Проблемное обучение в высшей школе

КУРСОВА РОБОТА
по «Дидактические системы в высшей школе»
за темою «Проблемное обучение в высшей школе»

Содержание
Введение
I. Научное обоснование дефиниции «проблемноеобучение»
1.1 Проблемного обучения: содержание,назначение
1.2 Условия успешной организации проблемного обучения
II. Теоретико-методические основыпроблемного обучения
2.1 Особенности методологии проблемного обучения
2.2 Особенности обучения иностраннымязыкам на основе проблемного подхода
Заключение
Перечень использованных источниковВведение
Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложныезадачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает,что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно,нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов,свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому какие бы новые веяния, рожденныетребованиями времени, ни проникали в образование, как бы ни менялись программы иучебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда былои остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальноеразвитие — важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.
Большинство ученых признают, что развитие творческих способностейшкольников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Творческиеспособности реализуются через мыслительную деятельность.
Психологической основой концепции проблемного обучения являетсятеория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. Мышлениезанимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.
Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития,проблемного и развивающего обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин,И.С. Якиманская и др.
Проблемное обучение представляет собой систему приемов, обеспечивающихцеленаправленные действия педагога по организации включения механизмов мышленияи поведения студентов путем создания проблемных ситуаций.
проблемное обучение высшая школа
Сказанное выше позволяет сделать вывод, что проблемное обучениепозволяет личности на основе имеющейся многообразной информации выработать своисобственные позиции, выработать свое отношение к неприемлемым точкам зрения, т.е.сформировать информационное мировоззрение, которое является открытым для уточнения,углубления, изменения.
В связи отмечается с изменением роли иностранного языка в обществев последние время, которое определяется его новыми функциями в жизнедеятельностичеловека. Иностранный язык превратился в средство коммуникации, расширяет культурныеи экономические международные контакты, становится способом приобщения студентовнефилологических вузов к культуре в глобальном масштабе и одним из путей их профессиональногороста. Современные общественно-экономические тенденции в Украине ставят перед выпускникомнеязыковых факультетов задачу овладеть не только языковыми знаниями и речевыми навыками,но и творческими поисковыми умениями самостоятельной работы с иноязычной информациейв ходе постановки и решения лингвистических, коммуникативных, духовно ценностныхзадач [8, с.180]. Исходя из выше сказанного объектом исследования является обучениеиностранному языку студентов технического вуза на основе проблемного подхода обучения.Предметом исследования — проблемное обучение. Задания исследования:
объяснить понятие «проблемное обучение»;
раскрыть сущность проблемного обучения;
выяснить условия успешной организации проблемного обучения;
показать методическую основу проблемного обучения;
определить особенности методики;
показать методы проблемного обучения;
проанализировать особенности обучения иностранным языкам на основепроблемного подхода.
/>I. Научное обоснование дефиниции «проблемное обучение»1.1 Проблемного обучения: содержание, назначение
Проблемное обучение представляет собой систему приемов, обеспечивающихцеленаправленные действия педагога по организации включения механизмов мышленияи поведения студентов путем создания проблемных ситуаций. В процессе проблемногообучения преподаватель не сообщает готовые знания (информацию), а ставит перед студентамипроблему и путем пробуждения интереса к ней вызывает у них желание найти средстводля ее разрешения. В данном случае речь идет не о решении проблем, стоящих переднаукой, а о характере передачи (изложения) известной учебной информации, хотя неисключается постановка и обсуждение вопросов, не разработанных наукой и не решенныхна практике.
Проблемное обучение осуществляется в трех основных формах:
а) проблемного изложения материала преподавателем в лекциях(так называемые проблемные лекции);
б) частично-поисковой деятельности студентов при участии преподавателяво время проведения семинарских и лабораторных занятий;
в) самостоятельного исследования и решения проблемной ситуации,осуществляемого студентами под руководством преподавателя при написании рефератов,курсовых работ, дипломных проектов, а также при выполнении студентами исследовательскойработы в научных кружках, в отраслевых лабораториях.
Ключевым понятием проблемного обучения является «проблемнаяситуация», которая создается преподавателем с учебной целью. Она включает сложныйтеоретический или практический вопрос, требующий изучения, расширения, исследованияв сочетании с определенными условиями и обстоятельствами, создающими ту или инуюобстановку (ситуацию). Проблемная ситуация, как правило, имеет две стороны: а) предметно-содержательную,связанную с вычленением противоречия опорных знаний, нехваткой какой-то существеннойинформации; б) мотивационную, направленную на осознание противоречия и пробуждениежелания его устранить при условии приобретения студентами каких-то новых знаний.Уровни проблемного обучения зависят от содержания учебного материала (наличие возможностисоздать проблемные ситуации различной степени трудности) и типа самостоятельныхдействий студента. По этим признакам специалисты правомерно выделяют четыре проблемности:
1) уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность;
2) уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новойситуации;
3) репродуктивно-поисковый уровень;
4) творческий уровень.
