного развития мышления в целом,необходимо равномерное использование обоих полушарий мозга. Для этого на урокепомимо заданий, направленных на формирование левополушарного мышления, долженбыть и правополушарный материал, направленный на развитие образного мышленияучащихся. Особенно важно равноценное использование как левополушарного, так иправополушарного материала, что будет способствовать развитию «двуполушарного»мышления.
Формированиемногих основных математических понятий, таких как: часть, доля, обыкновеннаядробь, происходит с использованием различных наглядных пособий. Информационныетехнологии, в совокупности с правильно подобранными технологиями обучения,создают необходимый уровень качества, вариативности, дифференциации ииндивидуализации обучения.
2.Использование интерактивной доски в совокупности с мультимедийным проекторомкак экрана для демонстрации презентаций отображающих основные этапы урока:таблицы, схемы, основные формулы, тексты задач, лишь небольшая часть еёвозможностей. Программное обеспечение интерактивной доски располагает наборомшаблонов, чертёжных инструментов и других возможностей, что позволяетреализовать большинство педагогических приёмов, в частности, фокусированиевнимания на отдельных объектах, скрывание части информации, ограниченное времяна выполнение тестовых заданий, самостоятельная работа у доски.
В данной дипломной работе рассмотренывозможные средства формирования и использования визуального мышления на урокахматематики. Данные средства можно использовать:
1) На этапе введения нового материала.
2) Наэтапе формированияобраза, подкрепляющего понятие.
3) На этапе мысленных манипуляций созданным образом при решении задач.
4) Для связи образной и аналитической составляющих мышления.
Важность основных понятий, изучаемых в теме «Обыкновенные дроби»заключается в том, что они являются базовыми понятиями курса математики в 5–6классах, то есть являются «фундаментом» дальнейшего успешного обученияучащихся. Поэтомуроль необходимости формирования образов, соответствующих этим понятиям наначальном этапе изучения очень велика.
3. Анализ учебников, проведенный в ходеисследования, показал что все они в той или иной мере содержат задачи,сопровождающиеся рисунками по теме «Обыкновенные дроби». Также в ходе анализаустановлено, что наиболее распространенными в школах Москвы являются учебники«Математика. 5 класс» и «Математика. 6 класс» авторовН.Я. Виленкина, А.С. Чеснокова, С.И. Шварцбурда,В.И. Жохова, в которых наглядность при изложении темы «Обыкновенные дроби»реализована не в достаточной степени для успешного усвоения этой темы учащимися.
На основаниипроведенного исследования был сделан вывод о необходимости разработки пособий,которые могли бы повысить уровень наглядности в ходе изучения темы«Обыкновенные дроби» по указанным учебникам.
Нами былиразработаны электронные ресурсы и показана методика их использования нафрагментах уроков по темам:
1) Доли.Обыкновенные дроби.
2) Сравнениеобыкновенных дробей.
3) Понятиеобыкновенной дроби. Действия с обыкновенными дробями (обобщающий урок).
Вывод.
Благодаряподаче материала с помощью интерактивной доски, лучше и быстрее учащиесяпонимали тему, вырабатывались практические умения и навыки, закреплялисьполученные знания.
Всепоставленные задачи в ходе исследования были решены, его цель достигнута. Вдальнейшем предполагается продолжить работу в данном направлении и разработатьресурсы к другим темам курса математики 5–6 классов.
Библиография
1. Аксютина, И.В.Воспитание пространственного мышления у школьников при обучении математике[Текст] / И.В. Аксютина // Математика. Компьютер. Образование: сб.научных трудов XII Международной конференции, г. Пущино 17–22 января 2005года. Т. 1. – М. – 2005. – С. 172–181.
2. Баранов, С.П.Педагогика [Текст] / С.П. Баранов. – М.: Просвещение, 1987. – 368 с.
3. Башмаков,М.И. Развитие визуального мышления на уроках математики [Текст] /М.И. Башмаков, Н.А. Резник // Математика в школе. – 1991. –№1. – С. 4–8.
4. Березанская, Е.С.Методика арифметики [Текст]: для учителей ср. шк. /Е.С. Березанская. – 5-е изд., перераб. – М.: Учпедгиз, 1955. –544 с.
