/>/>/>Введение
Современнаясистема образования характеризуется многообразием научно-методологическихконцепций, типов учебных заведений, программ и методов обучения, все это неменяет общего положения, что ученик должен обладать определенным потенциалом,необходимым для усвоения учебного материала. Усвоение знаний обеспечиваетсятакими психическими процессами, как восприятие, память, речь и, в первуюочередь, мышление. С поступлением ребенка в школу начинается перестройка всехпознавательных процессов. В связи с этим проблема управления познавательнойдеятельностью и целенаправленного формирования мышления в младшем школьномвозрасте является актуальной проблемой психологии развития. Не вызываетсомнения, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято,усвоено только в определенных формах мыслительной деятельности. Фактическисистема знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результатомработы его мышления. Их качество тем выше, чем лучше сформировано его мышление.Проблема зависимости продуктивной деятельности от уровня развития мыслительнойдеятельности всегда волновала психологов. Вопрос о возможности прогнозированияуспеваемости, поставленный А. Бине, до сих пор не утратил своей актуальности.
Мышлениемладшего школьника, несмотря на значительные успехи в усвоении словесногоматериала, абстрактных понятий, довольно сложных закономерностей, в основномостается наглядно-образным. Но новые образовательные программы требуют болееэффективного развития словесно-логического мышления. Отсутствие необходимогоуровня развития элементов словесно-логического мышления приводит кнеуспеваемости детей, повышению уровня тревожности и в дальнейшем к ихневротизации.
Изменения, происходящие в обществе, оказывают воздействие наразвитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, ивыдвигают новые требования к системе образования. Увеличившийся потокинформации, рост темпа жизни, расширение человеческих контактов, развитиемногообразных форм массовой культуры приводят к увеличению объема знаний,необходимых для успешной деятельности современному человеку. Школа предъявляеттребования к произвольности детской памяти в плане умения использоватьмнемические приемы запоминания большого объема информации. Развитиепроизвольной памяти взаимосвязано с развитием специфических способностей.Развивать и совершенствовать свою память также важно, как и учить письму,счету, чтению. При наличии развитой произвольной памяти мыслительные процессыпротекают быстрее и правильнее, учебная деятельность более эффективна, действиявыполняются более аккуратно и четко.
В ходеиндивидуального развития ребенка именно речь перестраивает все психическиепроцессы, становится ведущим средством общения и развития мышления. Речь – этомногоуровневый, разносторонний процесс, состоящий из различных компонентов,взаимовлияющих друг на друга. Нарушение одного из них может повлечь за собойнарушение всего процесса речевого развития. Среди детей, поступающих в школу,более половины имеют различные нарушения речевого развития. Недостаточностьречевой регуляции играет важную роль в нарушениях познавательной деятельности,когда необходимо осуществление речевого отчета о произведенных действиях ипоэтапного контроляза ними, сопоставление результатов с предложеннымзаданием.
Комплексноеразвитие интеллекта ребенка предполагает усвоение и активное использование речикак средства мышления, образования памяти, единство и взаимообогащающее влияниеэтих познавательных процессов. Этим и определяется актуальность темынашего исследования.
Вопросамивзаимосвязи детского мышления с памятью и речью занимались Дж. Брунер, Л.С. Выготский,П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже,С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.
Целью исследования является изучение взаимосвязи уровняразвития мышления с уровнями развития памяти и речи у младших школьников.
Объект исследования: познавательные психические процессы младшегошкольника.
Предмет исследования: взаимосвязь мышления с памятью иречью у младшего школьника.
Намибыла сформулирована гипотеза исследования: высокий уровеньразвития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитиепонятийно-логического мышления.
Длядостижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретическийанализ существующих в психологии развития исследований по проблеме когнитивногоразвития младших школьников.
2. Подобрать комплекспсиходиагностических и исследовательских методик, адекватных целямисследования.
3. Исследовать особенностиразвития мышления, памяти и речи младших школьников.
4.Разработать и апробировать программу развития мышления, памяти и речи детеймладшего школьного возраста.
Методологическойосновойисследованиявыступают культурно-историческаяконцепция Л.С. Выготского, работы Л.И. Божович, исследования психологическихпроблем готовности детей к обучению в школе Е.Е. Кравцовой, учение Ж. Пиаже обинтеллектуальном развитии ребенка, концепция Д.Б. Эльконина.
В нашейработе мы использовали следующие методы исследования:теоретический анализ психолого-педагогической литературы; тестирование;формирующий эксперимент.
Организация экспериментальной работы. Всего в эксперименте приняло участие 40 детей в возрастеот 8 до 9 лет. Исследование проводилось базе на вторых классов средней школы.Время проведения исследования с 1 декабря 2008 г. по 1 апреля 2009 г. Количественный состав экспериментальной группы – 20 младших школьников(10 мальчиков и 10 девочек), средний возраст которых составил 8,5 лет. Составконтрольной группы – 20 человек, средний возраст которых составил 8,6 лет,среди испытуемых 10 мальчиков и 10 девочек.
Дляопределения уровня развития мышления применялись методики:
1.Методика «Исключение слов» – для определения уровня развитияпонятийно-логического мышления;
2. Методика«Закономерности числового ряда» – для определения уровня развитияинтуитивно-логического мышления»;
3. Методика«Количественные отношения» – для диагностики уровня развития для оценкипонятийно-образного мышления;
4. Методика«Умозаключения по аналогии», направленная на выявление уровня развитияпонятийно-речевого мышления.
Дляопределения уровня развития памяти применялись следующие методики:
1. Методика«Память на числа» – для оценки кратковременной зрительной памяти;
2. Методика«Оперативная память» – для оценки оперативной памяти (объема, устойчивости,продуктивности);
3. Методика«Память на образы» – для изучения образной памяти;
Дляопределения уровня развития речи применялись следующие методики:
1. Методика«Определение понятий» – для определения уровня владения речью при выражениимысли;
2. Методика«Выяснение пассивного словарного запаса» – для определения уровня развитияпассивного словарного запаса;
3. Методика«Выяснение активного словарного запаса» – для определения уровня развития речи.
Научная новизна проведённогоисследования состоит в том, что предложено психологическое исследованиевзаимосвязи развития мышления с памятью и речью у младших школьников.
Практическая значимостьопределяется тем, что комплекс подобранных методик может использоваться привыявлении детей с «неблагополучным» вариантом развития мышления, памяти и речив процессе обучения ребенка в начальных классах. Результаты исследования ипрограмма коррекционно-развивающих занятий по формированию мышления, памяти иречи могут быть использованы в работе школьных психологов и учителей начальнойшколы.
1. Психологические особенности младшегошкольного возраста
1.1 Границы младшего школьного возраста
В современнойпериодизации психического развития младший школьный возраст охватывает периодот 6–7 до 9–11 лет.
Вконцепции А. Валлона стадия различения (от 6 до 11 лет) характеризуетсярасширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязаниями напризнание, развитием умственных способностей[1].
Впериодизации Э. Эриксона на этой стадии ребенок учится любить учиться,соблюдает дисциплину, выполняет требования взрослых и учится наиболеесамоотверженно, активно присваивая опыт своей культуры[2].В это время дети привязываются к учителям и родителям своих друзей, они хотятнаблюдать и имитировать такие занятия людей, которые им понятны. Во всехкультурах ребенок на этой стадии получает систематическое наставление, хотя ине всегда только в стенах школы.
Современныешколы, как считает Э. Эриксон, страдают двумя крайностями: либо жизнь младшегошкольника превращается в часть суровой взрослой жизни, подчеркиваясамоограничение, чувство ответственности, необходимость делать то, что тебесказали; либо на этот возраст продлевается натуральная детская способностьузнавать нечто, играя, учиться тому, что надо, делая то, что хочешь[3]. Оба метода хороши лишьдля части детей, но для большинства требуют регулирования. Доведенная докрайности первая тенденция использует склонность дошкольника быть всецелозависимым от обстоятельств: с одной стороны, он может выучить все, чтонеобходимо, и развить в себе непоколебимое чувство долга; но с другой – можетникогда не разучиться этому самоограничению, что сделает собственную жизньбезрадостной и, главное, сломает у будущих собственных детей естественноестремление учиться и работать. Доведенная до предела вторая тенденция ведет кисключительному ограничению образования пределами хочу [4].
Этотвозраст наиболее полно описан в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а такжеих сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А.Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.)[5].
Наиболеехарактерная черта этот этапа-то, что дошкольник становится школьником. Началопериода уходит корнями в кризис 6–7 лет, когда ребенок сочетает в себе чертыдошкольного детства с особенностями школьника[6]. Эти системы связаныигровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка сродителями, отношения внутри детского коллектива также их не определяют. Этиотношения существуют параллельно и связаны иерархическими связями, но в целомблагополучие ребенка зависит от семейной гармонии.
По мнению Л.И.Божович, в младшем школьном детстве, начинающимся кризисом 7‑ми лет;начинает осознаваться свое социальное «Я», со стороны взрослых предъявляетсяновая система требований[7]. На протяжении младшего школьного возрастапроисходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественнопреобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложнаясистема отношений со сверстниками и взрослыми[8].
1.2 Учебнаядеятельность как ведущаядеятельность младшего школьника
Ведущей вмладшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяетважнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастномэтапе. В рамках учебной деятельности складываются психологическиеновообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитиимладших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие наследующем возрастном этапе[9].
В школесистема ребенок-взрослый дифференцируется на ребенок-учитель иребенок-родители. Система ребенок-учитель начинает определять отношения ребенкак родителям и отношения с другими детьми[10]. Впервыеотношение ребенок-учитель становится для ребенка отношением ребенок-общество. Впределах взаимоотношений в семье имеется неравенство, асимметрия отношений; вдетском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действуетпринцип все равны перед законом. В учителе воплощены требования общества, вшколе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Впервое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель поотношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри.Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенокотносится к эталону, который вводит учитель.
Социальнаяситуация развития младшего школьника требует от ребенка особой деятельности – учебной.Учебная деятельность младшего школьника – это не просто деятельность поусвоению знаний, тем более что в игре и дошкольных формах познавательнойдеятельности ребенок тоже усваивал знания. Но если в дошкольном возрастеусвоение – это косвенный продукт какой-либо другой деятельности, то в младшемшкольном возрасте это деятельность, непосредственно направленная на усвоениенауки и культуры, накопленных человечеством[11].
