Міністерствоосвіти і науки України
Харківськійгуманітарно-педагогічний інститут
Кафедрапедагогіки та психології
Використанняідей «Вальдорфської педагогіки» у сучасних школах
Курсова робота з методики
студентки 413-ш групи
факультету початкової освіти
Бикової Дар'ї Володимирівни
Науковий керівник –
викл. Бєляєв С.Б.
Харків– 2009
План
Вступ
1. Теоретичні основи використання ідей «Вальдорфськоїпедагогіки» у сучасних школах
1.1 Історія виникнення технології «Вальдорфськапедагогіка»
1.2 Концептуальні засади ідей вальдорфської педагогіки у сучаснихшколах
1.3 Особливості змісту використання ідей вальдорфськоїпедагогіки у сучасних школах
1.4 Мета і завданий вальдорфської педагогіки
1.5 Методика організації роботи за вальфдорськоюметодикою у сучасних школах
2. Експериментальне дослідження використання ідей «Вальдорфськоїпедагогіки» у сучасних школах
2.1 Гігієнічна оцінка уроку з використанням ідей «Вальдорфськоїпедагогіки» у сучасній школі
Загальні висновки
Список використаних джерел
Додатки
Вступ
Темою нашої курсової роботи ми обрали проблему «Використання ідей „Вальдорфськапедагогіка“ у сучасних школах», тому що ця тема є досить актуальноюна даному етапі розвитку педагогічної діяльності взагалі. Розглядом цьогопитання займалися такі видатні вчені-педагоги, як: Р. Штейнер, Ш. Амонашвілі,В.К.Загвоздкин, О.О. Пинський, С.В. Гозак та інші. Вальдорфські школи — цесистема освіти, заснована на пошані до дитинства. Її мета — розвинути природніздібності кожної дитини і укріпити віру у власні сили, яка знадобитися йому вдорослому житті. Вже на стадії дошкільного виховання і в початковій школізакладається солідний фундамент знання і досвіду, на якому буде базуватисяосвіта в середній школі. На цій стадії вальдорфська школа намагається розвинутив дитині такі якості як емоційна зрілість, ініціатива і творчий підхід досправи, здоровий глузд і загострене почуття відповідальності.
Вальдорфськашкола пропонує дитині такий спосіб пізнання світу суспільства і самих себе,який виключав би відчуженість від предмету розвивав би в учні відчуттяпричетності до того, що відбувається навколо нього.
Розглянувши і вивчивши результати їх досліджень щодо цієїпроблеми ми дійшли висновків про важливість вальдорфської педагогіки взагалі і, що є більш значним у процесі навчання та виховання, про важливістьвальдорфської педагогіки в початковій школі. Об’єктом дослідження єудосконалення уроку у сучасній загальноосвітній школі. Предмет дослідження –використання ідей вальдорфської педагогіки для удосконалення уроку у сучаснійзагальноосвітній школі. Мета дослідження – теоретично обґрунтувати іекспериментально перевірити ефективність використання ідей вальдорфськоїпедагогіки на уроках у сучасній школі. У своєму дослідженні ми виходимо зприпущення про те, що використання ідей вальдорфської педагогіки у сучаснійшколі буде позитивно впливати на навчальний та виховний процеси за таких умов:розробки гігієнічної оцінки уроку евритмії у сучасній школі, розробки зурахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів.
Програми вальдорфських шкіл будуються так, щоб враховувати індивідуальніпотреби кожного учня. Досвід вальдорфського руху накопичений за 75 років йогоіснування, показав, що його принципи можуть бути адаптовані до культур самихрізних народів. Причина в тому, що програми цих шкіл націлені більш на розвитокприродних здібностей людини, ніж просто передачу знань. Широта підходу імеждисциплінарність — відмінна особливість цих програм.
Викладання у вальдофських школах засноване на принципах спадкоємності іособистої дії педагога.
У нашому швидко змінному і нестабільному світі людина все частіше повиннапроявляти ініціативу, гнучкість і відповідальність. Випускники вальдорфських шкілзарекомендували себе як творчі люди, здатні гідно справлятися з труднощами,яких багато у сьогоднішній дійсності.
Міждисциплінарний підхід, який використовують у вальдорфських школахпочинаючи з перших і до випускних класів, дозволяє прищепити учням ціліснийпогляд на світ. Це не тільки допомагає їм освоювати в школі окремі областізнань, але самостійно встановлювати складні зв'язки з явищами.Міждисциплінарний підхід застосовується при вивченні всіх предметів зурахуванням вікових особливостей дітей. Від двох перших годин навчання дотрьох-четирьох тижнів може бути присвячено розгляду таких тем як географіяПівнічної Америки, механіка, стародавнім римлянам, деревам, фінансам живленнюабо архітектурі. І це виявляється ефективним методом навчання, який дозволяєрозвинути пам'ять учнів і підтримати їх інтерес до навчання.
Ретельно дотримується баланс між отриманням практичних навиків в роботі усаду, майстернею або на підприємстві і з заняттями різних видів мистецтв:музикою, ритмікою, театром, живописом і скульптурою.
У нашому світі, де руйнуються традиційні культури, зникають общини іберуться під сумнів релігійні цінності, молоді люди все частіше потребуютьдопомоги, щоб розвинути в собі такі якості як довіра співчуття, здібність доморальної оцінки дійсності, розрізнення добра і зла. Вальдофські школи,спираючись на співпрацю з батьками свідомо культивують ці цінності. Весь процеснавчання направлений то, щоб дитина «знала і любила цей світ» і йоговсіх мешканців. У цьому сенсі заповіданий Штейнером підхід до освіти є підходомпо істині екологічним.
Штейнеровські школи є самостійні самоврядні учбові організації. УВеликобританії вони співробітничають один з одним в рамках Асоціації штейнеровськихшкіл і входять в інші міжнародні об'єднання. Всю відповідальність за учбовийпроцес несуть вчителі, які утворюють педагогічний колектив. Директори в такійшколі ні, а керівництво здійснює раду школи, в яку входять батьки вчителі іадміністратор, що управляє шкільним господарством. Єдиної метою такогооб'єднання є спільна робота на благо учнів.
Така організація — не тільки модель общини, що спільно піклується проблаго учнів, але ефективний спосіб мобілізації здібностей і талантів всіх осіб,зацікавлених в процвітанні школи.
Не питайте, що потрібно знати і уміти робити людина, щоб якнайкращимобразом відповідати запитам існуючого суспільства. Поставте питання інакше: чимжива людина, і хто з нього або з неї може вирости. Це єдиний спосіб виявитинові якості кожного нового покоління і направити їх на служіння суспільству.Тоді суспільство стане таким, яким його може зробити, долаючи існуючі умови, цепокоління. Нове покоління зовсім не повинне ставати таким, яким би хотіло йогобачити передування
1. Теоретичні основивикористання ідей «Вальдорфської педагогіки» у сучасних школах
1.1 Історіявиникнення технології «Вальдорфська педагогіка»
Ідеал вихованнязазнавав історичних змін. Давні індійці намагалися підпорядкувати людськунатуру школі йоги, за допомогою якої виховувалися тіло, душа і дух. Давні грекипіклувалися про те, щоб молоді тіла розвивалися за допомогою гімнастичних ітанцювальних вправ, удосконалювалися і набували витонченої, гармонійної форми.Греків здивувала б дитина, яка тривалий час сидить на одному місці — за партою.Для греків урок починався б із перерви, де вихованці гралися б і бігали.Давньоримським ідеалом були ритор, оратор (Цицерон, Цезар), у яких слово маловеличезну силу, тому основна увага приділялася постановці дихання і голосу,розвитку здатності формулювати свої думки.