При выделении и формулировке проблемных ситуаций на любом уровнепреподаватель должен руководствоваться следующими требованиями: не постулироватьистины в готовом виде, а выявлять и показывать противоречия, детерминирующие зарождениеи развитие того или иного явления; ориентировать студентов на максимальную самостоятельностьв познавательной деятельности; соотносить проблемную ситуацию, с одной стороны,с тезаурусом обучаемых, а с другой — предусмотреть, чтобы она была достаточно трудной,а не банальной; опираться на основные дидактические принципы (научность, систематичность,наглядность и т.д.).
Концепция проблемного обучения получила широкое распространение,тем не менее существует несколько подходов к ее трактовке
Проблемное обучение — это совокупность таких действийкак организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимойпомощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессомсистематизации и закрепления приобретенных знаний [16].
Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержаниекоторого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессерешения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а черезэто происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения,познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.
Проблемное обучение — это такая организация учебных занятий,которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуацийи активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результатечего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениямии развитие мыслительных способностей.
Проблемное обучение — организованный преподавателем способактивного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения,в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способамих решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.
Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития,при этом уровень целостности становился выше, и в настоящее время высокому ее уровнюсоответствует процесс проблемного обучения. Теория проблемного обучения представленав трудах М.И. Махмутова и ряда других авторов (Ю.К. Бабанский, Т.В. Кудрявцев, И.Я.Лернер, Дж. Брунер, В. Оконь, Т. Новацкий, Х. Век и др.). Что же представляет собойсущность проблемного обучения?
Цель проблемного обучения — усвоение не только результатов научногопознания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способамипознания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной,эмоциональной и других сфер студента, развитие его индивидуальных способностей,то есть в проблемном обучении акцент делается на общем развитии учащегося, а нена трансляции готовых выводов науки учащимся [11].
Проблемное обучение — это современный уровень развития дидактикии педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся.“Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваиваюттолько путем самостоятельного решения проблем и “открытия" новых понятий. Здесьесть и объяснение преподавателя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановказадач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципепроблемности, а систематическое решение учебных проблем — характерный признак этоготипа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитиеучащегося, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинноразвивающим обучением" [15].
Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в которомсочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоениемими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполаганияи принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентированна развитие индивидуальности студента и социализацию его личности.
Основными понятиями проблемного обучения являются “проблемнаяситуация” и “учебная проблема”.
Проблемная ситуация — это, по определению А.М. Матюшкина, “особыйвид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическимсостоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, котороетребует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания илиспособы действия [14].
Психологическая структура проблемной ситуации включает:
а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальнойдеятельности;
б) неизвестное достигаемое знание или способ действия;
в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческиеспособности и прошлый опыт” [14].
Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией,которая содержит две группы элементов: данные (известные) и не данные, новые (неизвестные)элементы. Проблемная ситуация — означает состояние интеллектуального затруднения,при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешитьего. Проблемная ситуация — это ситуация, ставящая человека в условия, требующиеот него необходимости делать выбор, принимать решения: “начало мышления — в проблемнойситуации” (С.Л. Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главныхсредств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникаетчаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации,исходных данных. Например, в школе при изучении физики учитель создает проблемнуюситуацию с помощью ряда вопросов: почему некоторые предметы тонут, а другие плавают?Учащиеся пытаются найти ответ (“не тонут легкие предметы”). Учитель снова ставитвопросы: почему легкие очки тонут, а тяжелый корабль — нет? от чего зависит плаваниетел? и т.д. Этот пример показывает, что учитель старается обнажить перед учащимисяпротиворечие между известными им фактами, наблюдениями и необходимостью их объяснения.
Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляютсяпротиворечия в информации, способах действий, определяются причинно-следственныесвязи. Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость его объяснить; противоречиемежду житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанныес необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанныес ограниченностью исходных данных.
Приведем основные способы создания проблемных ситуаций: сообщениеинформации (опорные знания); сопоставление фактов, анализируются факты, явления,ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Покажем приемы и способы созданияпроблемных ситуаций (ПС):
1. Побуждение студентов к объяснению явлений, фактов, их внешнихнесоответствий, противоречий.
2. Побуждение к выбору правильного варианта ответа и его обоснования.
3. Переход от поодиноких фактов до обобщений.
4. Сопоставление спорных фактов, явлений.
5. Решение противоречий между возможными способами решения задачии практической неосуществимостью выбранного способа деятельности [12].
Проблема — (в пер. с греч. — “задача”) — теоретический или практическийвопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивуюситуацию между данными (фактами и пр.) и требованием найти неизвестное. Проблемыделятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные),производственные, общественные, воспитательного характера. Проблема (задача) — явлениеобъективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (взвуках или знаках) и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятияи осознания учеником в виде учебной проблемы.