Когда ребенокприходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, она не дана вготовой форме. Она должна быть сформирована в форме умений учиться. Именно этои является специфической задачей младшего школьного возраста. И решается она нетак-то легко. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования,– то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержаниемтой деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержаниедеятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно утрачиваетсвою действенность, он не работает иногда и к началу второго класса. Процессобучения в младших классах должен быть построен так, чтобы его мотив был связанс собственным внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественнонеобходимой деятельности хотя и сохранится как общий мотив, но побуждать кучению будет содержание школьного обучения. У ребенка необходимо формировать познавательнуюмотивацию.
Ееформирование тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционныхспособах школьного обучения она может вообще не формироваться. Превращениедеятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной изпредпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работаютметодами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступаетотметка – в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будетиметь место тогда, когда детям в школе будет интересно, комфортно,содержательно и интересно. Для этого требуются радикальные изменения содержанияобучения в младших классах[12].
Учебнаядеятельность – это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самогосебя, требует рефлексии. Процесс собственного изменения, рефлексия на себявыделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебнаядеятельность начинается с того, что ребенка оценивают: отметка и естьопределенная форма оценки изменений, происходящих в ребенке. Обучение в младшихклассах без отметки (предложенное Ш. Амонашвили) – не есть обучение без оценок.Оценка всегда есть и должна быть для ребенка как можно более развернутой.Именно через оценку происходит выделение себя как предмета учебнойдеятельности.
Развитиепсихики младших школьников происходит главным образом на основе освоенияведущей для этого периода деятельности учения. Осуществление учебнойдеятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлятьсвоими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинятьсвои непосредственные хочу требуемым учителем, учебной деятельностью, школьнойдисциплиной надо и способствует формированию произвольности как особого, новогокачества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставитьцели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения,преодоления трудностей и препятствий[13].
Необходимостьконтроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют умладших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя,во внутреннем плане. Одно из важных требований учебной деятельности состоит втом, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказыванийи действий. Многие приемы такого обоснования задает учитель. Таким образом,произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразованиямладшего школьного возраста.
Ребенок,поступающий в школу, не умеет учиться и не владеет учебной деятельностью, хотянекоторые знания, умения и навыки усваиваются им в общении со взрослыми исверстниками в играх, в специальных занятиях по чтению, счету и т.д. Спецификаучебной деятельности – в присвоении научных знаний. Содержание учебнойдеятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляютнаучные понятия, законы науки, общие способы решения практических задач.Поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаютсятолько в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочныйпродукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучшевыполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствуетосновному стремлению. Например, цель труда – производство вещей, поэтомуобогащение навыками выступает здесь как фактор повышения производительностиэтого процесса. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний иумений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности.Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Но цельучения – не только в приобретении научных знаний и мировоззренческихориентаций, но главным образом – в обогащении, перестройке личности ребенка.Эти изменения касаются: 1) уровня знаний, умений, навыков, обученности ребенка;2) уровня сформированности отдельных сторон учебной деятельности; 3) умственныхопераций, личностных особенностей, т.е. уровня общего и интеллектуальногоразвития.
Учебнаядеятельность – это специфическая форма индивидуальной активности младшегошкольника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебныеситуации (или задачи) – то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия – измененияучебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученикдолжен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3)действия [само] контроля – это указание на то, правильно ли ученик осуществляетдействие, соответствующее образцу; 4) действия [само] оценки – определениетого, достиг ученик результата или нет.
Учебныеситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общиеспособы выделения свойств понятий или решения некоторого классаконкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особыйтип решения конкретных задач); 2) воспроизведение образцов этих способоввыступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать отконкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучитьстихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая – конкретно-практическая,каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая – собственноучебная, т. к. в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.
Работа детейв учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место срединих занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят иусваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определенияусловий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и вумственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны дляусвоения любого учебного материала, другие – для работы внутри данного учебногоматериала, третьи – для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.
Смысловаяперегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составлениеего логической схемы и плана – это примеры учебных действий для усвоенияматериалов описательного характера; действия изображения заданных образцовприменяются при изучении любого материала. Особые учебные действиясоответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебномпредмете. Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательноосвоить материал, поэтому задача учителя – специально и настойчиво формироватьсистему учебных действий и составляющих их операций.
Полноценнаяработа в учебных ситуациях требует также действий контроля – действий сличения,соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне. В практике начальнойшколы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формированиеидет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всегораспространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотяпринципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный(когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия икорректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный(корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличениепредстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).
Процессучебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего, чтобыона стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, чтопобуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретаетдля ребенка различный смысл. Мотив влияет не только на учебную деятельность, нои на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные илинегативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания состороны авторитарных родителей, учебная деятельность протекает напряженно,окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познанияделает его радостным, увлекательным – учением с увлечением.
А.Н. Леонтьеввыделил мотивы, понимаемые и реально действующие, осознаваемые инеосознаваемые, ведущие и второстепенные[14]. Все ониприсутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемыесамой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием ипроцессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности.Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, не являются вмладшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов: 1)широкие социальные мотивы; 2) узколичностные; 3) учебно-познавательные мотивы.
В учениимладших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательностьурока, игровые моменты в нем и, в значительно меньшей степени, – познавательнаясторона. Но обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда вниманиеребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательныйкомпонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательноймотивации большое значение имеет характер учебной деятельности. Вэкспериментальных классах В.В. Давыдова формируемая учебная деятельностьотвечает следующим требованиям: 1) объектом усвоения являются теоретическиепонятия; 2) процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывалисьусловия происхождения понятий; 3) результатом усвоения становится формирование специальнойучебной деятельности с ее своеобразной структурой [15].В этих условиях ребенок ориентирован не просто на получение конкретного,частного результата, а на поиск общего способа получения всех результатовданного типа.
Учителю важноуметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности,занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения,способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случаемы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедурчтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к деятельности – предпосылкаинтереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива частовыступает стремление к конкретному результату, т.е. к косвенным относительносамого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самимпроцессом деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес ктеории, к основанию знания, к деятельности.
Вформировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка вучебные ситуации, которые решаются совместно учителем и ребенком. Одна из закономерностейформирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподаванияв младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомствадетей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в ихактивное осуществление. Такое растянутое введение в учебный материал служитусловием развития познавательной активности детей, вниманию к глубинным, а нетолько внешним моментам учения, интереса к нему. Таким образом, учебнаядеятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместнойдеятельности ребенка и взрослого.
Но учебнаядеятельность, которую осуществляет младший школьник, – не единственная егодеятельность. Вторая по значению роль принадлежит труду в формесамообслуживания и в форме изготовления поделок. Воспитательным значениемобладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. В опытах Г.А.Цукерман были получены данные, что дети, работающие в форме совместной работы вклассе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. уних более успешно формируются рефлексивные действия[16].Собственно, и учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе сосверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные исимметричные, а между ребенком и взрослым – иерархические и несимметричные.Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрениядругого, развиваются только в общении детей между собой. Учение не исключаеттакже игры, которая, хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, нозанимает много места в жизни младших школьников. Дополняются игры в младшемшкольном возрасте дидактическими и соревновательными играми. Смыслдидактических игр – в приобретении новых знаний и умений. В такой игре естьигровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи – учебные, врезультате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых напознавательные и трансформация игровых задач в учебные.Подвижно-соревновательные игры, особенно групповые, в первую очередь развиваютдетей физически и совершенствует личностные качества: волю, сообразительность,смелость, настойчивость, соревновательность, умение действовать сообща и т.д.Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы.
Выводы
1. Напротяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и впсихическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера,формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками ивзрослыми.
2.Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, котораяопределяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей.
3.В учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основнаяцель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителяначинает оперировать научными понятиями. Ребенок в учебных ситуациях усваивает общиеспособы выделения свойств понятий или решения некоторого классаконкретно-практических задач.
4.Развивающее обучение формирует учебную деятельность, отвечающую следующимтребованиям: объектом усвоения являются теоретические понятия; процесс усвоениястроится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий;результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности сее своеобразной структурой.
5. Игра неутрачивает своего значения для развития ребенка. Игры в младшем школьномвозрасте дополняются дидактическими и соревновательными играми. В дидактическойигре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи – учебные,в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых напознавательные и трансформация игровых задач в учебные.
2. Развитие когнитивной сферы в младшемшкольном возрасте
/>2.1 Развитие мышлениямладшего школьника
Понятием «мышления»обозначается одна из фундаментальных и исключительно значимых для человекапсихологических способностей. Фундаментальнойэта способность является в силу того, что в мышлении человек проявляется какродовое существо; разум является его отличительнойчертой[17].Отражение этого факта в сознании каждого человека обусловливает социальную иличностную значимость мышления. Основная задача мышления заключается втом, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальныхзависимостях, отделив их от случайных совпадений во времени и пространстве[18].
А.Бандура определяет мышление как внутреннюю структуру, частично определяющую,какие события окружающей среды будут восприняты, получат оценку и станутосновой для действия[19].
Мышление естьпроцесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в еесущественных связях и отношениях[20]. Обобщенность мышления выражается в том, что мыслящий субъект всегда соотноситпредметы и явления по свойствам сходства илиразличия, происхождения, тенденций развития и на этой основе может мысленнооперировать не только единичными предметами илиявлениями, а как бы группами сходных свойств, категориями связей и отношений (пространственных,временных, причинных). Обобщенности человеческого мышления в большой мереспособствует то, что оно носит знаковый характер, что оно протекает в формеслов.
Разнообразные знаки, и, прежде всего, знаковая система естественногоязыка являются важнейшим средством, делающим человеческое мышление опосредствованным.Через эти средства мышление человека с самогоначала приобретает общественно-исторический характер и тем самым отличается отмышления животных. Ребенок с первых дней жизни овладевает не только окружающим его предметным миром и орудийной предметнойдеятельностью, но и специальными человеческимисредствами мысли и общения – родным языком, а затем и другими системами знаков.
Особая важность речевых форм мысли была экспериментально подтверждена И.П. Павловым, создавшимучение о двух сигнальных системах высшей нервнойдеятельности человека.[21].
Генетическаяпсихология выделяет три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное,словесно-логическое[22].