Давньогрецькі,давньоримські і середньовічні уявлення про ідеал виховання на сучасний поглядкарикатурні. Оратор нагадує політика, замкненого у своїй ідеології, асередньовічний мудрець — експерта, що знає багато про все, але не здатнийпобачити світ як єдине ціле. На жаль, сучасні традиційні школи мають яскравовиражену тенденцію розвиватися як школи експертів. Однією зі спроб розв'язатицю проблему було створення вальдорфських шкіл. Засновником вальдорфськоїпедагогіки можна по праву вважати мислителя, філософа, літературознавця,глибокого дослідника творчості Ґете, творця філософського вчення — антропософії- Рудольфа Штейнера (1861 — 1925).
Рудольф Штейнерще в дитинстві набув досвід надчутливого розуміння реальності. У 1919 р. вінстворив у Штуттарті першу вальдорфську школу. Своєю назвою вона завдячуєцигарковій фабриці «Вальдорф-Асторія».Її директор організував школудля дітей робітників та службовців фабрики. Р. Штейнер втілив у цій школірозроблене ним філософське вчення — антропософію, відповідно до якого розвитокздібності до пізнання приводить людину до досконалості. Антропософія поєднує всобі елементи суб'єктивного ідеалізму (дійсність як самовиявлення духу),об'єктивного ідеалізму Ґете, а також християнства.
Доктор Штейнерсправді помічав за реаліями нашого фізичного світу невидимі явища надфізичнихсвітів. Він вважав, що завдяки розвитку нових здібностей, наявних у зародку вусіх людей, суб'єкт може проникнути у ці світи. І головне завдання новоїпедагогіки полягало в тому, щоб розвинути цей новий спосіб пізнання. Хоча дляфізичних почуттів відкритий лише фізичний світ, людина, як істота духовна, має,крім фізичного тіла, ще й душу. Розвитку «духу» і «душі»дитини Штейнер надавав особливого значення. Розкрити здібності душі дитини,сприяти прояву її духу в житті — завдання глобальні і потребують великоїсамовіддачі педагогів. Дитина приходить на Землю з визначеною місією. Визволитидушу дитини, дати здійснитися цій місії — основне завдання школи.
Вальдорфськапедагогіка є однією з різновидів втілення ідей «вільного виховання» і«гуманістичної педагогіки». Вона може бути схарактеризована яксистема самопізнання і саморозвитку індивідуальності за умови партнерства зучителем, у двоєдності чуттєвого і надчуттєвого досвіду духу, душі і тіла.
Вальдорфськапедагогіка сьогодні — це міжнародний культурно-освітній рух. Під часгітлерівського режиму вальдорфські школи у Німеччині було закрито. Після Другоїсвітової війни вони стали з'являтися у різних країнах, і кількість їх швидкозростала. Сьогодні їх понад 500 у Німеччині, Австрії, Нідерландах, Швейцарії,Скандинавії, Великій Британії, США. З'явилися такі школи в Африці, ПівденнійАмериці, Японії. Вальдорфська педагогіка — це не тільки школи, а й дитячі садкиі лікувально-педагогічні общини:, це широка видавнича діяльність: книжковісерії із загальних питань виховання, література для психологів, лікарів,батьків. Постійно видаються журнали; серед найвідоміших — німецький журнал«Мистецтво виховання» і серія «Вчення про людину івиховання».
З'явившись напочатку століття, вальдорфська педагогіка останнім часом переживає на Заході тау нашій країні друге народження. Про неї можна прочитати у періодиці, почути накурсах підвищення кваліфікації вчителів, побачити окремі прийоми у роботіколег.
1.2 Концептуальні засади ідейвальдорфської педагогіки у сучасних школах
Протягом усьогожиття Р. Штейнер розвивав і пропагував ідею існування надчуттєвої дійсності,яку можна пізнати за допомогою інших, ніж фізичні, органів чуття. Такий шляхпізнання він назвав антропософією, тобто мудрістю про людину. Однак Р. Штейнерукладав у це поняття дещо інший зміст. На його думку, мудрість — те, що існує.Антропософія є процесом розуміння й пізнання, вона виникає в людині як «потребасерця», «усвідомлення своєї людяності». Отже, антропософіюШтейнер витлумачував як шлях, притаманний людині. її завдання полягає в тому,щоб дати не фрагмент наукового дослідження, а найповніше, цілісне уявлення просуть людини, тобто істину. Цю істину він вбачав у пізнанні прихованоїзакономірності «реально-духовного світу». В антропософськомурозумінні людина — це маленький космос, а космос — це велика людина. Світ,природа та історія точно відображають людину, а людина поєднує в собі світ,природу та історію в мініатюрі.
Принципововажливим положенням антропософської педагогіки є ідея поступального і цілісногорозвитку дитини, її нерозривного зв'язку із соціальним оточенням. Р. Штейнеррозглядав розвиток як реалізацію глибинних життєвих сил, який, однак, не єповністю спонтанним і незалежним від умов життя процесом. «Саморозвиток»має внутрішню логіку, детермінацію, фізіологічне обґрунтування. У зв'язку з цимвін виокремлював семирічні етапи розвитку, які мають свої «вирішальнітрансформації». Водночас Штейнер звертав увагу на троїстий характерпсихіки дитини (інтелект, почуття, воля), обумовлений станом її духу, тіла ідуші. Тому всі повідомлення, які отримує дитина від дорослого, повинні бутисповнені життям, «щоб рости разом з нею». У цьому контекстірозкривається мета вальдорфської педагогіки — виховання людей, орієнтованих нанавколишній світ, чутливих до нового, здатних приймати усвідомлені рішення ібрати на себе відповідальність за них і свої дії.
Антропософськапедагогіка пояснює природу дитини, виходячи з давньоіндійського вчення прокарму, яке є джерелом одного з провідних принципів валь-дорфського виховання — кармовідповідності.Згідно з цим ученням людина проживає кілька взаємопов'язаних у духовному сенсіжиттів, і діяння в одному з них мають незворотні наслідки для наступного життя.Принцип кармовідповідності спонукає педагога об'ємніше бачити природу дитини. Зодного боку, він орієнтований на минуле духовне життя дитини, ознаки якоговидимі в її тілесності, а з другого боку — на її майбутнє, яке забезпечуєтьсядуховним розвитком дитини у момент її життя. Завдяки цьому вихователь з більшоювнутрішньою увагою вдивляється в життя й сутність людини, бачить глобальнукосмічну програму розвитку дитини, а не приземлену життєву програму і тимбільше — не вузьку навчальну програму.