Учебная проблема — явление субъективное и существует в сознанииученика в идеальной форме, в мысли, так же, как любое суждение, пока оно не будетвыражено в звуках языка или знаках письма. Основными элементами учебной проблемыявляются “известное” и “неизвестное” для ученика [15]. Психологическая суть учебнойпроблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающейв процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для учащегосязнание и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса.Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. При каких условияхзадача или вопрос являются учебной проблемой? При наличии противоречий между знаниеми незнанием; когда содержание указывает направление поиска; при наличии достаточныхопорных знаний для решения проблемы.
Реализация проблемного обучения осуществляется на основе примененияучителем ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей,доступности и др.).
Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемногообучения составляют цели, содержание, формы, методы и средства обучения.1.2 Условия успешной организации проблемного обучения
Использование проблемного обучения требует определенных условийпри организации учебного процесса. Необходимо четко понимать особенности этого подходаи выяснить какая часть учебного материала больше всего подходит для изучения с использованиемпроблемного обучения.
1. Подготовка преподавателя, которая требует глубокого знаниясвоего предмета, новых научных концепций, подходов; высокого уровня образованности,а также владение методикой проблемного обучения, которая предполагает прежде всегоумение диалогического доброжелательного общения со студентами; умение поощрениястудентов к самостоятельным познавательным поискам; внимательное отношение к мыслям,гипотезам, высказываниям студентов; обеспечение посильности работы студентов с темиили другими проблемными задачами, то есть рационального соотношения известного инеизвестного.
2. Подготовленность студентов: обеспечение мотивации, котораяспособна вызвать интерес до содержания проблемы; уровень владения приёмами умственнойдеятельности; знания фактического программного материала.
3. Научно-методическое обеспечение процесса обучения для созданияпроблемных ситуаций.
4. Учет особенностей конкретной дисциплины, темы, которую изучают,а также время, отведенного за программой (проблемное обучение требует значительныхзатрат времени, поэтому в определенном объеме используется не часто).
Основные психологические условия для успешного применения проблемногообучения.
1. Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системызнаний.
2. Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательнымспособностям.
3. Должны вызывать собственную познавательную деятельность иактивность.
4. Задания должны быть таковыми, что бы учащийся не мог выполнитьих опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализапроблемы и нахождения неизвестного [12].
Таким образом, можно сделать вывод, что проблемное обучение имеетряд своих преимуществ. Оно помогает в развитии мышления, учит критически и творческиподходить к решению проблемы. Конечно, не все темы учебного материала могут изучатьсяс помощью этого обучения. Но изучение некоторых вопросов на основе проблемного обученияможет дать положительные результаты. Оно широко используется при преподавании многихдисциплин в высшей школе и может быть достаточно эффективным, так как заставляетдумать и решать проблемы самостоятельно и творчески.
II. Теоретико-методическиеосновы проблемного обучения2.1 Особенности методологии проблемного обучения
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога,философа и педагога Дж. Дьюи(1859-1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основуобучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы,новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованыи сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХвека. В СССР они также применялись и даже рассматривалиськак революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены [13].
В разработке принципиальных положений концепции проблемного обученияактивное участие принимали: Т.В. Кудрявцев,  В.Т.  Кудрявцев,И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин,М.И. Махмутов, В. Оконь,М.Н. Скаткин и другие.
Схема проблемного обучения, представляется как последовательностьпроцедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, созданиедля учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы,в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний;применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческойдеятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельностии определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материаласпециальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельностиобучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации,за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательнойдеятельности.
Под проблемным обучением обычно понимают обучение, протекающеев виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемныхситуаций. Что же такое проблемная ситуация?
С психологической точки зрения проблемная ситуация представляетсобой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием,несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решениявозникшей или предложенной задачи.
Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемнойзадачей, или просто проблемой.
Сказанное относится и к науке, и к обучению, названному проблемными имитирующему в какой-то мере процесс развития научных знаний путем разрешенияпроблемных ситуаций. Нередко задача, которая является проблемной при изучении школьногокурса (учебной проблемой), когда-то возникала как научная проблема.
В качестве психологической основы проблемного обучения обычноназывают сформулированный С.Л. Рубинштейном тезис: «Мышление начинается с проблемнойситуации».
Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знанийраскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способовдействий, а поиск — компонент процесса творческого мышления. Без такого осознанияне возникает потребности в поиске, а следовательно, нет и творческого мышления.Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождатьсянедостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися.Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает,в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихсяна данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности.Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач,способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблениюверы в свои силы.
Какую же задачу можно считать проблемной для учащихся определенногокласса, каковы признаки проблемы? Признаками проблемы являются:
1) порождение проблемной ситуации (в науке или в процессе обучения);
2) определенная готовность и определенный интерес решающего кпоиску решения;
3) возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличиеразличных направлений поиска.