5. Брушлинский, А.В.Психология мышления и проблемное обучение [Текст] / А.В. Брушлинский. –М.: Знание, 1983. – 96 с.
6. Виленкин, Н.Я.Математика [Текст]: учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений /Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов, А.С. Чесноков и др. – 11-е изд.,стереотип. – М.: Мнемозина, 2002. – 384 с.: ил.
7. Виленкин, Н.Я.Математика [Текст]: учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / Н.Я. Виленкин,В.И. Жохов, А.С. Чесноков и др. – 11-е изд., стереотип. – М.:Мнемозина, 2003. – 304 с.: ил.
8. Выготский, Л.С.Избранные психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. – М.,1983.
9. Выготский, Л.С.Лекции по психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997. –144 с.
10. Выготский, Л.С. Мышлениеи речь [Текст] / Л.С. Выготский. – 5-е изд., испр. – М.:Лабиринт, 1999. – 352 с.
11. Высоцкий, И.Н.Компьютер в образовании [Текст] / И.Н. Высоцкий// Информатика иобразование. – 2000. – №1. – С. 86–87.
12. Гальперин, П.Я.Введение в психологию [Текст] / П.Я. Гальперин. – М.: Директ-Медиа,2008. – 275 c.
13. Давыдов, В.В. Проблемыразвивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. – М.: Директ-Медиа,2008. – 613 c.
14. Дистанционное обучение[Текст]: учеб. пособие / под ред. Е.С. Полат. – М.: ВЛАДОС, 1998. –192 с.
15. Дорофеев, Г.В. Математика[Текст]: учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учреждений /Г.В. Дорофеев, С.Б. Суворова, И.Ф. Шарыгин и др.; под ред.Г.В. Дорофеева, И.Ф. Шарыгина. – 5-е изд., стереотип. – М.:Просвещение, 2007. – 302 с.: ил.
16. Дорофеев, Г.В. Математика[Текст]: учеб. пособие для 6 кл. общеобразоват. учреждений /Г.В. Дорофеев, С.Б. Суворова, И.Ф. Шарыгин и др.; под ред.Г.В. Дорофеева, И.Ф. Шарыгина. – 5-е изд., стереотип. – М.:Просвещение, 2007. – 302 с.: ил.
17. Зубарева, И.И.Математика. 5 кл. [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений /И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович. – 6-е изд., стереотип. – М.:Мнемозина, 2007. – 270 с.: ил.
18. Зубарева, И.И.Математика. 6 кл. [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений /И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович. – 7-е изд., испр. – М.:Мнемозина, 2008. – 264 с.: ил.
19. Информационные технологиив образовании – 2009 [Текст]: Сборник научных трудов участников IX научно-практическойконференции-выставки 29–30 октября 2009 года. – Ростов н/Д.: Ростиздат,2009. – 232 с.
20. Колягин, Ю.М. Методикапреподавания математики в средней школе. Общая методика [Текст]: учеб. пособиедля студ. физ.-мат. фак. пед. институтов / Ю.М. Колягин, В.А. Оганесян,В.Я. Саннинский. – М.: Просвещение, 1975. – 462 с.
21. Ланков, А.В. К историиразвития передовых идей в русской методике математики [Текст]: пособие дляучителей / А.В. Ланков. – М.: Учпедгиз, 1951. – 151 с.
22. Леонтьев, А.Н.Лекции по общей психологии [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл,2005. – 511 с.
23. Матюшкин, А.М.Психология мышления [Текст]: Учеб. пособие / А.М. Матюшкин. – М.: Кн.дом «Ун-т», 2009. – 190 с.
24. Машбиц, Е.И.Компьютеризация обучения [Текст]: проблемы и перспективы / Е.И. Машбиц. –М.: Знание, 1986.
25. Машбиц, Е.И.Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения [Текст] / Е.И. Машбиц. –М.: Педагогика, 1988. – 192 с.
26. Морев, И.А.Образовательные информационные технологии. Дистанционное обучение [Текст]: учеб.пособие / И.А. Морев. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та,2004.– Ч. 3. – 150 с.