Людина,за твердженням Р. Штейнера, має не лише чуттєво видиме фізичне тіло, а й надчуттєвіоргани — ефірне тіло, астральне тіло і «Я»-тіло. Народжена дитина є лишефізичним тілом, має в собі тільки задатки людського, яке виховується в ній наоснові наслідування. Дитина сприймає зовнішні імпульси, які передаються наявниму ній ефірним (утворюючим) силам росту, і вони будують фізичне тіло за образомі подобою того, що сприймається. Наприклад, у дітей, які виросли серед звірів,фізична організація тіла була не пристосованою для людського життя, оскількиперед ними не було зразка людини.
Ефірнимтілом наділенілюди, рослини і тварини. Завдяки йому фізичне тіло виявляє себе в процесахросту, розмноження, внутрішнього руху соків тощо. Ефірне тіло є будівником імешканцем фізичного тіла як своєрідного його відображення. Астральне тіло (тіловідчуттів) є носієм страждання і радості, почуттів і пристрастей, прагнень.Крім людини, його мають тварини.
Ефірнетіло утворене із сил, які активно діють, астральне — з рухливих,багатокольорових, пронизаних світлом образів. За формою і розміром астральнетіло значно відрізняється від фізичного. У людини воно нагадує собою продовгуватеяйце, яке вміщує ефірне й фізичне тіла. Астральне тіло ніби обволікає їхпрозорою, сповненою світла оболонкою.
Носіємвищої душі в людині є «Я»-тіло, оскільки воно «працює» надусіма органами і облагороджує та очищує інші (нижчі) людські структури.
Завдякиперевтіленням ці структури досягають все вищих ступенів розвитку: астральнетіло стає носієм просвітлених почуттів радості й печалі, очищених прагнень іпотягів; ефірне — носієм звичок, стійких нахилів, темпераменту й пам'яті. Посуті, весь культурний розвиток людини є такою роботою «Я» над нижчимиструктурами, яка простягається аж до фізичного тіла. Під впливом «Я»змінюються риси обличчя, жести і рухи, весь образ фізичного тіла.
Робота«Я» над нижчими органами може здійснюватися як у масштабах людства,так і стосовно конкретного індивіда. У першому випадку над перетвореннямлюдської природи працює все людство, у другому — перетворення залежать відіндивідуальної діяльності «Я».
Р.Штейнер охарактеризував дитину дошкільного віку як «суцільний орган чуття».Органи чуття особливо сприйнятливі щодо вражень із зовнішнього світу. Згідно зантропософією дитина у перші сім років життя є своєрідним оком: наприклад, якщопоблизу неї відбувається спалах гніву, то перед її внутрішнім зором постаєкартина цього спалаху. Від такої бурхливої реакції в судини проникає щосьспоріднене зі спалахом гніву. На те, що відбувається протягом перших семи роківжиття дитини, налаштовується весь людський організм. Тому, коли дитина зростаєбіля гнівливого батька або сердитої виховательки, її судинна система будеорієнтована на гнів, і це проявлятиметься впродовж усього життя.
Формуванняфізичного організму завершується зі зміною зубів (приблизно в сім років), колинароджується ефірне тіло. Тільки після цього можна починати шкільне навчання,інакше порушується діяльність ефірних сил, спрямованих на формування органівтіла дитини. Суть не в тому, що діти дошкільного віку не можуть навчитисячитати чи писати. Безперечно, можуть, однак це не є корисно для них. Штейнерзазначав, що до зміни зубів "… фізичні органи повинні набути певноїформи, повинні визначитися і тенденції їх структурних відношень". Пізнішепочне відбуватися ріст, заснований на формах, що встигли оформитися на даниймомент: «якщо склалися правильні форми, то й рости будуть правильні форми,якщо склалися неправильні, будуть рости неправильні...» Подібно доприроди, яка забезпечує правильне середовище для фізичного тіла до йогонародження, вихователь повинен потурбуватися про правильне фізичне середовищепісля його народження. Лише правильне фізичне оточення впливає на дитину так,що її фізичні органи набувають правильної форми.
Антропософськийпогляд на суть людини, що росте, полягає у пізнанні її «прихованої природи»,утвореної з фізичного, ефірного, астрального та «Я»-тіла. Становленняособистості є серією почергових виходів з оболонок і народжень цих тіл черезпевні проміжки часу. У цьому положенні закорінена теорія життєвих ритмівдитини, яка відображає ідею розвитку в антропософ-ській педагогіці.
Знародженням дитини її ефірне тіло оживляє фізичне. Це виявляється в усіхпроцесах — харчуванні, обміні речовин тощо. Ефірне і фізичне тіла несуть домоменту народження певний спадковий потік, але в ньому немає поділу на ритми,наприклад, сну, неспання, прийому їжі. Існує природний ритм дихання і роботисерця, але й він відрізняється від ритмів дорослої людини. Ритми виникають ворганізмі дитини завдяки зовнішнім імпульсам (годування, поведінка дорослихудень і вночі). Поступово ритми засвоюються ефірним тілом, і воно відповіднопочинає регулювати життєві процеси.
Оскількидитина народжується зовсім не готовою до самостійного життя, це створюєколосальні можливості для прижиттєвих пластичних змін відповідно до того, з чимвона зіткнеться в житті. У цьому процесі дитина пристосовується до світу,вбирає його в себе, щоб сформувати основу духовно-душевного життя. Тому доросліповинні створити умови для засвоєння дітьми правильних життєвих ритмів.
Маленькадитина дуже швидко може переходити від бурхливої радості до бурхливих сліз. Усіїї переживання дуже сильні й водночас поверхові, вони не порушують глибин їїєства. Почуттям дорослої людини надає глибини перехід їх з астрального тіла(тіла переживань) в ефірне (тіло звичок). Якщо переживання стає глибоким,постійним, перетворюється на справжнє почуття, це означає, що воно проникло вефірне тіло людини. У дитини ефірне тіло ще формує органи фізичного тіла, томуйому ще не до глибоких переживань. Якщо дорослі не потурбуються провстановлення для дитини правильних ритмів, стихійно може виникнути ритмічнасистема, нездатна стати основою переходу переживань і вражень на рівеньефірного тіла, де утворюються стійкі почуття. В результаті людина і в доросломувіці не буде здатна переживати по-справжньому глибокі почуття, апіддаватиметься впливу поверхових настроїв.
Звертаючиувагу на гіперактивних, гіперзбудливих дітей, у яких порушений такий важливийжиттєвий ритм, як сприйняття й активне відтворення, Р. Штейнер проводиваналогію з актами вдиху і видиху, вважаючи однаково нездоровим явищем і гіперактивністьдитини, коли вона зовсім не здатна сприймати, і постійне перебування «всобі». Вихователь має вміти створити відповідну ситуацію, щоб гіперактивнудитину заспокоїти, і знайти спосіб залучити до спільної гри дуже спокійну.
Поступоводитина засвоює ритм тижня, року, зміни сезонів, які надходять до неї такожззовні, від дорослих. Педагог повинен свідомо працювати з ритмами, пам'ятаючи,що, закарбовуючись в ефірному тілі, вони стають основою здорового душевногожиття дорослої людини, носієм її здорових звичок.