Наглядно-образноемышление характеризуется тем, что мыслительная деятельность осуществляется наобразном материале. Наиболее значительную роль в образном мышлении играютзрительные, слуховые и двигательные образы. «Визуальное» мышление – этомышление зрительными образами, в процессе которого «оцениваются и определяютсяразличные взаимоотношения между вступившими в противоречие элементами и ихкомплексами, рассматриваются возможные направления развития ситуации. Результатомэтой работы может быть порождение новых образов, новых визуальных форм, несущихопределенную смысловую нагрузку и делающих знание структурным и видимым.
Основнаяхарактеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностьюнаблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальномпреобразовании ситуации. Основным условием решения задачи в данном случаеявляются действия с соответствующими предметами[23].При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа илипредставления. На следующем уровне, оперируя логическими понятиями, субъект познаетсущественные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.
Мышлениечеловека функционирует, имея в своей основе некоторое конкретное предметноесодержание, соотносимое с той или иной сферой действительности: мышление «естьпроцесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта спознаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи»[24].В процессе мышления путем последовательного преобразования данного материаласубъект усваивает соответствующие его закономерности. Мысленное преобразованиеисследуемого объекта приобретает специфические черты в зависимости от материалакак содержательной основы функционирования мышления, и поэтому характер такогоматериала может служить критерием различения предметных видов мышления:математического, экономического, исторического и т.д.
Значительныйвклад в теорию мышления внесла теория Л.С. Выготского,в результате которой было установлено, что формирование понятий у детейпроисходит через три основные ступени:1) образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, ихсинкретического сцепления, обозначаемого однимсловом;2) образование понятий – комплексов на основе некоторых объективныхпризнаков. К ним относятся ассоциативные,коллекционные, цепные комплексы, атакже псевдопонятия; 3) образование настоящихпонятий. Заключается в умении ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостныепонятия/>[25].
Построение иактуализация умственных действий диктуется природой материала. На это в своевремя указывал Л.С. Выготский, и высказанные им предположения о единстве формыи содержания мышления получили обоснование и практическое применение в работах К.М.Гуревича и сотрудников[26].
Принципиальное нововведение, сразу же отграничившее теоретический поиск Л.С.Выготского от традиционной функциональной психологии, заключалось в том, что вструктуру функции (внимание, память, мышление,воображение) вводились особые регуляторы, а именно знаки,которые создаются культурой. Знак (слово) – это «психологическое орудие»,посредством которого строится сознание. Всясистема отношений функцийдруг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развитияформой мышления. Иначе говоря, в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов,находятся все основные системы его психических функций. Таким образом, Л.С. Выготскийсчитал, что центральным для всей структурысознания и для всей системы деятельности психических функций является развитиемышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е.изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определеннойступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться ксвоей психической деятельности.
Для Л.С. Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу.Следовательно, развитие мышления идет не от индивидуума к социуму, но отсоциума к индивиду. Обучение ведет и определяет развитие[27]. Для Ж. Пиаже мышлениеребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую (речи длясебя) к социализированной[28].Для Л.С. Выготского мышление ребенка развивается от социализированной формычерез эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этомречь становится средством высшей формы мышления[29].
Современнаятенденция предметной дифференциации обучения предполагает, что мыслительныеусилия ученика начинают концентрироваться в одной или нескольких областяхпредметного содержания. Мышление получает свою направленность, складывается егопредметная ориентация. В опыте обучающих упрочиваются способы восприятияанализа и структурирования предметного материала, т.е. мыслительные стереотипы.
В младшемшкольном возрасте значительные изменения происходят в познавательной сфереребенка. Наиболее существенные изменения, по мнению Л.Ф. Обуховой, можнонаблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенныйхарактер. Выполнение интеллектуальных операций младшими школьниками связано струдностями[30]. Детимладшего школьного возраста плохо управляют своими мыслительными процессами [31].Они легко отвлекаются от поставленной учебной задачи, по случайным ассоциациямотклоняются, не доводят до конца своих рассуждений. Согласно Л.С. Выготскому, сначалом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательнойдеятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематическогообучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитиесловесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всехдругих познавательных процессов: память в этом возрасте становится мыслящей, авосприятие думающим.
В развитиимышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии [32]. На первой стадии(первый-второй классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников:анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном инаглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешнимотдельным признакам, односторонне, поверхностно, ребенок исходит изнепосредственной практической значимости явления, не прнинимает во вниманиегенезис этого явления, а именно это, по мнению Л.Ф. Обуховой, является решающимдля определения научных понятий[33].Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, ивыводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношениясуждения с воспринимаемыми сведениями. Классификация занимает первостепенноеместо в учебной деятельности младшего школьника, когда ребенок получает знанияо предметах и явлениях окружающей действительности. Поэтому в егопознавательной деятельности становится необходимым умение располагатьприобретаемые знания в определенном порядке, приводить их в систему.Отмечается, что раньше всех складывается операция классификации; её интенсивноеразвитие приходится на 1–3-й классы. Умозаключения по аналогии начинают формироватьсяпозднее, на рубеже 2–3-го классов.
В начальнойшколе важен принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферуконкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общегои обозначение его соответствующим словом. Многочисленные исследования Л.С. Выготскогои его учеников показывают, что в период младшего школьного возраста всепсихические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредованныйхарактер. Для того, чтобы владеть своими психическими процессами, сознательноуправлять ими, ребенку в этом возрасте еще нужны внешние средства, дающие емуопору при организации этих процессов. Поэтому младшие школьники способны болеепоследовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они пользуютсярассуждением вслух. Речь и является здесь тем внешним средством, на котороеопирается ребенок, организуя свое мышление[34]. Основнымкритерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственныйпример, соответствующий полученным знаниям.
К третьемуклассу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию (стадию конкретныхопераций, по Ж. Пиаже), требующую от учителя демонстрации связей, существующихмежду отдельными элементами усваиваемых сведений. К третьему классу детиовладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, тоесть классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности,осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическоемышление.
В начальнойшколе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметныепонятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов) и понятияотношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений). Дляпервых выделяют несколько стадий усвоения: 1) выделение функциональныхпризнаков предметов, т.е. связанных с их назначением; 2) перечисление известныхсвойств без выделения существенных и несущественных; 3) выделение общих, существенныхпризнаков у класса единичных предметов.
Для вторыхтоже выделено несколько стадий освоения: 1) рассмотрение конкретных отдельныхслучаев выражения этих понятий; 2) обобщение, относящееся к известным,встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи; 3) широкоеобобщение, применяемое к любым случаям.
Развитиемышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так,например, развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и вдальнейшем к умственному (от первого к третьему классу). Кроме того, анализначинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным.Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному,анализ для младших школьников является более легким процессом и развиваетсябыстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, темполнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет отнесистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому,систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечаютсходство, а при сравнении новых – различия. Нужно отметить, что младшиешкольники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаютсяуправлять ими, хотя не всегда успешно.
В последние годы все больше говорят о формировании в младшемшкольном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Исследования вэкспериментальных классах под руководством В.В. Давыдова показали, что вмладших классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления[35].
2.2 Особенностиразвития речи в младшем школьном возрасте
Речь –продукт социального развития[36]. Речь – этопроцесс общения людей посредством языка, который может осуществляться в формесообщения, указания, вопроса, приказания[37]. Язык – этосистема условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков,имеющие для людей определенные значения и смысл[38].Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова.
Речь, помнению С.Л. Рубинштейна, – это деятельность общения посредством языка, это языкв действии[39]. Такимобразом, по мнению С.Л. Рубинштейна, между мышлением и речью существуетединство, но не тождество.
Речь человекамногообразна и имеет разнообразные формы. Есть основание полагать, что первымсредством общения была комплексная кинетическая речь (простейшая передачаинформации с использованием движений тела)[40].
Какую быформу речи не использовали, она относится к устной или письменной. Основнымвидом устной речи является речь, протекающая в форме разговора (разговорная илидиалогическая). Другую форму устной речи представляет собой монологическаяречь. Как диалогическая так и монологическая речь может быть активной илипассивной.
Существуетеще одно деление видов речи на два основных вида: внутренняя и внешняя. Внешняясвязана с процессом общения, обмена информации. Внутренняя речь связана собеспечением процесса мышления[41]. Письменнаяи внутренняя речь – монологические формы речи[42]. Переводвнешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием(сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней к внешней(экстериоризация) требует наоборот, развертывания структуры внутренней речи[43].
Любой видречи выполняет определенные функции, среди которых основными являютсявыражение, воздействие, сообщение, обозначение.
Экспрессивнаяфункция речи отражает отношение человека к события действительности, оценкуэтих событий, собственно эмоциональное состояние. Другой важной функциейявляется сигнификативная. Общение между людьми становится возможным, когда всеобщающиеся пользуются одними и теми же словесными знаками с одним и тем жезначением. Интеллектуальная функция речи дает возможность осуществлять главноеназначение речи – быть орудием мышления. Коммуникативная функция речи являетсяинтегральной, обобщающей, поскольку речь вообще имеет смысл только в общении[44].
Связанная ссознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения совсеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ееотношение к мышлению[45].
Движущейсилой развития речи ребенка у Ж. Пиаже представляется переход с эгоцентрическойк социальной точке зрения[46]. Л.С. Выготскийобъясняет речевое развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению исообщению является результатом имманентного, идущего изнутри развитияобобщения.
Развитие речиу ребенка проходит несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периодаразвития речи у ребенка[47]. Первый периодявляется периодом подготовления словесной речи (вокализации)[48].Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию совзрослым, поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средствомстановится речь, вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение).Первые слова Д.Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка отмладенчества к раннему детству[49]. Детскуюречь этого периода называют автономной. Второй период – это периодпервоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи. Третийпериод – это период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщенияязыковых фактов. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуетсяее понимание и практическое применение; она становится основой перестройки всехпсихических процессов и орудием мышления.
Четвертыйпериод связан с овладением ребенком письменной речью и систематическимобучением языку в школе. Под влиянием обучения в развитии речи происходятзначительные сдвиги. В процессе обучения ребенок должен овладеть более сложнымивидами речи: письменной речью, монологической, приемами художественнойлитературной речи. В связи с обучением чтению и письму собственная речьстановится объектом анализа ребенка, что придает ей новый рефлексируемыйхарактер[50].