Совершенно очевидно, что эти признаки носят прагматический характер,т.е. они отражают отношение между задачей и теми, кому она предложена. Если этазадача предложена учащимся до того, как они изучили данный материал, она для нихнесомненно проблема, создает у них проблемную ситуацию, так как имеющиеся у нихзнания недостаточны для ее решения. Если же эта задача предложена учащимся, ужевладеющим соответствующим алгоритмом, то, естественно, для них она не является проблемой.
В связи с проблемным обучением употребляют обычно два термина:«проблема» и «проблемная задача». Иногда они понимаются каксинонимы, чаще же объекты, обозначаемые этими терминами, отличают по объему. Проблемараспадается на последовательность (или разветвленную совокупность) проблемных задач.Таким образом, проблемную задачу можно рассматривать как простейший, частный случайпроблемы, состоящей из одной задачи.
Например, можно поставить проблему изучения трапеции. Одна изпроблемных задач, входящих в эту учебную проблему, состоит в открытии (а точнее,переоткрытии) свойства средней линии трапеции. Можно поставить проблему изучениянекоторой новой функции. Одна из проблемных задач, входящих в состав этой проблемы,состоит в определении промежутков возрастания, убывания этой функции. Другая задача- выяснение наличия экстремумов и т.д. В осуществлении проблемного обучения естественноначинать с проблемных задач, подготавливая этим самым почву и для постановки учебныхпроблем.
Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитиеспособности к творческой деятельности и потребности в ней, т.е. оно более интенсивно,чем «непроблемное обучение», влияет на развитие творческогомышления учащихся. Но чтобы эта функция проблемного обучения наилучшим образом былареализована, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем.Система проблем должна охватывать основные типы проблем, свойственных данной областизнаний, хотя может и не ограничиваться ими.
Таким образом, можно указать по крайней мере три основных типаучебных проблем, приближающих, уподобляющих процесс обучения математике процессуисследования в математике.
Это, во-первых, проблема, возникающая вне предмета (в различныхобластях знаний, техники, производства) или внутри предмета.
Второй основной тип проблем состоит в исследовании результатарешения проблем первого типа.
Третий основной тип проблем связан с применением новых теоретическихзнаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях,существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания.
Таким образом, три основных типа проблем выполняют различныефункции: решение проблем первого типа дает новые знания; решение проблем второготипа приводит эти знания в систему; решение проблем третьего типа раскрывает новыевозможности применения этой системы знаний.
Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обученияперед «не проблемным», ни на каком этапе обучение не может строиться целикомкак проблемное, для этого потребовалось бы много времени. Более того, переоткрытиевсего программного содержания в процессе обучения привело бы к обеднению этого процесса(например, в выработке навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекцийи др.).
Поэтому возникает педагогическая проблема отбора фрагментов курсаобучения (отдельных разделов, тем, пунктов) для осуществления проблемного обучения.Этот отбор требует проведения логикодидактического анализа учебного материала, выяснениявозможности постановки основных или других типов проблем, их эффективности в достижениицелей обучения. Во многом это зависит и от конкретных условий работы в том или иномклассе.
Изложение учебного материала в учебниках редко приспособленодля проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть легко переработаны для осуществлениятакого обучения.
К методам проблемного обучения относятся:
1. Исследовательский метод, который предполагает, что студентысами, при условии проблемной ситуации, увидят проблему, сформулируют ёё и решат.Это самый сложный метод для учащихся, который требует от них проявления активности,самостоятельности, творческих способностей.
2. Эвристический метод состоит в том. Что преподаватель создаетпроблемную ситуацию, сам формулирует проблему и привлекает студентов к ёё решению.
3. Метод проблемного изложения. Сущность его в том, что преподавательраскрывает истину конкретной науки, демонстрирует эталон проблемного мышления, когдаставит проблемные вопросы и сам их решает [12].
2.2 Особенности обучения иностранным языкам на основепроблемного подхода
В последние 10-15 лет отмечается изменение роли иностранногоязыка в обществе, которое определяется его новыми функциями в жизнедеятельностичеловека. Иностранный язык стал реальным средством общения, расширяя культурныеи экономические международные контакты, и становится способом приобщения студентовтехнических вузов к культуре в глобальном масштабе и одним из путей их профессиональногороста.
Современные общественно-экономические тенденции в Украине ставятперед выпускником технических факультетов задачу овладеть не только языковыми знаниямии речевыми навыками, но и творческими поисковыми умениями самостоятельной работыс иноязычной информацией в ходе постановки и решения лингвистических, коммуникативных,духовно ценностных задач [8, с.180].
Тем не менее, уровень иноязычной коммуникативной подготовки студентов неязыковых факультетов по ряду причин не отвечаетсовременным требованиям. В результате, будущие специалисты нередко испытывают затрудненияпри чтении аутентичной литературы по своей специальности, при общении с носителямиязыка, составлении делового письма или написании аннотации на тему своего научногоисследования и т.д.