Увальдорфському дитячому садку вихователі працюють з такими основними ритмами,як ритм дня, ритм тижня, ритм року. День, наприклад, сприймається як живийорганізм, який можна порівняти з рослиною, що, за твердженням Р. Штейнера, упроцесі свого розвитку долає фази стиснення і розширення. Перше розширеннявідбувається, коли проростає паросток і утворюється листя. Далі настає фазастиснення — утворення квітки, потім знову розширення — вихід пилку в повітря істиснення — утворення насіння й плоду.
Увсіх вальдорфських дитячих садках існує приблизно однаковий ритм, відповідно доякого розширення пов'язане з вільною індивідуальною діяльністю дітей (гра,малювання, вільний рух), а стиснення — з моментами, коли всі діти збираютьсяразом і відчувають себе як групу. Так само чергуються моменти, коли дітиотримують певний імпульс від вихователя, який щось показує, пояснює,розповідає, і моменти, коли вони цільно виявляють сформовані в них імпульси,реалізуючи їх у малюванні, грі, ліпленні, рухах.
Ритмроку діти засвоюють під час обов'язкових річних свят, які повторюються: увересні — свято жнив зі снопами, осіннім урожаєм; у листопаді — святоліхтариків, для якого вони виготовляють ліхтарики і запалюють їх після заходусонця; у грудні — святого Миколая, який має інформацію про кожну дитину іроздає всім подарунки. Серію свят завершує літнє свято, коли кімнатиприкрашають зеленню, квітами, роблять із них вінки.
Отже,вся робота вальдорфського дитячого садка заснована на ритмах: ритмічнепоєднання ігор і занять протягом дня; ритмічне поєднання різноманітних занятьпротягом тижня, їх внутрішня взаємодія з порами року, погодою, емоційноюобстановкою і педагогічною ситуацією на конкретний момент у групі.
Упедагогіці дошкільного дитинства основними є сло-2£ наслідування іприклад. За переконанням Р. Штейнера: дитина протягом перших семи років життязавдяки
відвідуваннюможе засвоїти все необхідне для орієнта-г_і з навколишньому середовищі, якщобачить у ньому відповідні приклади. Крім учинків, поведінки дорослих, на неївпливають також їхні думки і почуття. Отже дитину формує все, що її оточує:предмети, думки, почуття, вчинки дорослих. Найменше впливають на дитинудошкільника слова.
1.3 Особливості змісту використання ідей вальдорфськоїпедагогіки у сучасних школах
Стрижнем вальдорфської педагогіки є свобода, але не взначенні асоціальності людини. Вальдорфська школа не орієнтує дітей у виборісвітогляду, конкретної «контр-культури», а допомагає їм вільно іплідно самовизначитись, тверезо і відповідально усвідомити реалії світу.
Ворганізаційному аспекті принцип свободи означає, що вальдорфська школа існує назасадах самоуправління, згідно з якими всі важливі організаційні питання іпроблеми вирішує колегія вчителів, що збирається традиційно у четвер післязанять. У школі відсутня вертикальна структура влади і підпорядкування. В їїсправах постійно беруть участь батьки. їхній ентузіазм у заснуванні йпідтриманні діяльності школи не менш значущий, ніж ентузіазм учителів. Усінайважливіші питання життя школи вирішуються на спільнихпедагогічно-батьківських об'єднаннях.
Укласичній вальдорфській школі навчання триває 12 років, а ті, хто вирішиввступити до університету, закінчують ще 13-й (абітурієнтський) клас. Відсотоквальдорфських випускників, які стають студентами вищих навчальних закладів, усередньому не нижчий, а подекуди перевищує аналогічний показник середвипускників традиційних шкіл.
Головноюфігурою навчально-виховного процесу у вальдорфській школі є класний учитель,який викладає в одному класі (з 1-го по 8-й) усі загальноосвітні предмети(математику, рідну мову та літературу, фізику, ботаніку, антропологію,географію, історію тощо). Навчальний процес відбувається без підручників іметодик, весь навчальний матеріал учитель використовує як єдине ціле, що поступоворозгортається й формується. Навчальний план «у кожному конкретному випадкуповинен вичитуватися з конкретної концепції дитини». Немає у вальдорфськійшколі й оцінок. Замість них, учитель постійно дає образні характеристики різнихдитячих робіт.
Устарших класах класних учителів замінюють учите лі-спеціалісти (предметники).
Щодняперші дві ранкові години відводять для головного уроку, на якому вивчають одинзагальноосвітній предмет. Протягом дня вивчення інших загальноосвітніхпредметів вважається недоцільним. Опанування дисципліни протягом 3—6 тижнівстановить епоху. В одному класі протягом навчального року може бути, наприклад,одна епоха з хімії, дві епохи з літератури тощо.
Післявивчення когнітивних (пізнавальних) предметів методом епох настає черга дляхудожнього, мовленнєвого циклу (малювання, музика, історія мистецтва, іноземнімови та ін.). Діти віком від чотирьох до дев'яти років засвоюють багато казок(дитячий садок і початкова школа), легенд, байок (другий клас), біблійнихоповідей (третій клас), вітчизняної міфології (четвертий клас), історій пробогів і героїв Давньої Греції (п'ятий клас) тощо. Багато часу відводять наспілкування, обговорення розповіді з життя і досвіду, на повчальні історії якінструмент виховання моралі.
Увальдорфських школах вивчають предмети, нехарактерні для традиційної школи, щомає на меті надати більшої естетичної та практичної спрямованості процесунавчання, забезпечити тісну взаємодію теоретичного навчання зхудожньо-прикладною діяльністю, інтеграцію різних галузей знань. Такоюдисципліною передусім вважають евритмію (грец. прекрасний ритм, благозвучність,стрункість) — виконання віршів або музики за допомогою ритмічних рухів. Вевритмії кожен звук постає як зримий образ, оскільки відповідає специфічномуруху. У музиці, наприклад, через рух відкривається тональність, передаютьсяінтервали, тобто весь світ стає зримим. До евритмії як мистецтва руху, «видимоїмови», «видимої музики», за переконанням Р. Штейнера, не можнаставитися лише як до сценічного мистецтва, вона мусить бути невід'ємноючастиною педагогічного процесу, оскільки здійснює гігієнічний, навітьтерапевтичний вплив на дитину, сприяє виробленню її спритності, координаціїрухів, розвитку музичного слуху, образотворчих здібностей, уяви, фантазії.Особливе значення евритмія має для розвитку волі. За допомогою евритмічнихвправ, підкреслював Штейнер, «може бути розвинута така воля, яказалишиться у людини на все життя, у той час як будь-який інший спосіб розвитку волімає ту особливість, що протягом життя вона стає слабшою внаслідок різних подійі випадків». Важливу роль відіграє евритмія й у вихованні соціальноїповедінки дітей, адже гармонійності в ній можна досягти лише за взаємної увагита поваги.
Спектрзанять евритмією у вальдорфських школах широкий. Він охоплює виконаннянайпростіших ритмів і вправ (молодші класи), ретельно підготовлені виступи нашкільній сцені з ліричними, драматичними, музичними виставами (старші класи)тощо.