Речь являетсяодним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладениеидет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороныречи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря иосознания собственных речевых процессов[51].
Одной из функций,которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Потребность вобщении определяет развитие речи. Освоение речи превращается в речевуюдеятельность. Речевое общение предполагает не только богато представленноеразнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь.Осмысленность и обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, иовладение значениями и смыслами конструкций родного языка.
У детей 7–9лет наблюдается некая особенность, когда, уже достаточно освоив основыконтекстной речи, ребенок позволяет говорить для другого не с целью выразитьсвои мысли, а с целью удержать его внимание. Это происходит обычно с близкимивзрослыми или со сверстниками во время игрового общения. Это соскальзывание сречи, используемой для выражения своей мысли, к речи, формально ориентированнойна квазикоммуникацию, есть показатель того, что у ребенка существую проблемы впостроении осмысленной контекстной речи – ему трудно постоянно рефлексироватьна то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказывания,над подбором необходимых слов, словосочетаний и построением связныхпредложений.
Для устнойречи различают правильность орфоэпическую и произносительную. Письменная речьимеет свою специфику: она всегда требует большего контроля, чем устная речь.Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи –умение отобразить в речи все существенные связи предметного содержания так,чтобы смысловое содержание речи образовало контекст, понятный для другого. Овладеваяписьменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своейструктуре и имеют стилистические различия: повествования, описания,рассуждения, письма, статьи и прочее.
Речь младшегошкольника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, ноего высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение,речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная(диалогическая) речь. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский отмечали что речь выступает дляребенка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) невидно» [52].
Особенностьюразвития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменнойречи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, хотя и развернутее[53].2.3 Развитие памяти младшего школьника
Память – этосложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов,связанных друг с другом: запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания.Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Ониформируются в деятельности и определяются ею[54]. Памятьпозволяет человеку накапливать, сохранять и впоследствии использовать личныйжизненный опыт. Она является важнейшей, определяющей характеристикойчеловеческой личности. Память обеспечивает единство и целостность человеческойличности. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Именноблагодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежнихзнаний и навыков. Следует отметить, что память занимает особое место средипсихических познавательных процессов. Многими исследователями памятьхарактеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственностьпсихических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое[55].
В качественаиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступаетзависимость ее характеристик от особенностей деятельности по запоминанию ивоспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии стремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающейв деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную исловесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности – на непроизвольную ипроизвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материалов (всвязи с его ролью и местом в деятельности) – на кратковременную, долговременнуюи оперативную.
Двигательнаяпамять – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и ихсистем. Эмоциональная память – память на чувства. Образная память – память напредставления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Онабывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.
Содержаниемсловесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка,поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, товоспроизведение их можно ориентировать на передачу либо только основного смысламатериала, либо его буквального словесного оформления. В словесно-логическойпамяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическаяпамять – специфически человеческая память в отличие от двигательной,эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным.Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становитсяведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видовпамяти. Словесно-логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знанийучащимися в процессе обучения.
Существует,однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностямисамой актуально выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целейдеятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание ивоспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить илиприпомнить, называется непроизвольной памятью, в случаях, когда этоцеленаправленный процесс, говорят о произвольной памяти. В последнем случаепроцессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемическиедействия.
Непроизвольнаяи произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательныеступени развития памяти. Каждый из опыта знает, какое огромное место в нашейжизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальныхмнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и пожизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередковозникает необходимость руководить своей память. В этих условиях важную рольиграет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить илиприпомнить то, что необходимо[56].
В отличие от долговременной памяти, для которой характернодлительное сохранение материала после многократного его повторения ивоспроизведения, кратковременная память характеризуется очень краткимсохранением.
Кратковременная память связана с так называемым актуальнымсознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация,которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностямичеловека, привлекает к себе его повышенное внимание.
Понятиемоперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающиенепосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции.
Существует явное и убедительное различие между памятью отолько что случившемся событии и событиях далекого прошлого. Долговременнаяпамять – наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти. Емкость первыхназванных систем памяти очень ограничена: первая состоит несколько десятыхсекунд, вторая – несколько единиц хранения. Емкость же долговременной памятипрактически безгранична. Все, что удерживается на протяжении более чемнескольких минут, должно находиться в системе долговременной памяти. Главныйисточник трудностей, связанных с долговременной памятью, – это проблема поискаинформации. Таким образом, память – это сложный психический процесс, состоящийиз нескольких частных процессов, связанных друг с другом.
Структура процесса непроизвольного запоминания недостаточноизучена. В работе Г.К. Середы (1970), выполненной на материале изучения учебнойдеятельности школьников в начальных классах, была сделана попытка сформироватьцелостное представление о системе операций, реализация которых приводит кобразованию непроизвольного мнемического эффекта. Важный вывод автора состоит втом, что необходимо не формировать отдельные, изолированные действия, асоздавать специальную организацию и систему этих действий. Обязательнымусловием такой системы является включение результата предшествующего действия впоследующее в качестве способа достижения цели последнего. Г.К. Середаподчеркивает определяющее значение и для запоминания, и для сохраненияантиципирующих связей, которые устремлены к предстоящим целям деятельности. Вэтих целях содержится источник мотивации и направленности действий субъекта[57].
Произвольноезапоминание, в отличие от непроизвольного, является специальным мнемическимдействием как по своей цели, так и по способам осуществления. Мнемнческийэффект в условиях непроизвольного запоминания также является результатомцеленаправленного действия, но здесь содержанием цели действия, предметомдействия служит собственно построение образа объекта, который должен бытьвоспроизведен впоследствии.
Для произвольного запоминания характерно наличие мнемическойустановки – направленности субъекта на запоминание того или иного материала,иногда имеющей неявный, скрытый характер.
Мнемическая установка в той или иной мере опирается напознавательную и при определенных условиях активизирует процесс понимания.Установлено положительное влияние на результаты произвольного запоминаниядифференциации мнемических установок: запомнить главное в материале, запомнитьполно, точно, надолго и т.п. По данным А.А. Смирнова, направленность на то илииное качество запоминания определяется индивидуально-психологическимисвойствами личности, в первую очередь мнемическими способностями, возрастнымиособенностями, особенностями запоминаемого материала и мотивами запоминания[58].Поэтому формирование адекватной мнемической установки – важное условиеэффективности процесса обучения.
Важнейшим условиемзапоминания любого материала является его понимание. Установлено огромноепревосходство осмысленного запоминания над механическим заучиванием, неопирающимся на понимание материала. Необходимым условием прочностипроизвольного запоминания является повторение материала. Вначале повторениесвязано с общей ориентировкой в структуре и содержании материала, затем сосмысловой его группировкой, с выделением опорных пунктов и т.п. Также установлено,что эмоциональная окраска материала способствует больше продуктивности егозапоминания[59].
П.И.Зинченко описывает три фазы процесса произвольного запоминания: отпознавательной ориентировки в общем содержании материала к развернутой идетальной мнемической ориентировке, а затем к свернутой, сокращенноймнемической ориентировке[60].
Памятьмладшего школьника, характеризующаяся непроизвольностью, развивается в двухнаправлениях – произвольности и осмысленности.
Памятьприобретает ярко выраженный познавательный характер[61].Младший школьник часто запоминает не то, что является более существенным сточки поставленной перед ними учебной задачи, а то, что ярко, необычно, ново,что производит наибольшее эмоциональное впечатление[62].Ребенок в начале обучения еще не умеет сознательно поставить цель заучивания ив соответствии с ней организовать запоминание. Здесь еще проявляются теособенности памяти, которые специфичны для детей дошкольного возраста. Ношкольная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребенка произвольногозапоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило,пройденное на уроке. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активнуюдеятельность, то, с чем ребенок непосредственно действовал, а также то, с чемнепосредственно связаны его интересы и потребности.
Изменения вразвитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознаватьособую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а вдошкольном возрасте он либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже впервом классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач:что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-топересказать своими словами и т.п.
Во-вторых, вмладшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Продуктивнаяи произвольная память зависит от понимания ребенком характера мнемическойзадачи и от уровня овладения приемами запоминания и воспроизведения.Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами – длительнымрассматриванием материала, многократным повторением материала при расчлененииего на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтрольза результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник,например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытываетчувство знакомости.
Механическоезаучивание учебных текстов в младших классах приводит к значительным трудностямв средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему [63].Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточноширокий круг мнемических приемов, то есть рациональных способов запоминания.
Лишь немногиедети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольногозапоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направлениекоторого – формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленениематериала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление ит.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление вразвитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения,распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п. Таким образом,интеллектуальная работа является в то же время мнемической деятельностью,мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.
Можно отметитьтакже, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительнохуже – словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметови труднее – абстрактные понятия.
В целом ипроизвольная и непроизвольная память претерпевают существенные качественныеизменения, и к третьему классу память становится более продуктивной. Процессусвоения новых знаний предопределяет развитие произвольной памяти. Школьниквынужден запоминать и воспроизводить то, что дает школьная программа. Подвоздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают всеболее произвольный характер и становятся гораздо более активными, поэтомуобучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать каккомплексную систему тренировки памяти ребенка. В процессе обучения школьникучится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебногоматериала и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.
Выводы
1. Л.С. Выготский считал, что центральным для всей структуры сознания и длявсей системы деятельности психических функций является развитие мышления. Сэтим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е.изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступеник осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своейпсихической деятельности.
2. Мышление ребенка, по мнению Л.С. Выготского, развивается отсоциализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) квнутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления. С началом школьногообучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка,становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения,направленного на усвоение научных знаний, происходит развитиесловесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всехдругих познавательных процессов
3. Речь является одним из важнейших психических процессовмладшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линиизвуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладенияграмматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственныхречевых процессов.
4. Память младшего школьника, характеризующаясянепроизвольностью, развивается в двух направлениях – произвольности иосмысленности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок,во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу
5. Интеллектуальная работа в младшем школьном возрастеявляется в то же время мнемической деятельностью, мышление, речь и смысловаяпамять оказываются неразрывно связанными.
3. Экспериментальное исследованиевзаимосвязи развития мышления с памятью и речью у детей младшего школьноговозраста 3.1 Цели, задачи,гипотеза и методы исследования
Цельюнашего исследования стало изучение взаимосвязи уровня развития мышления суровнями развития памяти и речи у младших школьников.