Вышесказанное определяет актуальность повышения качества иноязычнойпрофессионально-ориентированной подготовки выпускников неязыковых факультетов вузовразличного уровня.
Характерной чертой современной лингводидактики является стремлениеприблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. Так какв реальном процессе общения и в процессе обучения отдельные виды речевой деятельностивсегда выступают в тесном взаимодействии, оправдано параллельное обучение речевымумениям воспринимать речь на слух, говорить, читать и писать.
Под взаимосвязанным обучением здесь и далее будем понимать одновременноеи поэтапное формирование умений во всех четырех основных видах речевой деятельностина основе профессионально-ориентированного языкового материала с помощью серии специальноподобранных проблемных заданий.
В упрощенном виде это можно представить следующим образом. Всевиды речевой деятельности (РД) могут выступать как цель и средство обучения. Например,обучение извлечению информации из современного профессионально-ориентированноготекста, заимствованного из сети Интернет, включает: чтение как цель обучения, сочетающееобсуждение прочитанного; чтение как средство обучения говорению; написание краткогоплана на базе прочитанного и обсужденного материала; чтение и говорение как средствообучения письму. Как правило, введение нового языкового материала осуществляетсясначала в аудировании, затем в говорении и только после этого в чтении и письме.
Вероятно, в технических высших учебных заведениях в условияхмалой сетки часов, отводимых на изучение иностранного языка, принцип взаимосвязанногоразвития умений во всех видах речевой деятельности является оптимальной формой организацииучебного процесса.
Взаимосвязанное обучение видам РД неоднократно было объектомизучения с разных позиций ряда исследователей в области психологии, психолингвистикии методики (Н.И. Беришвили, Г.И. Гонтарь, А.П. Григорьева, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская,Ж.А. Короткевич, В.А. Мерзлякова, В.В. Сафонова и др.).
В первую очередь рассмотрим некоторые психологические и психолингвистическиеаспекты взаимосвязанного развития умений во всех видах РД.
В результате проводимых исследований (В.П. Григорьева, И.А. Зимняя,В.А. Мерзлякова и др.) было выявлено сходство рецептивных и продуктивных видов РДпо целому ряду психологических характеристик.
С точки зрения психолингвистики, функционирование общего речевогомеханизма строится на взаимодействии таких общих функций, как опережающее отражение(вероятностное прогнозирование и упреждающий синтез), осмысление, оперативная идолговременная память, внутренняя речь, которые лежат в основе всех видов РД. Этифункции являются едиными как для рецептивных, так и для продуктивных видов РД.
Как известно, все виды речевой деятельности осуществляются посредствомречевых умений (РУ). Как считает Ж.А. Короткевич,основу взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах РД составляетперенос умений из одного вида РД в другой [10, с.5]. В данном случае перенос понимается как положительное влияниеимеющегося к моменту обучения опыта на качество усвоения изучаемого материала. Переносхарактеризуется собственным внутренним механизмом, в качестве которого рассматриваетсяобобщение, т.е. формирование общности связей и отношений между предметами и явлениямидействительности. В частности, наряду с переносомумений из одного вида РД в другой, возможен также и перенос из подготовленной речив неподготовленную и/или наоборот.
По утверждению И.А. Зимней, единицей обучения иноязычной речиявляется высказывание; минимальной единицей высказывания может быть фраза, равнаяречевому действию. Следовательно, единицей обучения продуктивным видам речевой деятельностивыступает порождение фразы, в то время как ее понимание, т.е. смысловое решение- есть единица обучения рецептивным видам РД [4, с.61].
Как показывает практика преподаванияиностранных языков на неязыковых факультетах, сам процесс общения может осуществлятьсяв текстовой деятельности, т.е. действиях порождения и интерпретации текстов. Являясьодной из коммуникативных единиц, текст выступает неотъемлемым компонентом содержанияобучения иноязычному общению, объединяет его рецептивнуюи продуктивную стороны. Поэтому текст может служить основой взаимосвязанного развитияречевых умений во всех видах РД. Здесь подразумеваются как печатные тексты (длясовершенствования умений чтения и письма), так и звуковые (или аудитивные) тексты,в которых реализуются устные формы общения (аудирование и говорение).
В качестве критериев сформированности умений речевой деятельностиИ.А. Зимняя рассматривает качественные и количественные показатели текстового высказывания.Исследователь имеет в виду смысловое содержание и объем текста, представляющий собой«материализованное воплощение речевой деятельности,в которой объективизируется вся совокупность психологических условий ее существования»[5, с.82].
В методике преподавания языков текст — это основа обучения речевойдеятельности, который служит источником фактической и лингвистической информации.
Большую роль в формировании РУ во всех видах деятельности играетотбор текстов.