Навітьпредмети природничо-математичного циклу викладають на образно-естетичнійоснові. Фундаментальний принцип вальдорфської педагогіки — «художнєпередує інтелектуальному» — виявляється як у побудові багаторічногошкільного курсу, так і в межах одного уроку.
Важливиму вальдорфській школі є трудове виховання («уроки рукоділля і ремесел»),однакове для хлопчиків і дівчаток: усі діти вчаться переплітати книги,столярувати, в'язати, ліпити з пластиліну й глини, шити ляльки або костюми длявистав. Кожна дитина повинна набути досвіду роботи у кузні, з обробітку землі,борошномелення, складання печі, випікання хліба тощо.
Прибагатьох вальдорфських школах існують дитячі садки. Перший вальдорфськийдитячий садок було створено після смерті Р. Штейнера у 1925 р. йогопослідовницею Елізабет Грюнеліус (Штутгарт). Це самостійний заклад, що водночасбагато в чому педагогічно інтегрується зі школою.
Найважливішимзавданням дошкільного дитинства, згідно з вальдорфською педагогікою, є доглядза органами чуття дитини. Реалізувати його допомагає обладнання й організаціядитячого садка. Вальдорфський дитячий садок — це невелике затишне приміщення,стіни якого пофарбовані у приємний рожевий колір. Як правило, нижня частинастін (приблизно на висоті 1— 1,5 м) обшита природним нефарбованим деревом.Меблі також дерев'яні. В інтер'єрі немає гострих кутів — навіть прямі кути(наприклад, в одвірках) замінені на два тупих, оскільки в 3—4-річної дитинигострий кут викликає надто сильне переживання, що негативно впливає на їїпсихіку, а тупий кут діє заспокійливо.
Використаннядерев'яних переносних стояків дає змогу розділити групову кімнату на окремікуточки. На ці стояки діти можуть накинути кольорові хустинки і зробитикімнатку або печерку для гри. В таку хустинку можна загорнутися самому абозагорнути в неї ляльку. Це сприяє створенню педагогічно збагаченогорозвивального середовища, стимулює розвиток уяви дитини. У вальдорфськомудитячому садку вихователі роблять іграшки — зшиті або зв'язані вручну ляльки,тварини з вовни і тканин. Вони приємні на дотик, не викликають у дитининапруження. У ляльок немає облич, що дає змогу бачити в них ті обличчя, яківиникають в уяві й можуть змінюватися під час гри. А чим менш фіксованііграшки, тим більшим є простір для дитячої фантазії, тим різноманітніше їхможна використовувати у грі.
Длябудівельних ігор дітям пропонують неоформлені, природно неправильної форми «блоки»з дерева (дощечки, палички), а також шишки, мох та ін. В іграх не використовуютькубиків правильної геометричної форми, пластикових та залізних конструкторів.
Угруповій кімнаті обов'язково повинен бути витвір мистецтва (наприклад,репродукція картини видатного художника). На столику біля нього може стоятигарна витончена ваза з букетом відповідно до пори року. Дитина змалечкупривчається цінувати красу і берегти її. їй не пояснюють, що з гарною річчю потрібноповодитись охайно, аби не пошкодити її, — таке розуміння породжується естетикоюобстановки і ставленням вихователя.
Вальдорфськідитячі садки споруджені за індивідуальними проектами, оформлені просто,гармонійно, красиво. За словами Р. Штейнера, архітектурні форми дитячих садківповинні виражати суть, яка живе в їх стінах. Навіть формою вони мають захищати,оберігати дитину.
Завнутрішнім кліматом вальдорфський дитячий садок функціонує як велика сім'я,тому атмосфера в групі нагадує домашню. Усі практичні дії — прибирання,приготування їжі тощо — дорослі виконують у присутності дітей, які теж можутьбрати в них участь.
Раноку вальдорфському дитячому садку — це час вільної гри, яку вальдорфськапедагогіка вважає своєрідною фазою видиху (розширення). Вона сприяє розвиткуфантазії, ініціативи. Мотивом для ігор дітей є враження, отримані у процесівзаємодії з навколишнім світом. Гра має бути тривалою, щоб дитина могла в нійцілковито виразити себе. Для вільної гри завжди потрібне щось таке, щосприймається дитиною у взаємодії зі всією групою як імпульс.
Розподіляючина різні види занять час перебування дитини в дитячому садку, виховательповинен прагнути до співмірності вільної гри дітей за їхньою ініціативою тазаняттями з усією групою.
Ігрита заняття у вальдорфському дитячому садку постійно чергуються. Головне —створити певний сприятливий для дитини ритм, який передбачав би гармонійнечергування організованих і самостійних занять.
Однимз організованих занять, у якому бере участь уся група, є малювання, яке Р.Штейнер вважає важливою подією і ключем до емоційного розуміння мистецтва.Діти, однак, малюють не щось конкретне, наприклад пейзаж, тварину, будинок, ананосять акварельні фарби на папір широким пензлем і радіють, коли з'являєтьсяновий колір. На заняттях з малювання використовують фарби, виготовлені зприродних барвників трьох основних кольорів — червоного, синього і жовтого —які не можуть утворити дисгармонійного поєднання. Якщо молодші дошкільникипросто «розважаються» з фарбами, то п'яти-шестирічним дітямпропонують теми малюнків або малювання за задумом. Завершені дитячі роботи необговорюються. Вихователь разом із дітьми радіє тому, «що можуть фарби».Малюнки висихають на столах, їх збирають і розвішують.
Наспільних заняттях із ліплення, як і з малювання, замість пояснень дітиотримують безпосередні враження, спостерігаючи за роботою дорослого. Для занятьвикористовують пофарбований віск або пластичну глину. Після попередньоїпідготовки матеріалу, спостерігаючи за вихователем, діти відтворюють те, що їхнадихнуло. Готові вироби також експонуються.
Усягрупа бере участь і в грі на музичних інструментах, у співах. Як правило, нацих заняттях вихователь у присутності дітей багато співає, грає на флейті абометалофоні (ксилофоні), розповідає історії або читає вірші про звуки. Природнийлюдський голос розвиває у дітей слух. На інструментах вони імітують грудорослого. Для розвитку почуття ритму обирають пісні, які діти готові частослухати або наспівувати. Вальдорфські вихователі дуже багато уваги приділяютьформуванню мови, дбають, щоб вона була зрозумілою, добре артикульованою,плавною, повільною, мелодійною.
Одинраз на тиждень у вальдорфському дитячому садку проводиться евритмія якособливий вид художніх занять. Кожна дитина безпосередньо причетна до цьогомистецтва, незалежно від того, бере участь у діях чи спостерігає за ними.Згідно з принципами вальдорфської педагогіки це дає змогу відчути радість відвільних природних рухів, пробуджує дитячу фантазію.