Намибыла сформулирована гипотеза исследования: высокий уровень развития памяти иречи детей младшего школьного возраста определяет развитиепонятийно-логического мышления.
Длядостижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Подобрать комплекспсиходиагностических и исследовательских методик, адекватных целямисследования.
2. Исследовать особенностиразвития мышления, памяти и речи младших школьников.
3.Разработать и апробировать программу развития мышления, памяти и речи детеймладшего школьного возраста.
Всего в эксперименте приняло участие 40 детей в возрасте от 8 до 9 лет.Исследование проводилось базе на вторых классов средней школы. Время проведенияисследования с 1 декабря 2008 г. по 1 апреля 2009 г. Количественный состав экспериментальной группы – 20 младших школьников (10 мальчиков и 10девочек), средний возраст которых составил 8,5 лет. Состав контрольной группы –20 человек, средний возраст которых составил 8,6 лет, среди испытуемых 10мальчиков и 10 девочек.
Экспериментальное исследование состояло их трех этапов:диагностики уровней развития мышления, памяти и речи младших школьников,проведение формирующей работы в экспериментальной группе по развитию памяти иречи испытуемых; проведение контрольной диагностики уровней развития мышления,памяти и речи младших школьников в контрольной и экспериментальной группе.
Дляопределения уровня развития мышления применялись методики:
1. Методика«Исключение слов» – для определения уровня развития понятийно-логическогомышления[64];
2. Методика«Закономерности числового ряда» – для определения уровня развития логическогомышления»[65];
3. Методика«Количественные отношения» – для диагностики уровня развития для оценкипонятийно-образного мышления[66];
4. Методика«Умозаключения по аналогии», направленная на выявление уровня развитияпонятийно-речевого мышления[67].
Дляопределения уровня развития памяти применялись следующие методики:
1. Методика«Память на числа» – для оценки кратковременной зрительной памяти[68];
2. Методика«Оперативная память» – для оценки оперативной памяти (объема, устойчивости,продуктивности)[69];
3. Методика«Память на образы» – для изучения образной памяти[70];
Дляопределения уровня развития речи применялись следующие методики:
1. Методика«Определение понятий» – для определения уровня владения речью при выражениимысли[71];
2. Методика«Выяснение пассивного словарного запаса» – для определения уровня развитияпассивного словарного запаса[72];
3. Методика«Выяснение активного словарного запаса» – для определения уровня развития речи[73].
Дляопределения уровня развития понятийно-логического мышления применялась методика«Исключение слов», позволяющая оценить способности испытуемого к обобщению ивыделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой сериипо 4 слова. Обследуемым предлагается бланк, в котором необходимо зачеркнутьслово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Экспериментатор фиксируетвремя и правильность выполнения протокола. Для удобства математическойобработки все показатели переводились в 100‑бальную систему. Очень низкийуровень способности к классификации и анализу предполагался при показателе 20 именее баллов, низкий – от 21 до 40, средний – от 41 до 60, хороший – от 61 до80, высокий – от 81 и более баллов.
Дляопределения уровня развития логического мышления» применялась методика «Закономерностичислового ряда». Детям предъявлялись письменно ряды чисел. Испытуемым необходимопроанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Всепоказатели также переводились в 100-бальную систему. Очень низкий уровень развития логическогомышления предполагался при показателе 20 и менее баллов, низкий – от 40 баллов,средний – 60 баллов; хороший – 80 баллов, высокий – от 100 и более баллов.
Длядиагностики уровня развития для оценки понятийно-образного мышленияиспользовалась методика «Количественные отношения». Респондентам предлагалось10 заданий, касающихся понятий количества. Задания предполагают работу срисунком, на котором наряду со стандартной ситуацией изображены четыреальтернативные ситуации. Ребенок должен сравнить альтернативную ситуацию состандартной ситуацией. Все показатели также переводились в 100-бальную систему.Очень низкий уровень развития понятийно-образного мышления предполагался припоказателе 20 и менее баллов, низкий – 30–40 баллов, средний – 50–60 баллов, хороший– 70–80, высокий – 90–100 баллов.
Выявлениеуровня развития понятийно-речевого мышления проводилось при помощи методики«Умозаключения по аналогии», которая содержит 10 заданий. Детям необходимоопределить логико-функциональные отношения между данными для примера понятиямии выбрать слово подходящее подобным образом к данному. Успешность решениязависит от степени овладения речью и логическими отношениями. Поэтому этотестовое задание используется для определения словарного запаса и уровня развитияпонятийно-логического мышления. Все показатели также переводились в 100‑бальнуюсистему. Высокий уровень – 80 баллов и более, нормальный уровень – 75–65баллов, ниже среднего уровень – 60–50 баллов и низкий уровень – 45 и ниже.
Для оценкикратковременной зрительной памяти применяласьметодика «Память на числа». Детям в течение 20 с. демонстрируется таблица с 12двузначными числами, которые нужно запомнить и после того как таблица убрана,записать на бланке. Воспроизведение 1–4 чисел оценивалось как 40 баллов (низкийуровень), 5–6 чисел – 60 баллов (средний), 7–8 чисел – 80 баллов (нормальный),9–12 чисел – 100 баллов (высокий).
Для оценкиоперативной памяти (объема, устойчивости, продуктивности) применялась методика«Оперативная память». Детям зачитываются ряды однозначных чисел. Задачазапомнить эти числа, произвести в уме операции сложения каждого последующегочисла с каждым последующим и записать суммы. Предъявлялось 10 рядов по 5однозначных чисел в каждом. Воспроизведение 29 и менее сумм оценивалось как 40баллов (низкий уровень), 30–33 сумм – 60 (средний), 34–37 сумм – 80 (высокий),38–40 сумм – 100 баллов (очень высокий).
Для изученияобразной памяти применялась методика «Память на образы». Детям демонстрируетсятаблица с 16 образами. Очень низкий уровень – 1–3 правильно воспроизведенныхфигур (30 баллов), низкий – 4 фигуры (40 баллов); средний 5–6 фигур (60баллов), высокий 7 и более (80 баллов).
Дляопределения уровня владения речью при выражении мысли применялась методика«Определение понятий». Ребенку предлагается дать определения последовательностидесять слов. Очень высокий уровень развития – 100 баллов, высокий – 80–90баллов, средний – 40–70, низкий – 20–30, очень низкий 0–10 баллов.
Дляопределения уровня развития пассивного словарного запаса применялась методика «Выяснение пассивногословарного запаса». Очень высокий уровень развития – 100 баллов, высокий – 80–90,средний – 40–70, низкий – 0–30 баллов.
Дляопределения уровня развития речи использоваласьметодика «Выяснение активного словарного запаса». Очень высокий уровеньразвития – 100 баллов, высокий – 80–90, средний – 40–70, низкий – 20–30, оченьнизкий 0–10 баллов.
3.2 Анализдиагностики уровней развития мышления, памяти и речи у младших школьников
Анализ результатов начнем с рассмотрения показателей уровняразвития понятийно-логического мышления. Врезультате интерпретации показателей методики «Исключение слов» контрольная иэкспериментальная группы условно разделились на четыре подгруппы:
1. с низким уровнем развития понятийно-логическогомышления – соответственно 20% и 25% в контрольной и экспериментальной группе;
2. со средним уровнем развития понятийно-логическогомышления – соответственно 25% и 30% в контрольной и экспериментальной группе;
3. с хорошим уровнем развития понятийно-логическогомышления – соответственно 35% и 30% в контрольной и экспериментальной группе;
4. с высоким уровнем развития понятийно-логическогомышления – соответственно 20% и 15% в контрольной и экспериментальной группе.
Сочень низким уровнем развития понятийно-логического мышления в контрольной иэкспериментальной группах детей не оказалось (Рис. 1). Большинство детей вконтрольной и экспериментальной группах показали средний и хороший уровеньразвития понятийно-логического мышления.
/>
Рисунок 1.Показатели развития понятийно-логического мышления в контрольной иэкспериментальной группах
Интерпретациярезультатов методики «Закономерности числового ряда» показала, что испытуемыетакже распределились по уровню развития логического мышления в четырехподгруппах:
1) с низким – соответственно 30% и 35%;
2) со средним – соответственно 30% и 25%;
3) с хорошим – соответственно 30% и 35%;
4) с высоким – соответственно 10% и 5%;
Сочень низким уровнем развития логического мышления детей не оказалось.
/>
Рисунок 2.Показатели развития логического мышления в контрольной и экспериментальнойгруппах
1) Результаты методики «Количественныеотношения» показали, что в контрольной и экспериментальной группе выявленоследующее соотношений уровней развития понятийно-образного мышления:
2) с низким – соответственно 5% и 5%;
3) со средним – соответственно 30% и 35%;
4) с хорошим – соответственно 35% и 35%;
5) с высоким – соответственно 30% и 25%;
Сочень низким уровнем развития логического мышления детей не оказалось (Рис. 3).
/>
Рисунок 3.Показатели развития понятийно-образного мышления в контрольной иэкспериментальной группах
Приинтерпретации результатов методики «Умозаключения по аналогии» контрольная иэкспериментальная группы по уровню развития понятийно-речевого мышления условноразделились на четыре подгруппы:
1) с низким уровнем – 10% и 15%;
2) с ниже среднего уровнем – 25 и 20%;
3) нормальным уровнем – 40% и 45%;
4) с высоким уровнем – 25% и 20% (Рис. 4).
/>
Рисунок 4.Показатели развития понятийно-речевого мышления в контрольной иэкспериментальной группах
Результаты проведенияметодики «Память на числа» показали, что по уровню развития кратковременнойзрительной памяти контрольная иэкспериментальная группа также разделились на четыре подгруппы:
1) снизким уровнем развития кратковременной зрительной памяти 5% и 5% соответственно;
2) сосредним уровнем развития кратковременной зрительной памяти 35% и 45% соответственно;
3) снормальным уровнем развития кратковременной зрительной памяти 45% и 40% соответственно;
4) свысоким уровнем развития кратковременной зрительной памяти 15% и 10% соответственно.
/>
Рисунок 5.Показатели развития кратковременной зрительной памяти в контрольной иэкспериментальной группах
Проведениеметодики «Оперативная память» показало, что по уровню развития оперативнойпамяти контрольная и экспериментальная группа разделились на три подгруппы:
1) низким уровнем – 15 и 20%соответственно;
2) со средним 55 и 50%соответственно;
3) с высоким 30 и 30%соответственно.