Одним из важнейших требований к тексту, предназначенному длявзаимосвязанного обучения всем видам РД, является его аутентичность. Аутентичныйтекст представляет собой оригинальный, подлинный текст, созданный носителем языкаи предназначенный для передачи информации читателям в сфере функционирования данногоязыка.
При отборе текста мы руководствуемся следующими критериями:
1) культурологическая ценность текста (аутентичность, современностьи актуальность отражаемых реалий);
2) информативность текста (учет специфики неязыкового факультета,наличие современной информации по проблемам изучаемой специальности);
3) коммуникативная ценность текста (учет интересов и уровня языковойподготовки студента как коммуниканта и объекта культурного воздействия);
4) лингвистическая ценность текста (формальная аутентичность);
5) пропорциональность в отборе текстов (аудитивных и печатных;принадлежащих к различным типам, в связи с возможностью осуществления переноса изодного вида РД в другой) [10, с.8-9].
Как справедливо полагает ряд исследователей (Н.В. Барышников,И.Л. Колесникова, Ж.А. Короткевич, О.А. Литвинко),в основе взаимосвязанного обучения всем видам РД лежат операции по переработке текста.Умение компрессировать текст означает отсекать без особого ущерба для пониманиясодержания текста слова и словосочетания, несущие второстепенную информацию. Этокачество имеет большое значение для развития умения воспринимать иноязычные текстыпри несовершенном владении иностранным языком. В процессе компрессии текста происходитосмысление основной идеи текста, ее краткое изложение в перифразированном виде.В результате получается производный текст, замещающий оригинал.
Обучение компрессии устного и печатного текста составляет основувзаимосвязанного развития рецептивных и продуктивных навыков и умений. При обучениикомпрессии выполняются упражнения на выделение главного и второстепенного, делениетекста на смысловые части. Развиваются умения поиска ключевых слов, отбора адекватныхсемантических единиц, перефразирования и комбинирования информации из разных частейпервоисточника, сохраняя при этом логику изложения [9, с.115].
В контексте рассмотрения взаимосвязанного обучения РУ всех видовРД следует принимать во внимание расширение пространства действия средств массовойкоммуникации, выполняющих информационную функцию. В этом смысле можно сказать, чтомеждународная информационная сеть Интернет в определенном смысле превратилась внезаменимый источник самой современной лингвокультурологической профессионально-ориентированнойинформации.
Таким образом, организация работы над текстом, как лингводидактическойединицей взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах РД, создает личностно-деятельностнуюоснову, имеющую конкретный коммуникативно-направленный характер.
Рассматриваются некоторые теоретические условия технологическойи лингводидактической реализации взаимосвязанного развития РУ во всех видах РД.
Существует точка зрения ряда исследователей, утверждающих, чтомаксимальный эффект во взаимосвязанном развитии РУ во всех видах РД будет достигнутв том случае, если формирование умений иноязычной речевой деятельности будет строитьсячерез отношение к студенту как субъекту иноязычной учебной деятельности, умеющемумыслить, планировать, осуществлять, самостоятельно контролировать и корректироватьпроцессы речевой деятельности [19, с.107].
При такой организации учебного процесса репродуктивная и творческаядеятельность студентов будет осуществляться в ходе решения проблемных задач [3, с.4]. Это предполагает, что, овладевая личностно-значимойинформацией, осваивая механизм поиска и решения проблем для присвоения новых знаний,постановки и решения все новых познавательных проблем, студенты приобретают уменияих практического использования [8, с. 192].
Здесь неизбежно встает вопрос о создании проблемной ситуации,которая, «представляет собой явно или смутно осознаваемое субъектом затруднение,пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий»[13, с.187]. В подобных условиях мысльстудентов от незнания к знанию, от неумения к умению, от простого умения к мастерствуздесь развивается на основе постижения и разрешения реальных противоречий [1, с.18].
Проблемный подход к обучению иностранному языку позволяет увидетьи принять «картину» языка на всех уровнях (фонетика, лексика, грамматика,текст) и «симфонию» речевой деятельности во всем многообразии ее видов(говорение, письмо, аудирование, чтение, перевод) [7, с.61]. При проблемном обучении временные затраты на овладение знаниямии умениями минимальны по сравнению с традиционным обучением, поскольку в проблемнойситуации одновременно идет приобретение знаний, практических и поисковых умений,так необходимых студентам нефилологических факультетов. Как справедливо утверждаетЕ.В. Ковалевская, минимальное время на объяснение материала при традиционном обучениине покрывает временные затраты на упражнения, которые подчас не оправданы. Собственнов проблемном обучении можно говорить о запоминании «на всю жизнь», таккак при личностно-деятельностном подходе создаются особые условия функционированияпроцессов мышления и усвоения. Мы разграничиваем не проблемные ситуации от проблемных.Если первые вызывают в основном репродуктивные мыслительные процессы, направленныена воссоздание готового по образцам, то проблемные ситуации являются основой дляпродуктивного, творческого мышления, связанного с поиском нового решения.