Головноюподією дня у вальдорфському дитячому садку є народна казка або історія. Дітислухають їх перед обідом або перед тим, як починають збиратися додому, їмподобається слухати одну й ту саму казку (історію) багато разів. Це теж сприяєформуванню ритму. Вихователь запам'ятовує й розповідає казки саме так, як вонизаписані, — зі складними зворотами, незвичайними граматичними побудовами. Дітизасвоюють їх, навіть якщо й не все розуміють. Саме з цього, Р. Штейнера,починається осягнення національної культури. Згодом вони запам'ятовують казку ізвертаються до її сюжету в своїх іграх.
Уявудитини дає змогу пробудити інсценування відомої казки. Для цього виховательвикористовує ляльки, якими діти граються, запалює свічку, грає просту мелодіюна металофоні, створюючи атмосферу чарівності, загадковості. Під впливомрозповіді дитина уявляє певний образ, тобто реалізується той самий принцип, щой у вальдорфській іграшці.
Іззакінченням казки завершується день у вальдорфському садку, який традиційнотриває 4—5 год. За переконаннями Р. Штейнера, триваліше перебування дитини втоваристві інших дітей і в розлуці з мамою надзвичайно втомлює її. Крім того,дитина повинна усвідомлювати власний світ, у центрі якого перебуває сім'я, а вцентрі сім'ї — батьки й вона. Існування власного світу сповнює дитину впевненістюу собі, необхідною їй у житті.
Отже,вальдорфська педагогіка — це не програма, не система методичних прийомів, абагаторічний практичний досвід. У ній поєднані можливості мислительного,естетичного, трудового, соціального, морального виховання, принципи індивідуальногопідходу і свободи у вихованні, питання режиму дня й ритму року, що мають усвоїй основі різнобічні знання про дитину, яка розвивається.
Протягомостаннього десятиліття в Україні відкриваються вальдорфські центри, школи,дошкільні заклади (Одеса, Харків, Дніпропетровськ, Донецьк, Кривий Ріг,Луганськ, Львів, Івано-Франківськ, Кам'янець-Подільський, Сімферополь та ін.),розширюється сфера їх впливу на педагогічну громадськість завдяки організаціїкурсів і семінарів для вчителів і вихователів дошкільних закладів, шляхом розповсюдженняметодичної літератури.
1.4 Мета ізавданий вальдорфської педагогіки
В основівальдорфської педагогіки лежить найцікавіше антропософське вчення проіндивідуальність людини, основні компоненти якої — тіло, душа і дух. Р. Штейнерписав про чотири могутніх галузі цивілізації — пізнання, мистецтво, релігію іморальність, які можуть гармонійно поєднуватися в одному корені — людському«Я». Це «Я» виступає у трьох головних функціях людськоїдуші — волі, почуттях та мисленні, які перебувають у стані безперервного руху.
Головна мета цієїпедагогіки — розвивати новий спосіб пізнання. Адже для фізичних почуттіввідкритий лише фізичний світ, а людина — істота духовна, яка має, крімфізичного тіла, ще й душу. Р. Штейнер надавав особливого значення розвиткові«духу» та «душі», а також розкриттю здібностей душі дитини,сприянню її духу в житті.
Завданнявальдорфської школи в тому, щоб впродовж тривалого часу розвивати здібності, ане збирати знання; її кредо — це відмова від влади над дітьми.
Головне завданнявчителя вальдорфської школи — допомогти дитині в її духовному самовизначенні,створити максимальні умови для розвитку та закріплення її індивідуальності.
Дитина — громадянин трьох світів: матеріального, душевного і духовного. Її «Я»- це мікрокосм, який усією своєю істотою пов'язаний з макрокосмом. Їй потрібнадопомога в осягненні духовного, яке надходить у вічній істині, доброті, любові.Вчителі цих шкіл намагаються допомогти своїм вихованцям оволодітиантропософським мисленням.
1.5 Методикаорганізації роботи за вальфдорською методикою у сучасних школах
Антропософськіідеї визначили специфіку вальдорфських дитсадочків і шкіл, яких нині у світіналічують близько двох із половиною тисяч. Рудольф Штайнер стверджував, щодітям потрібно давати "їжу" не лише для тіла, а й для душі. Саме томуу вальдорфських школах не тільки вчать писати, читати, розв’язувати задачі, а йстільки ж часу відводять на мистецтво (живопис, музику, театр, ліплення,писанкарство...), ручну працю і ремесла (учні будують, випікають, конструюють,вирощують рослини).
Згідно з другоютезою Штайнера, все це дитина може сприймати лише у певний період дня: зранкунайкраще займатися науковою діяльністю, пізніше — творчою, потому — працюватина землі. Такий спосіб навчання Штайнер вважав найприроднішим.
А ще увальдорфській школі зовсім інакше вибудувана навчальна програма: діти з першогокласу вивчають іноземну мову, тоді як загальні правила граматики — аж увосьмому. (Водночас загальнодержавна навчальна програма на першому місці.)Підґрунтям для цього є твердження Штайнера про те, що дитина розвиваєтьсясемиріччями. До семи років вона здатна лише наслідувати дії дорослих, їйнепосильно сприймати абстрактну інформацію. Для дітей цього віку найкращимипедагогічними методами є казка і гра. Коли згадати, як Василь Сухомлинськийвчив дітей абетці серед природи, порівнюючи «р» із росинкою на траві,а «ж» — із жучком, стає очевидним вплив Рудольфа Штайнера наукраїнського педагога. Без оцінок, підручників, екзаменів і директора
З семи і дочотирнадцяти років дитина потребує авторитетного наставника. Саме тому довосьмого класу у вальдорфських школах майже всі уроки, за винятком предметних(релігії, живопису, музики...), проводить один учитель. Вікторія Жиленко, тридоньки якої навчалися у харківській вальдорфській «Школі вільного розвитку»,згадує, що учителька стала для них немовби членом сім’ї. Вона телефонувала їмдодому, розпитувала про уподобання дітей, їхній настрій, хвороби, звички.
Третя «семирічка»,вважав Штайнер, — це період народження людського «я»: дитина уже можене лише сприймати абстракції, а й аналізувати. Ось чому навчання увальдорфській школі, яке триває 12 років, закінчується написанням дипломноїроботи.
Неймовірно, алеіспитів у вальдорфських школах немає. Як і оцінок. Замість них у зошитах ІриЖиленко — записи вчительки: «молодець», «добре», «прекрасно».До речі, ці зошити є одночасно й учнівськими підручниками. «У нашій школіне може бути речей, які створені без участі учня, — розповідає спеціаліст ізвальдорфської педагогіки Олександр Топтигін. — Саме тому діти власноруч пишутьсвої підручники, тому на лабораторних роботах із фізики ми виготовляємо неокрему деталь, а справжній радіоприймач».
Коли післявосьмого вальдорфського класу Люда Жиленко перейшла до звичайної школи, їївчителям було складно збагнути іще одну особливість Штайнер–школи — навчання заепохами. Полягає воно у тому, що протягом певного терміну — епохи — дітививчають лише один предмет. Приміром, два місяці триває епоха геометрії, потомупочинається епоха української мови. Сьогоденна шкільна методика — п’ять—сімуроків щоденно, пояснює Олександр Топтигін, не дозволяє учителеві за 45 хвилинвикласти нову тему і перевантажує учнів безміром і безладом різнорідноїінформації.