4)
/>
Рисунок 6.Показатели развития оперативной памяти в контрольной и экспериментальнойгруппах
Попоказателям развития образной памяти контрольнаяи экспериментальная группа разделились на три подгруппы:
1) низким уровнем – 15 и 20%соответственно;
2) со средним 65 и 60%соответственно;
3) с высоким 20 и 20%соответственно.
/>
Рисунок 7.Показатели развития образной памяти в контрольной и экспериментальной группах
Интерпретациярезультатов методики «Определение понятий» показали, что по уровню владенияречью при выражении мысли контрольная иэкспериментальная группа также разделились на три подгруппы:
1) с высоким уровнем – соответственно25% и 30%;
2) со среднем уровнем – соответственно50% и 40%;
3) с низким уровнем – соответственно25% и 30%.
/>
Рисунок 8.Показатели развития речи по методике «Определение понятий» в контрольной иэкспериментальной группах
Поуровню развития пассивного словарного запаса контрольная и экспериментальная группатакже разделились на три подгруппы:
1) с высоким уровнем – соответственно30% и 30%;
2) со среднем уровнем – соответственно50% и 45%;
3) с низким уровнем – соответственно20% и 25%%.
/>
Рисунок 9.Показатели развития пассивного словарного запаса в контрольной и экспериментальной группах
Поуровню развития активного словарного запаса контрольная и экспериментальнаягруппа также разделились на три подгруппы:
1) с высоким уровнем – соответственно20% и 20%;
2) со среднем уровнем – соответственно50% и 45%;
3) с низким уровнем – соответственно30% и 35%%.
/>
Рисунок 10.Показатели развития активного словарного запаса в контрольной и экспериментальной группах
Такимобразом, по результатам проведенной диагностики уровня развития мышления памятии речи можно сделать следующие выводы:
1. Вконтрольной и экспериментальной группе преобладают преимущественно дети сосредними показателями.
2. Вданной выборке наиболее высоко развиты понятийно-образное мышление и образнаяпамять. Наименее развиты понятийно-логическое мышление, оперативная память,активный словарный запас.
3. Показателиразвития мышления, памяти и речи коррелируют между собой. Можно в даннойвыборке выделить следующие подгруппы:
3.1)подгруппу с низкими показателями понятийно-логического мышления, с низкими исредними показателями понятийно-речевого мышления, с низкими и среднимипоказателями понятийно-образного мышления, с низкими и средними показателямизрительной и образной памяти, с низкими показателями развития речи – 20 и 25%соответственно в контрольной и экспериментальной группе;
3.2)подгруппу со средними показателями понятийно-логического и понятийно-речевого ипонятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образнойпамяти, со средними показателями развития речи – 25 и 30% соответственно вконтрольной и экспериментальной группе;
3.3)подгруппу со хорошими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого ипонятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образнойпамяти, со средними показателями развития речи – 35 и 30% соответственно вконтрольной и экспериментальной группе;
3.4)подгруппу с высокими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого ипонятийно-образного мышления, зрительной и образной памяти, развития речи – 20и 15% соответственно в контрольной и экспериментальной группе.3.3 Проведениеформирующего эксперимента
Формирующийэтап работы проводился с 15 января 2009 г. по 1 марта 2009 г.
На основеанализа психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего этапабыл сделан вывод о том, что для повышения уровня развития памяти и речинеобходима специально организованная коррекционная работа, при осуществлениикоторой важно соблюдение следующих принципов: систематичности ицеленаправленности; приоритетности коррекции причинного типа; деятельностногопринципа коррекции; комплексности методов психологического воздействия; учетаиндивидуально-психологических особенностей каждого ребенка; опоры на разныеуровни организации психических процессов; возрастания сложности; учета объема истепени разнообразия материала; учета эмоциональной окрашенности материала.
Былипроведены специальные общегрупповые комплексные занятия, которые решали веськомплекс задач. Эти занятия воспринимались детьми как интересная иразнообразная деятельность.
В процессеработы соблюдались основные требования: непринужденные дружеские отношения сребенком; принятие ребенка таким, какой он есть.
С детьми былопроведено 8 занятий продолжительностью по 40 минут, 2 занятия в неделю, в ходекоторых ребенку предлагалось выполнить различные упражнения. Проведение занятийпредполагает преимущественно игровую форму. Игра – это уникальноефантастическое пространство, обладающее огромным творческим потенциалом. Вмладшем школьном возрасте игры предоставляют детям возможность отреагировать наразличные волнения и трудности, построить на уровне чувств отношения сокружающими, научиться контролировать и регулировать свой внутренний мир[74].
Программазанятий включала следующие направления: развитие произвольной памяти; развитиеречи; развитиепознавательной активности.
В основу программы положены развивающие методики Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера,Е.Е. Сапоговой и ряда других авторов, адаптированные с учетом конкретных задач развития.
При разработке формирующей программы использовались принципыкомплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением вместе стем доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере вхожденияпервоклассников в учебный процесс. Так, например, при выполнении упражнения«Отгадай, что мы задумали», основной целью было развитие активного словарногозапаса детей. Но при выполнении этого упражнения также воздействию подвергалисьвоображение и внимание детей. Упражнение «Воспроизведение геометрических фигур»формировало произвольную память, но предполагало также развитие произвольноговнимания. При выполнении упражнения «Необычное животное» целью ставилосьразвитие речи, но игра также способствовала развитию творческого мышления ивоображения. Упражнение «Свяжи два события» было направлено на развитие речи,при этом данное упражнение способствует формированию воображения. Упражнение«Домино» было направлено на развитие памяти, но одновременно развивало речьребенка.
Проводя формирующий эксперимент необходимо, предлагать ребенку пояснить,каким образом он выполнял задание, прокомментировать непонятное. В ходе игрынужно добиваться, чтобы каждый ребенок после объяснения делал заданиесамостоятельно, даже если и не очень удачно. Выполнение упражненийорганизовывалось как игра-соревнование или как игра с призом, что повышаломотивацию ребенка на успех.
Работая сдетьми, мы учитывали, что взрослый должен активно участвовать в игре, заставляяработать их память и речь
После окончания проведения формирующих занятий была повторнопроведена диагностическая работа в экспериментальной и контрольной группе повыше перечисленным методикам.
Результатыпроведения методики «Память на числа» показали, что по уровню развития кратковременнойзрительной памяти контрольная иэкспериментальная группа также разделились на четыре подгруппы:
1) с низким уровнем развитиякратковременной зрительной памяти 5% и 0%соответственно (5% и 5% до проведения формирующего эксперимента);
2) со средним уровнемразвития кратковременной зрительной памяти 35%и 40% соответственно (35% и 45% до проведения формирующего эксперимента);
3) с нормальным уровнемразвития кратковременной зрительной памяти 45%и 45% соответственно (45% и 40% до проведения формирующего эксперимента);
4) с высоким уровнемразвития кратковременной зрительной памяти 15%и 15% соответственно (15% и 10% до проведения формирующего эксперимента) (см.Прилож. 2. диагр. 15).
Проведениеметодики «Оперативная память» показало, что по уровню развития оперативнойпамяти контрольная и экспериментальная группа разделились на три подгруппы:
1) низким уровнем – 15% и 15%соответственно (15 и 20% до проведения формирующего эксперимента);
2) со средним – 55% и 50%соответственно (55 и 50% до проведения формирующего эксперимента);
3) с высоким 30% и 35%соответственно (30 и 30% до проведения формирующего эксперимента) (см. Прилож.2. диагр. 16).
Попоказателям развития образной памяти контрольнаяи экспериментальная группа разделились на три подгруппы:
1) низким уровнем – 15% и 10%соответственно (15 и 20% до проведения формирующего эксперимента);
2) со средним 65% и 65% соответственно(65 и 60% до проведения формирующего эксперимента);
3) с высоким 20% и 25%соответственно (20 и 20% до проведения формирующего эксперимента) (см. Прилож.2. диагр. 17).
Интерпретациярезультатов методики «Определение понятий» показали, что по уровню владенияречью при выражении мысли контрольная иэкспериментальная группа также разделились на три подгруппы:
1) с высоким уровнем – соответственно25% и 35% (25% и 30% до проведения формирующего эксперимента);
2) со среднем уровнем – соответственно50% и 45% (50% и 40% до проведения формирующего эксперимента);
3)с низким уровнем – соответственно 25% и 20% (25% и 30% до проведенияформирующего эксперимента) (см. Прилож. 2. диагр. 18).
Поуровню развития пассивного словарного запаса контрольная и экспериментальнаягруппа также разделились на три подгруппы:
1) с высоким уровнем – соответственно30% и 40% (30% и 30% до проведения формирующего эксперимента);
2) со среднем уровнем – соответственно50% и 50% (50% и 45% до проведения формирующего эксперимента);
3) с низким уровнем – соответственно20% и 10% (20% и 25% до проведения формирующего эксперимента) (см. Прилож. 2.диагр. 19).
Поуровню развития активного словарного запаса контрольная и экспериментальнаягруппа также разделились на три подгруппы:
1) с высоким уровнем – соответственно20% и 35% (20% и 20% до проведения формирующего эксперимента);
2) со средним уровнем – соответственно50% и 50% (50% и 45% до проведения формирующего эксперимента);
3) с низким уровнем – соответственно30% и 15% (30% и 35% до проведения формирующего эксперимента).
Контрольнаяи экспериментальная группы по уровню развития понятийно-логического мышленияусловно разделились на четыре подгруппы:
1) с низким уровнем развития понятийно-логическогомышления – соответственно 20% и 10% (20% и 25% до проведения формирующегоэксперимента) в контрольной и экспериментальной группе;
2) со средним уровнем развития понятийно-логическогомышления – соответственно 25% и 35% (25% и 30%) в контрольной иэкспериментальной группе;
3) с хорошим уровнем развития понятийно-логическогомышления – соответственно 35% и 35% (35% и 30%) в контрольной иэкспериментальной группе;
4) с высоким уровнем развития понятийно-логическогомышления – соответственно 29% и 20% (20% и 15%) в контрольной иэкспериментальной группе.