27. Мрочек, В.П. Педагогикаматематики. Исторические и методические этюды [Текст] Т.1 / В.П. Мрочек,Ф.В. Филиппович. – СПб.: Герольд, 1910. – 380 с.: ил.
28. Новые педагогические иинформационные технологии в системе образования [Текст]: учеб. пособие / подред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2001. – 272 с.
29. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]: учеб. для студ. пед.вузов: В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1: Общие основы. Процессобучения. – 576 с.: ил.
30. Психология и педагогика [Текст]:учеб. пособие для вузов / под ред. А.А. Радугин. – М.: Центр, 2002. –256 с.
31. Резник, Н.А. Технологиявизуального мышления [Текст] / Н.А. Резник // Школьные технологии. –2000. – №4. – С. 127–141.
32. Роберт, И.В.Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы,перспективы использования [Текст] / И.В. Роберт. – М.: Школа-Пресс,1994. – 321 с.
33. Ротенберг, В. Мозг.Стратегия полушарий [Текст] / В. Ротенберг // Наука и жизнь. – 1984. –№6. – С. 54–57.
34. Рубинштейн, С.Л.Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер,2000. – 712 с.: ил.
35. Руководство к арифметике[Текст] / СПб.: 1804. – 138 с.
36. Селевко, Г.К.Современные образовательные технологии [Текст]: учеб. пособие /Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
37. Селевко, Г.К. Педагогическиетехнологии на основе информационно-коммуникационных средств [Текст] /Г.К. Селевко. – М.: НИИ шк. технологий, 2005. – 208 с.
38. Семенюк, Л.М.Хрестоматия по возрастной психологии [Текст]: учеб. пособие для студ. / подред. Д.И. Фельдштейна. – 2-е изд., доп. – М.: Ин-т практич.психологии, 1996. – 304 с.
39. Соловьёв, Н.Д. Методикаарифметики дробей [Текст] / Н.Д. Соловьёв. – 3-е изд. – М.:Работник просвещения, 1929. – 116 с.
40. Талызина, Н.Ф.Управление процессом усвоения знаний [Текст] / Н.Ф. Талызина. – М.:МГУ, 1975. – 344 с.
41. Талызина, Н.Ф. Путии возможности автоматизации учебного процесса [Текст] / Н.Ф. Талызина,Т.В. Габай. – М.: Мир, 1977. – 160 с.
42. Талызина, Н.Ф.Технология обучения и её место в педагогическом процессе [Текст] /Н.Ф. Талызина // Современная высшая школа. – 1977. – №1. –С. 21–35.
43. Талызина, Н.Ф.Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.заведений / Н.Ф. Талызина. – 5-е изд. – М.: Академия, 1998. –288 с.
44. Торндайк, Э.Л. Психологияарифметики [Текст] / Э.Л. Торндайк. – М.: Учпедгиз, 1932. – 304 с.
45. Фридман, Л.М.Наглядность и моделирование в обучении [Текст] / Л.М. Фридман. – М.:Знание, 1984. – 80 с.
46. Фролов, Ю.И.Психология подростка. Хрестоматия [Текст] / Ю.И. Фролов. – М.: Рос. пед.агенство, 1997. – 526 с.
47. Цифровые образовательныересурсы в учебном процесс педагогического вуза и школы [Текст]: тезисы докладовIII Региональнойнаучно-практической конференции 25 марта 2009 года: В 2-х ч. Ч.I / науч. ред. А.С. Потапов. –Воронеж: ВГПУ, 2009. – 132 с.
48. Цукарь, А.Я. Практика иобразы при изучении обыкновенных дробей [Текст] / А.Я. Цукарь // Математикав школе. – 1994. – №5. – С. 5–8.
49. Шохор-Троцкий, С.И.Методика арифметики [Текст]: пособие для учителей ср. шк. / под ред. В.И. Синакевича. –5-е изд., перераб. – М.: Учпедгиз, 1935. – 344 с.
50. interaktiveboard.ru/
(18.10.09 г.)
51. smartboard.com.ua/ru/main.htm
(18.10.09 г.)
52. www.smartboard.ru/
(21.10.09 г.)