Штайнерівськіпринципи відбилися і на структурі вчительського колективу вальдорфської школи.Тут немає директора чи завуча. Існує лише педагогічна і господарська колегії.
Навчальнапрограма вибудувана дуже ритмічно. Всі заняття проводяться чітко за графіком.Кожен урок, день, тиждень, місяць, рік починаються з того, що діти разом ізучителем ставлять перед собою певні цілі, а закінчуються підведенням підсумківй узагальненням засвоєного.
Розпорядокшкільного дня підлеглий «законам» найбільш ефективного засвоєннядітьми інформації. День починається з вітання вчителем кожного учня особисто.Далі випливають читання ранкового вірша, декламація, гра на флейті. Такимчином, діти плавно втікають в атмосферу основного уроку, що займає дві наступнігодини. Так, вибудуване розклад базується на тім, що ранком дитина найбільшсприйнятлива, а його розумова активність перебуває на самому піку. Отже,основний урок присвячений академічним знанням і дається «епохами».Перші чотири тижні вивчається, наприклад, геометрія, що випливають три тижні — історія й так далі. Подальший навчальний час розбитий на більше короткіпроміжки — по 45 хвилин. Присвячено вони вивченню мистецтв (малювання, живопис,музика), іноземних мов (із четвертого класу вивчаються дві мови), математики,російської мови й інших предметів, які не ставляться у вальдорфській школі дочисла основних. Друга половина дня, коли концентрація уваги в хлопців знижена,а фізична активність, навпаки, дуже висока, віддана іграм, гімнастиці, танцям,ручній праці.
2. Експериментальне дослідженнявикористання ідей «Вальдорфської педагогіки» у сучасних школах
2.1 Гігієнічнаоцінка уроку з використанням ідей «Вальдорфської педагогіки» усучасній школі
Евритмія є однієюіз особливостей вальдорфської педагогіки. Це особливий вид художнього руху,який засновано на закономірностях мовлення і музики. Розвиток евритміїпочинається з 1911 року, коли філософ та засновник антропософії і вальдорфськоїпедагогіки Р. Штайнер розробив усвідомлений і водночас оздоровлюючий вид руху,який знаходиться у співзвучності з імпульсами філософської системиантропософії.
Спектр занятьевритмією у вальдорфській школі широкий – від використання найпростіших ритміві вправ з палкою в перших класах до підготовлених виступів на шкільній сцені зліричними, драматичними і музичними виставами у старших класах. На урокахевритмії використовуються палиці із міді довжиною 80-100см і невеличкі м’ячикиіз міді, дерева чи вовни. Це необхідно для полегшення контролю дитини за їїкінцівками під час виконання ритмічних вправ і ігор, а також надбанняспритності, рухливості у тілі та окремих суглобах (насамперед у зап’ястях,кистях рук і пальцях). В основі вправ з палицією лежать закономірності тілесноїорганізації людини, вони розвивають здібність до усвідомленого переживаннярізноманітних направлень рухів у просторі: доверху – донизу, праворуч –ліворуч, уперед – назад. Спочатку ці вправи виконуються з максимальною точністюу положенні стоячи, потім вони виконуються під час ходьби, потім в різних, всебільш ускладнених композиціях. Це дозволяє досягнути дитині високої координаціїрухів.
Практично урокевритмії — це виконання комплексу різноманітних ритмічних рухів, якіздійснюються учнем під керівництвом спеціаліста як індивідуально, так і увзаємодії з іншими дітьми у групі (соціумі). Учні виконують спеціальнікоординовані вправи, які залучають до роботи маленькі чи великі групи м’язіввід простих ритмічних повільних рухів до дуже складних, які здійснюються призмінах темпу, простору та широти виконання. Окремі рухи супроводжуються музичнимакомпанементом. Тобто евритмія – це поєднання різних видів рухливих ритмічнихдій: гімнастики, ритміки, танців, співів, яке своєю метою ставить збалансуваннята гармонізацію різноманітних процесів в організмі учня.
Уроки евритміїпроводять висококваліфіковані спеціалісти, які готуються на спеціальнихкафедрах університетів на протязі 4 — 5 років, наприклад, евритміствальдорфської школи «Софія» м. Києва навчався в Мюнхенськомууніверситеті, практику проходив в лікувальних центрах Німеччини. Спеціалісти зевритмії стверджують, що в ході виконання вправ тренуються (виконуються)процеси, які відповідають здоровому стану організму. Рухи відповідають станудитини. Вони впливають насамперед, на ритмічні процеси організму, особливо нациркуляцію та дихання. Оскільки кожний орган і система знаходяться уфункціональної взаємодії з усім організмом через кровообіг і дихання, то задопомогою евритмічних рухів можна впливати як на окремі органи, так і наорганізм в цілому. Вправи впливають цілеспрямовано, тобто при необхідностізбуджують, гальмують, укріплюють, регулюють і т.і. [1].
Нами проведеновивчення впливу уроку евритмії на функціональний стан організму третьокласниківз використанням ідей «Вальдорфської педагогіки» в сучасній школі №77. Гігієнічне вивчення було проведене, виходячи із впливу рухів на такішкільно значущі властивості як розумова працездатність, зосередженість, рухово- координаційні реакції м’язів кісті руки. Вивчали розумову працездатністьучнів як інтегральний показник функціонального стану організму учнів, а такожкоординацію рухів м’язів кісті руки як показник функціонального стану руховогоапарату дітей. Використовували коректурні таблиці і схему «Лабіринт»як дуже інформативні, зручні, і які охоплюють водночас весь клас в цілому.Дослідження проводили до і після уроку евритмії (експериментальна група (Е)).Для порівняльного аналізу були обрані інші динамічні уроки: контрольні групискладали ті самі учні під час уроку «Рухливі ігри» (К1), а такожп’ятикласники загальноосвітньої школи під час уроку фізкультури (К2). Всі ціуроки було проведено в один і той же час навчального дня в середині тижнятривалістю 45 хвилин. Схема уроку евритмії представлена в таблиці 1.(дод. А)
Таким чином,діяльність учнів спрямована на координацію індивідуальних дій, а також вміннявзаємодіяти в соціумі. В свою чергу розвиток рухово-координаційної діяльностічерез моторно-вісцеральні рефлекси сприяє функціонуванню вегетативної нервовоїсистеми [2].
Результатививчення розумової працездатності і зосередженості учнів під впливом урокуевритмії представлено в таблиці 2. (дод. Б)
Як бачимо,показники розумової працездатності та зосередженості учнів за данимикоректурної проби під час уроку евритмії істотно не змінилися, в той час, як вобох контрольних групах ці показники (як кількісні, так і якісні) вірогіднопогіршились: зменшено об’єм роботи і збільшено кількість помилкових реакцій (вгрупі К1 р≤0,05, (в групі К1 р
Дослідженнярухово-координаційних реакцій м’язів кісті руки за результатами методики «Лабіринт»показали, що під впливом уроку евритмії об’єм роботи, тобто кількісний показникзалишився на тому ж рівні, що і до уроку, однак значно збільшився якіснийпоказник – координація рухів, що наглядно представлено на рисунку 2. (дод. В)
Як бачимо, підвпливом уроку евритмії значно зменшилось тремтіння м’язів кісті руки, щопроявилось меншою кількістю торкань до стінок лабіринту, вірогідно збільшиласьв 2,8 рази координація рухів (довжина лабіринту без торкань) (р≤0,05).При цьому в обох контрольних групах тремтіння м’язів кісті руки зросло(координація рухів вірогідно знизилась: в групі К1 в 2,3 рази при р≤0,01,в групі К2 в 2,5 разів при р≤0,001).