Как показывает многолетняя практика преподавания иностранныхязыков на биологическом, химическом, математическом, физическом и др. факультетах,проблемные задания можно использовать и на начальном этапе обучения иностранномуязыку, если их строить с учетом особенностей иностранного языка как учебного предмета.
Проблемные ситуации могут создаваться на основе включения проблемы(преграды) на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов,что и определяет степень проблемности. На этой основе разработаны три уровня проблемныхзадач:
1) лингвистический,
2) коммуникативный;
3) духовно-познавательный [7, с.70].
Это предполагает три плоскости рассмотрения проблемных задач:
1) плоскость аспектов языка;
2) плоскость видов речевой деятельности;
3) плоскость уровней проблемности [8, с.21].
Рассмотрим более подробно первые два аспекта, приемлемые длянеязыковых факультетов.
На лингвистическом уровне проблемные задачи нацелены на усвоениефонетического, лексического и грамматического материала. Они отражают проблемы лингвистическогои лингвострановедческого плана и направлены на накопление филологического опытаи лингвистическое развитие студентов нефилологических специальностей. На этом уровнемысль сконцентрирована на процессе познания иностранного языка путем сопоставлениядвух языков, в которых понятия могут совпадать, частично или полностью расходиться,полностью отсутствовать [3, с.7].
Коммуникативный уровень содержит коммуникативные проблемы, соотносимыес уровнями речевой деятельности: говорение, аудирование, письмо, чтение, перевод.
При обучении рецептивным видам речевой деятельности проблемныеситуации «определяются заданностью предмета». Предмет может быть выраженэксплицитно или имплицитно, средства и способы могут быть частично неизвестны илиизвестны, условия могут быть также известны или неизвестны, новы, необычны. Вследствиеэтого, формулировки проблемных задач для обучения аудированию и чтению зависит оттого, что именно является неизвестным или известным для студентов.
При обучении говорению на начальном этапе предмет может бытьзадан, частично неизвестен, неизвестен или не задан, средства и способы известны(отработаны на предыдущем уровне), частично неизвестны, а условия, в качестве которых выступает ситуация общения, известны, частичноизвестны, неизвестны.
Следует отметить, что при обучении говорению и письму проблемныезадания должны быть построены с учетом принципа от простого к сложному: от частичнойнеизвестности средств, способов и условий до неизвестности предмета, необходимостипринять решение в конфликтных ситуациях.
Как показывает практика, лингво-познавательные задачи лучше всегостроить на основе интересных форм предъявления и наглядности, тогда как коммуникативно-познавательныезадачи могут создаваться на основе моделирования жизненных ситуаций, которые былибы интересны и посильны для студентов. Духовно-познавательные задачи следует основыватьна решении проблем их внутреннего мира. Поэтому, считает Е.В. Ковалевская, проблемныеситуации и проблемные задачи должны отвечать требованиям, соотносимым с коммуникативно-познавательнымипотребностями и возможностями студентов [7, с.75].
С целью восприятия смысла текста ряд исследователей рекомендуетиспользовать проблематизацию текста, моделируя на его основе проблемные ситуации,в ходе решения которых определяются основные смысловые связи на всех уровнях текста.Проблематизация осуществляется путем деления текста на части, предъявляемые в порядкеочередности. За каждой из частей следует вопрос о дальнейшем содержании текста.Проблематизация в данном случае основывается на механизме вероятностного прогнозирования[8, с.75].
В этой связи можно привести ряд способов создания проблемныхситуаций на основе текста. Они заключаются в следующем:
1. Предъявление студенту явлений, фактов, требующих теоретическогообъяснения (возможно использование родного языка).
2. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явленийили поиск путей его практического применения.
3. Побуждение студентов к сравнению, сопоставлению и противопоставлениюфактов, явлений, в результате которых возникают познавательные затруднения.
Данные, необходимые для решения, могут быть переданы:
1) в самом вопросе;
2) в побудительной фразе;
3) в монологе сообщающего типа, который предшествует вопросуили побудительной фразе;
4) графически с последующим вопросом.
Вслед за исследователями, занимающимися активно данной проблемой,мы считаем, что проблематизация учебных текстов может осуществляться на трех уровнях:низком, среднем и высоком: к низкому уровню проблематизации относятся непроблематизированныеучебные тексты (с внутренней неочевидной проблемой); средний уровень проблематизациипредполагает использование одного из способов проблематизации, высокий уровень включаетиспользование более одного способа проблематизации.
Подводя итоги, следует подчеркнуть, что взаимосвязанное развитиеречевых умений во всех видах деятельности на основе проблемного подхода в целоминтенсифицирует иноязычную учебную деятельность студентов неязыковых факультетов,повышает мотивацию изучения иностранного языка, улучшает качество их профессиональнойподготовки.