/>
Рисунок 11.Показатели развития понятийно-логического мышления в контрольной иэкспериментальной группах до и после проведения формирующего эксперимента
Какмы видим, произошел «переход» детей экспериментальной группы с более низкогоуровня на более высокий. В контрольной же группе результаты осталисьпрактически неизменными. Аналогичные изменения произошли и с другимипоказателями в экспериментальной группе. Причем наибольшие изменения произошлив развитии активного словаря, наименьшие в развитии логического мышления.
Такимобразом, по результатам проведенной диагностики уровня развития мышления,памяти и речи можно сделать следующие выводы:
1. Вконтрольной группе практически изменений не произошло. В экспериментальной жегруппе произошел«переход» детей экспериментальной группы с более низкого уровня на болеевысокий по всем показателям, т.е. развитие памяти и речи приводит к развитиюмышления.
2. Наибольшие измененияпроизошли в развитии понятийно-речевого мышления и активного словаря,наименьшие в развитии логического мышления.
3. Показатели развитиямышления, памяти и речи коррелируют между собой.
4. Результаты контрольнойдиагностики позволяют сделать вывод об эффективности формирующей программы по памятии речи.
5. Гипотеза исследования:высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьного возрастаопределяет развитие понятийно-логического мышления, подтвердилась.
Выводы
Проведённыеконстатирующая и формирующая серии экспериментальной работы по исследованиювзаимосвязи развития мышления, памяти и речи детей младшего школьного возраста позволяетсделать следующие выводы:
1. Вконтрольной и экспериментальной группе преобладают преимущественно дети сосредними показателями.
2. Вданной выборке наиболее высоко развиты понятийно-образное мышление и образнаяпамять. Наименее развиты логическое мышление, оперативная память, активныйсловарный запас.
3. Показателиразвития мышления, памяти и речи коррелируют между собой. Можно в данной выборкевыделить следующие подгруппы:
3.1)подгруппу с низкими показателями понятийно-логического мышления, с низкими исредними показателями понятийно-речевого мышления, с низкими и среднимипоказателями понятийно-образного мышления, с низкими и средними показателямизрительной и образной памяти, с низкими показателями развития речи – 20 и 25%соответственно в контрольной и экспериментальной группе;
3.2)подгруппу со средними показателями понятийно-логического и понятийно-речевого ипонятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образнойпамяти, со средними показателями развития речи – 25 и 30% соответственно вконтрольной и экспериментальной группе;
3.3)подгруппу со хорошими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого ипонятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образнойпамяти, со средними показателями развития речи – 35 и 30% соответственно вконтрольной и экспериментальной группе;
3.4)подгруппу с высокими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого ипонятийно-образного мышления, зрительной и образной памяти, развития речи – 20и 15% соответственно в контрольной и экспериментальной группе.
4 Программаразвивающих занятий включала следующие направления: развитие логическогомышления (усвоение аналитико-синтетических приемов мышления: анализ иобобщение, выделение существенных признаков и закономерностей); развитиепроизвольной памяти; развитие речи; развитие познавательной активности.
5.При разработке формирующей программы использовались принципы комплексноговлияния на ряд высших психических функций с выделением вместе с темдоминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере вхожденияпервоклассников в учебный процесс.
6. Вконтрольной группе практически изменений не произошло. В экспериментальной жегруппе произошел«переход» детей экспериментальной группы с более низкого уровня на болеевысокий по всем показателям, т.е. развитие памяти и речи приводит к развитиюмышления.
7. Наибольшиеизменения произошли в развитии понятийно-речевого мышления и активного словаря,наименьшие в развитии логического мышления.
8. Показателиразвития мышления, памяти и речи связаны между собой.
9. Результатыконтрольной диагностики позволяют сделать вывод об эффективности формирующейпрограммы по развитию памяти и речи.
10. Следовательно,гипотеза исследования о том, что высокий уровень развития памяти и речи детеймладшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления,подтвердилась.
Заключение
На протяжениимладшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическомразвитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируетсяличность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.
Ведущейв младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяетважнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастномэтапе. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: егоосновную часть составляют научные понятия, законы науки, общие способы решенияпрактических задач.
Вучебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основнаяцель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителяначинает оперировать научными понятиями. Ребенок в учебных ситуациях усваивает общиеспособы выделения свойств понятий или решения некоторого классаконкретно-практических задач.
Развивающееобучение В.В. Давыдова формирует учебную деятельность, отвечающую следующимтребованиям: объектом усвоения являются теоретические понятия; процесс усвоениястроится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий;результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности сее своеобразной структурой.
Игра, хотя иуступает учебной деятельности ведущую роль, не утрачивает своего значения дляразвития ребенка. Игры в младшем школьном возрасте дополняются дидактическими исоревновательными играми. Смысл дидактических игр – в приобретении новых знанийи умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решенияигровой задачи – учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвигамотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные.
Л.С. Выготский считал, что центральнымдля всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функцийявляется развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всехостальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышлениеприводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенокначинает разумно относиться к своей психической деятельности.
Мышление ребенка, по мнению Л.С. Выготского, развивается отсоциализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутреннейречи. При этом речь становится средством высшей формы мышления. Согласно Л.С. Выготскому,с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательнойдеятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематическогообучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитиесловесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всехдругих познавательных процессов.
В развитии мышления младших школьников выделяют двеосновные стадии: на первой стадии (первый-второй классы) их мышление во многомпохоже на мышление дошкольников (по Ж. Пиаже, стадия интуитивного мышления,опирающегося на более расчлененные представления): анализ учебного материалапроизводится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане;к третьему классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию (стадиюконкретных операций, по Ж. Пиаже), требующую от учителя демонстрации связей,существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К третьемуклассу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признакамипонятий, то есть классификацией, формируется аналитико-синтетический типдеятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическоемышление.
В процессе обучения ребенок должен овладеть более сложнымивидами речи: письменной речью, монологической, приемами художественнойлитературной речи. Речь является одним из важнейших психических процессовмладшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линиизвуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладенияграмматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственныхречевых процессов. Для ребенка представляет большие затруднения анализзвукового состава слова и анализ слов в предложении.
Память младшего школьника, характеризующаясянепроизвольностью, развивается в двух направлениях – произвольности иосмысленности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок,во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. В младшем школьномвозрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Продуктивная и произвольнаяпамять зависит от понимания ребенком характера мнемической задачи и от уровняовладения приемами запоминания и воспроизведения.
Интеллектуальная работа в младшем школьном возрастеявляется в то же время мнемической деятельностью, мышление, речь и смысловаяпамять оказываются неразрывно связанными.
В результате анализа проведенной диагностики мышления,памяти и речи отмечается, что в контрольной и экспериментальной группепреобладают преимущественно дети со средними показателями. В данной выборкенаиболее высоко развиты понятийно-образное мышление и образная память. Наименееразвиты логическое мышление, оперативная память, активный словарный запас.Показатели развития мышления, памяти и речи коррелируют между собой.
Можно в данной выборке выделить следующие подгруппы:
– подгруппу снизкими показателями понятийно-логического мышления, с низкими и среднимипоказателями понятийно-речевого мышления, с низкими и средними показателямипонятийно-образного мышления, с низкими и средними показателями зрительной иобразной памяти, с низкими показателями развития речи – 20 и 25% соответственнов контрольной и экспериментальной группе;
– подгруппусо средними показателями понятийно-логического и понятийно-речевого ипонятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образнойпамяти, со средними показателями развития речи – 25 и 30% соответственно вконтрольной и экспериментальной группе;
– подгруппусо хорошими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого ипонятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образнойпамяти, со средними показателями развития речи – 35 и 30% соответственно вконтрольной и экспериментальной группе;
– подгруппу свысокими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого ипонятийно-образного мышления, зрительной и образной памяти, развития речи – 20и 15% соответственно в контрольной и экспериментальной группе.
Программа развивающихзанятий включала следующие направления: развитие произвольной памяти; развитиеречи; развитие познавательной активности.
Приразработке формирующей программы использовались принципы комплексного влиянияна ряд высших психических функций с выделением вместе с тем доминирующихобъектов воздействия, изменяющихся по мере вхождения первоклассников в учебныйпроцесс.
Врезультате проведенной контрольной диагностики мышления, памяти и речи можноотметить, что в контрольнойгруппе практически изменений не произошло. В экспериментальной же группе произошел «переход» детей экспериментальной группы с болеенизкого уровня на более высокий по всем показателям. Наибольшие измененияпроизошли в развитии понятийно-речевого мышления и активного словаря,наименьшие в развитии логического мышления. Показатели развития мышления, памяти и речи коррелируют междусобой.
Результатыконтрольной диагностики позволяют сделать вывод об эффективности формирующейпрограммы по развитию памяти и речи. Следовательно, гипотеза исследования отом, что высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьноговозраста определяет развитие понятийно-логического мышления, подтвердилась.
/>/>/>Глоссарий№ п/п Понятие Содержание 1. Воображение процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений. 2. Восприятие процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств 3. Галлюцинация фантастические видения, не имеющие почти никакой связи с окружающей человека действительностью. 4. Грезы психическое состояние, представляющее собой фантазию, связанную с желанием, чаще всего несколько идеализируемым будущим. 5. Диалогическая речь разговор, беседа двух или нескольких лиц, которые говорят попеременно 6. Избирательность свойство восприятия выделять и воспринимать только часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон 7. Интеллект устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее 8. Мечта более реалистична и в большей степени связана с действительностью 9. Монологическая речь речь, произносимая одним человеком, в то время как слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют 10. Мышление умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера 11. Наглядно-действенное мышление процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком, с реальными предметами 12. Наглядно-образное мышление мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может 13. Обучение основной путь получения образования, процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов, мастеров, наставников 14. Память процесс запечатления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения следов прошлого опыта 15. Письменная речь особый вид речи, использующий графические символы для передачи речевых звуков 16. Сенсорные эталоны представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок 17. Синкретизм осмысление всего предмета по какой-то одной случайной детали 18. Теоретическое образное мышление материалом, который использует человек для решения задачи, являются представления и образы 19. Теоретическое понятийное мышление человек в процессе решения задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности, не получает сам необходимые для мышления эмпирические факты, не предпринимает практических действий, направленных на реальное преобразование действительности 20. Фантазия продукт воображения, суть которого заключается в изменении облика реальной действительности, отраженной в сознании
Список использованных источников
1. Астапов В.М. Диагностикаразвития понятийных форм мышления. – М., МИПКРО, 1995.