Підсумовуючивищесказане, ми можемо відмітити, що:
1. Урок евритміїяк і інші уроки з рухливим компонентом, такі як фізична культура і рухливіігри, сприяє фізичної підготовленості учнів, оскільки він складається ізвиконання різноманітних фізичних вправ.
2. Під впливомуроку евритмії у учнів зберігаються такі шкільно значущі фактори як розумовапрацездатність, концентрація уваги, зосередженість, які мають велике значеннядля повноцінної розумової діяльності під час шкільного навчання.
3. Під впливомуроку евритмії значно поліпшуються рухово-координаційні реакції учнів, щосвідчить про позитивну дію спеціальних ритмічних вправ на функціональний станрухового апарату дітей. Це сприяє гармонізації функціонального стану організмуучнів та віддаляє явище стомлення у дітей.
Таким чином,одержані результати досліджень свідчать про важливий позитивний внесок урокуевритмії до підвищення функціонального стану організму учнів, збереження ізміцнення стану їх здоров’я. Це є обґрунтуванням для подальшогорозповсюджування уроків евритмії як в вальдорфській школі, так і в педагогічнійпрактиці інших загальноосвітніх шкіл.
Загальні висновки
Вальдорфська педагогіказаймає серед інших інноваційних починань особливе місце, тому що представляє педагогічну традицію, щоіснує в Європі й за її межами вже більшесімдесяти років й володіє величезним практичним досвідом, а саме інтернаціональним. Вальдорфська педагогіка явище не сугубо німецькеабо європейське, за нею стоїть загальнолюдський культурний імпульс, актуальний саме для нашого часу.
Дітей за вуха невитягнути зі школи — явище, що спостерігається в ряді вальдорфських шкіл, мова йде прозагальну тенденцію. Гуманна школа, про яку пише Ш. Амонашвілі, ще не є домінуючоюу вітчизняній педагогіці й на яких принципах її будувати, теж залишаєтьсядосить нез’ясованим. Вальдорфська школа являє собою варіант такої гуманноїшколи й уже тільки тому в неї багато чому можна й потрібно вчитися.
Головна ідея,покладена в основу вальдорфської педагогіки, це ідея загальнолюдського утворення. Школа неповинна ставити перед собою інших завдань, крім найбільш повного розкриття закладениху людині задатків.
Дитинство іюність не є підготовка до дорослого «життя». Вони являють собою особливі,самокоштовні фази розвитку, що визначають і формують фізичне, психологічне йдуховне здоров'я. Провідним поняттям усього педагогічного процесу й організаціїроботи школи є поняття «цілісності», «намір дати утворення всійлюдині, його мисленню, почуттю, волі або, іншими словами, його голові, серцю йрукам».
У нашій країні заназвою загальноосвітньої здійснювалася однобічна система політехнічної школи,що вирішувала сугубо спеціальні завдання, поставлені перед суспільством, уякому людина була лише засобом для досягнення якихось цілей. У суспільстві, деокрема людина не є лише засобом, система утворення повинна бути побудована назагальнолюдській основі. Вальдорфська школа може розглядатися як модель такоїзагальноосвітньої школи — нормальної школи для нормальних дітей.
Штейнер виходитьіз того, що в нашу епоху людству необхідно — не гублячи завоювань епохи Новогочасу — знайти нове відношення до духовного миру, що для нього був реальністю, принципово доступної длялюдського пізнання й дослідження. Культури стародавності, кожна по-своєму,перебували в живому зв'язку з миром духу. Тому наука, мистецтво й релігія вдревніх культурах становили єдність. Однак у середині цієї єдності не моглаповноцінно розвиватися окрема людська особистість. Вона одержала належнуцінність лише в християнську епоху й тільки з настанням Нового часу поступовопридбала центральне значення, що виразилося в ідеї гуманізму. Однак ця культураособистості здійснювалася за рахунок втрати живого зв'язку людини з йогодуховними коріннями й привела до панування матеріалізму. Подальший рухцивілізації по цій лінії приведе до занепаду. Щоб цього не відбулося, необхідноперебороти матеріалізм. Цього, по Штейнеру, можна домогтися тільки на основі нової,уже індивідуального безпосереднього зв'язку людини з миром духу. Тільки на ційоснові можна здоровим образом з'єднати хворобливий розрив між вірою й знанням,наукою, мистецтвом і релігією.
Списоквикористаних джерел
1. Амонашвили Ш. Міркування про гуманну педагогіку.М., 1996.
2. Арапів М. Що таке вальдорфская школа. Москва.Журнал «Кур'єр» 1999, №5
3. Вальдорфская педагогика: Антология / Сост. А.А. Пинский и др.Под ред. А.А. Пинского. — М.: Просвещение. — 2003. — 494 C.
4. Гальперин С.И. Физиологические особенности детей. — М.: Просвещение. — 1965. — 244 C.
5. Загвоздкин В.К. Рудольф Штайнер — засновниквальдорфской педагогіки. Біографічний нарис. Москва. Журнал «Людин»1998, №1
6. Загвоздкин В.К. Про вальдорфской педагогіку і їїкритиків. Москва. Журнал «Людин» 1998, №1
7. Існева О. Зміст вальдорфської освіти. -Засіб розвиткуособистості учня//Рідна школа.- 1999. — № 7,8. — С. 37-40.
8. Мальцева А. Асоціація вальдорфських ініціатив вУкраїні (вальдорфська педагогіка)//Шкільний.світ. — 1999. — №11(43). — Червень.
9. Мостова Т. Вальдорфська педагогіка // ОсвітаУкраїни.- 1999. — №1,2(125). — С.11.
10. Муравенко М. «Астр» — означає«початок» (вальдорфська педагогіка)//Шкільний світ. — 1999. — №11(43). — Червень.
11. Прокопенко І.Ф; Євдокимов В.І. Педагогічнатехнологія. — Харків, 1995. — С. 45-51.
12. Ронкин В. Призрак вальдорфской педагогики //Частная школа. — 1994. — №3. — С. 42. 13. Черкасова О. Педагогические основ ывальдорфской школ ы. — Самара: СГУ, 1995.
13. www.mschool.ru — Сервер московськоїшкільної педагогічної мережі.
14. www.volg.un.ru — Педагогічна наука півдняРосії Щомісячний електронний педагогічний журнал.
Додаток А
Таблиця 1 Характеристикавправ уроку евритмії в 3 класі загальноосвітньої школи №77 м. Харкова
/>
Додаток Б
Таблиця 2 Характеристикафункціонального стану організму учнів за результатами коректурної проби (М±m)
/>
Додаток В
/>