В процессе обучения иностранным языкам студентов техническихспециальностей, используя проблемное обучение, учащиеся достигают определенных успехов.Благодаря применению этой методики студенты лучше ориентируются при чтении аутентичнойлитературы (понимать тексты, делать упражнения и писать аннотации к ним). У студентовпостепенно проходит страх перед трудностями при переводе и говорении. Учащиеся сталиболее уверенные при изучении иностранного языка
Заключение
В процессе анализа специальной литературы, посвященной вопросупроблемного обучения, и его использования для обучения студентов технических специальностейиностранным языкам.
1. Было определенно понятие «проблемное обучение».В связи с развитием науки, производства необходима подготовка людей, которые отличаютсяактивностью, самостоятельностью, творческими способностями. И больше всего отвечаетэтим требованиям проблемное обучение, которое является такой организацией процессаобучения, основа которой состоит в создании в учебном процессе проблемных ситуаций,определении студентами проблем и их самостоятельном или с помощью преподавателярешении.
2. Раскрыта сущность проблемного обучения, цель которого этоусвоение не только результатов познания, но и самого пути, процесса получения этихрезультатов (овладение способами познания). Также включает формирование, развитиеинтеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер учащегося, развитиеего индивидуальных способностей. Оно является эффективным средством общего развитиястудентов. Сущность проблемного обучения состоит в систематической самостоятельнойпоисковой деятельности учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а системаметодов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности.
3. Раскрыты условия успешной организации проблемного обучения.Преподаватель должен иметь глубокие знания своего предмета, быть ознакомленным споследними научными открытиями в своей сфере, владеть методикой проблемного обучения,которая предполагает умение диалогического доброжелательного общения со студентами.Необходима подготовленность студентов (мотивация, уровень владения приёмами умственнойдеятельности, знания фактического программного материала). Требуется научно-методическоеобеспечение процесса обучения. Должны быть учтены особенности конкретной дисциплины,темы, время, отведенного за программой.
4. Определены особенности методики проблемного обучения. В основепроблемного обучения лежат идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи,который применял новые методы, приемы, новые принципы обучения в своей школе. Проблемногообучения представляет собой постановку преподавателем учебно-проблемной задачи,создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшейпроблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретенияновых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
5. Показаны методы проблемного обучения: исследовательский, эвристический,метод проблемного изложения. Все они заключаются в последовательном создании в учебныхцелях проблемных ситуаций, которые создают и решают или студенты сами, или преподаватель.
6. Проанализированы особенности обучения иностранным языкам наоснове проблемного подхода. Уровень иноязычной коммуникативной подготовки студентов технических высших учебных заведений часто не отвечаетсовременным требованиям. В результате, будущие специалисты нередко испытывают затруднения.Поэтому актуальным является стремление приблизить условия учебного процесса к условияместественной коммуникации и создать одновременное и поэтапное формирование уменийво всех четырех основных видах речевой деятельности на основе профессионально-ориентированногоязыкового материала с помощью серии специально подобранных проблемных заданий, которыедостаточно эффективны в обучении иностранным языкам. В результате студенты начинаютлучше понимать и воспринимать оригинальные тексты и вести беседу по своей специальности.
Перечень использованных источников
1. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются// ВВШ. 1985. №11.
2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: «Знание»,1983.
3. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении иностранномуязыку: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1987.
4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение,1991.
5. Зимняя И.А. Психологические основыобучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1985.
6. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материалеобучения иностранным языкам): Книга 2. — М.: МНПИ, 2000.
7. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современноесостояние и перспективы. Учебник для вузов. Книга 1. — М.: Изд-во МНПИ, 1999.
8. Колесник Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему (на материалеобучения чтению на иностранном языке). — Нижневартовск, 2004.
9. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочникпо методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Изд-во «Блиц»,«Cambridge University Press»,2001.
10. Короткевич Ж.А. Взаимосвязанное обучениевидам РД на основе лингвострановедческого текста. — Минск, 2002.
11. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.:«Знание», 1991.
12. Лекции по педагогике высшей школы: Учебное пособие / Под. ред. В.И. Лозовой.- Харьков: «ОВС», 2006.
13. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
14. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основыпроблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968.
15. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.- М.: «Просвещение», 1977.
16. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение»,1968.
17. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под. ред. Ю.К. Бабанского/.- М.: Просвещение, 1988.
18. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н., Садовский В.Н. К определению предмета эвристики// Проблемы эвристики. — М., 1969.
19. Ротанова О.Н. Личностно-деятельностный подход как основа методики обученияиностранным языкам. — Москва, 2004.
20. 20. Товажнянский Л.Л., Романовский О.Г., БондаренкоВ.В., Пономарьов О.С., Черваньова З.О. Основи педагогіки вищої школи: Навчальнийпосібник. — Харків: НТУ «ХПІ», 2005.
21. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения.- М.: Изд-во МГУ, 2003.