2. Валлон А. Психическоеразвитие ребенка. М., 1967.
3. Берулава Г.А. Диагностикаи развитие мышления подростков. Бииск, 1993.
4. Божович Л.И. Личность иее формирование в детском возрасте. Психол. исслед. – М.: Просвещение, 1968
5. Возрастные возможности усвоениязнаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.
6. Выготский Л.С. Кризиссеми лет Собр. соч. – В 6‑ти тт. – Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
7. Выготский Л.С. Мышление иречь. Собрание сочинений; т. 2 – М. 1982.
8. Выготский Л.С. Собраниесочинений: В 6‑ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.:Педагогика, 1982. – С. 18–19.
9. Гуревич К.М. Психологическаядиагностика и законы психологической науки // Психол. журн. Т. 12. №2. 1991. С.84–93.
10.Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие: критерии инормативы. М., 1992.
11.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.
12.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
13.Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник каксубъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. №3; 4. С. 14 – 19.
14.Детская психодиагностика и профориентация / Ред. сост. Л.Д. Столяренко.Серия Учебники, учебные пособия – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – С. 168–169.
15.Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии.– СПб.: Питер, 2002.
16.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.
17.Исследования памяти / Под ред. Н.Н. Корж. – М.: Наука, 1989.
18.Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологическогоразвития до одаренности: Учебн. пособие для студентов и преподавателей. – М.:ТЦ Сфера, 1999. – 192 с.
19.Кулагина Ю.В. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождениядо 17 лет): Учебное пособие. 3‑е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1996.
20.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1981.
21.Личность: теории, эксперименты, упражения. – СПб: Прайм – ЕВРОЗНАК,2002.
22.Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентовпсихолого-педагогических факультетов вузов. – М.: Институт практическойпсихологии, 1998. – С. 286–294.
23.Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основыпсихологии. – М., 1997.
24.Немов Р.С. Психология: Учеб для студентов высш. пед. учеб.заведений: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология ипсиходиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – С. 240–241.
25.Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
26.Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. Учебник. – М.,Российское педагогическое агентство. 1996.
27.Общая психология: Учеб. Для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский,А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; под ред. А.В. Петровского. – М.:Просвещение, 1986.
28.Общая психология: Учебник для вузов / А. Маклаков. – СПб.: 2002.
29.Павлов И.П. Условный рефлекс. – Полн. собр.соч. 2‑е изд. М. – Л., 1951, т. III, кн. 2 – С. 335–336.
30.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1996.
31.Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина.– М.: ПЕР СЭ, 2003.
32.Психология. Учебник для технических вузов/ Под общ. ред. В.Н. Дружинина.– СПб.: Питер, 2000.
33.Психология. Учебник. / Под ред. А.А. Крылова. – М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров,2001.
34.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании:Учебное пособие. – М.: Владос, 1996. – С. 75–77.
35.Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
36.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.
37.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1.
38.Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.:Аспект Пресс, 2001. 460 с.
39.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе:учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000.
40.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.
41.Смирнов А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966.
42.Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанноеи дополненное. Серия Учебники, учебные пособия. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
43.Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младшихшкольников. М.: 1988.
44.Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для I класса. – К.: РОВОУкрвузполиграф, 1992. – С. 29–30.
45.Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическаяпсихология. Инструментарий. – Ростов н/Д: издательство Феникс, 2002.
46.Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
47.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
ПриложенияПриложение 1.Программа формирующегоэксперимента
Занятие1
Целизанятия.
1.Развитие зрительной памяти.
2.Формирование активного словарного запаса.
Содержаниезанятия.
Упражнение1. «Дорожка».
–Здравствуйте! Сегодня мы с вами отправимся в путешествие. Мы пойдем в осеннийлес. А дорогу нам покажут лесные жители.
Шуба – иголки,
Свернется он –колкий,
Рукой невозьмешь.
Кто это?.. Еж!
(Надоску прикрепляется картинка «ежик».) Длинное ухо, Комочек пуха, Прыгает ловко,Любит морковку. (Заяц)
(На доскуприкрепляется картинка «заяц».)
– Ребята, наш ежик очень любознательный. Он любит посмотреть,что под деревом растет, и к кустику подойти, и цветок понюхать. Поэтому егодорожка будет вот какой: давайте пойдем по тропинке за ежиком и нарисуем этудорожку в своей тетради.
(Вседети выполняют здание в тетради, «догоняют» ежика.)
- Ребята, зайчик тоже хочетпоказать нам свою дорожку. Но она у него совсем другая. Как вы думаете, почему?Давайте, мы нарисуем дорожку для зайчика. Рисуем внимательно, аккуратно.Помните поговорку: «В торопливости нет мудрости».
– Вот мы с вами и попали в волшебный лес. Закройте глаза ипредставьте его. Какие деревья вас окружают?»
– Ребята,давайте сделаем так, чтобы этот волшебный лес появился у нас в классе.
Упражнение2. Незаконченный сюжет.
Материал: 1) листы бумаги размером50 х 30 см с нанесенным на них карандашным изображением нескольких многозначныхдеталей – по одному на каждого играющего ребенка: 2) 3–4 ширмы из плотногокартона, если дети играют группой; 3) 3–4 набора цветных карандашей ифломастеров (по одному набору на каждого игрока).
Психолог кладет перед каждым играющим карандаши, фломастеры иигровой лист с незавершенным изображением. Детей просят дорисовать предложенноеизображение так, чтобы все детали были обязательно использованы при созданиицелостного предмета (животного, игрушки и т.п.) или сюжета. Перед каждымребенком психолог ставит ширму, чтобы дети не подглядывали друг к другу и недублировали изображения. Перед началом работы психолог просит индивидуальнокаждого играющего подумать и ответить, что может получиться из этих деталей,что именно собирается нарисовать ребенок. Затем дети начинают рисовать, а когдаработа закончена, психолог просит дать рисунку название. Если рисунокнепонятен, ребенка просят его прокомментировать.
Упражнение3. «Слепая муха».
Представьте, что мы вышли из чащи леса на поляну. Здесь живетнаша знакомая «слепая муха». (Повторяем правила игры, требующей от учениковпродолжительной сосредоточенности внимания. Для этого упражнения используетсярасчерченное на доске игровое поле 3х3. «Муха» перемещается с одной клетки надругую по одной из возможных команд (вверх, вниз, вправо, влево). Исходноеположение «мухи» – центральная клетка игрового поля. Играющие должны,внимательно следя за перемещениями «мухи», не допустить ее выхода за пределыигрового поля. Дети следят за передвижением воображаемой муки, имея передглазами игровое поле.
Упражнение4. «Домино».
Детямраздаются карточки с изображением предметов. По кругу начинается повествование.Это может быть сказка, фантазия, юмористический рассказ и т.п., но обязательновключающее в свой сюжет изображенный на картинке предмет. По окончании игрыкартинки перемешиваются и дети должны восстановить порядок из расположения.
Упражнение5. Подведение итогов.
Психологпредлагает желающим поделиться тем, что они хотели бы высказать, напоминает оместе и времени следующего занятия.
Занятие2
Целизанятия.
1. Развитиенавыков самоконтроля.
2. Развитие речи.
3. Развитиеоперативной памяти.
Содержаниезанятия.
Упражнение1. «Отгадай,что мы задумали».
Психолог и дети выбирают водящего – того, кто будетотгадывать задуманное. Ребенок выходит за дверь, а оставшиеся дети вместе спсихологом задумывают какой-нибудь признак и договариваются, что каждый ихдетей будет называть только один признак загаданного предмета по очереди. Водящегоприглашают в комнату, он становится в круг детей. Дети по кругу называют разныепризнаки предмета. Водящий может назвать предмет после любого названногопризнака. Тогда тот, на ком произошло угадывание, становится водящим, и играначинается снова.
Упражнение2. «Гдемы побывали, что мы повидали?»
Изгруппы детей выбираются «дедушка и внучата» (3–5 чел.), те, кто будетотгадывать загадки. Они отворачиваются, а остальные дети вместе с психологомтихо договариваются, какую загадку будут загадывать. Договорившись, они подаютзнак «дедушке и внучатам».
Происходиттакой диалог:
– Здравствуйте,дедушка седой с длинной-длинной бородой. Здравствуйте, внучата!
– Здравствуйте,ребята! – отвечают «дедушка с внучатами». – Где вы побывали, что вы повидали?
– Побывалимы в лесу, там увидели лису. Что мы делали – не скажем, но зато мы вам покажем.
Свою загадку дети показывают в движениях. Например, они«собирают в лесу грибы и ягоды». Дети наклоняются, аукаются и т.д. В случае,если «дедушка и внучата» правильноотгадали загадку, выбираются новые «дедушка и внучата». Если предлагаетсяошибочное решение, дети убегают, а «дедушка и внучата» стараются поймать их.Нельзя перебегать за черту, которая проводится в начале игры между «дедушкой ивнучатами» и детьми. Пойманные дети вместе с «дедушкой и внучатами» отгадываютновую загадку.
Упражнение3. «Мозаикагриб».
Психологпредлагает детям помочь белочке сделать запасы и набрать много грибов. Детирисуют мозаику Гриб в тетради.
Упражнение4. «Необычноеживотное».
Психологприкрепляет к доске карточки к игре с контурным изображением животного и проситдетей описать необычное животное, которое обладает некоторыми особенностямивнешнего вида и способностями, присущими животным, изображенным на картинках.Прелагается придумать ему название и составить о нем рассказ.
Упражнение5. Подведение итогов.
Психологпредлагает желающим поделиться тем, что они хотели бы высказать, напоминает оместе и времени следующего занятия.
Занятие3.
Целизанятия.
1.Развитие внимания и памяти.
2.Развитие активного и пассивного словарного запаса.
Содержаниезанятия.
Упражнение1. «Слепаямуха».
См. упр.3.занятия 1, но темп и количество ходов увеличивается.
Упражнение2.«Предмет и план».
Материал: набор известных ребенку предметов: кубик, стакан,бутылка, банка, пенал и т.д. Должны быть представлены разные формы оснований.
Психолог на примере стакана и кубика объясняет и показывает,как можно получить план, обрисовывая основание предмета. Затем каждому ребенкудается по одному предмету с заданием сделать план, обведя карандашом основание.
После выполнения задания, психолог ставит еще по одномупредмету и просит, посмотрев на него, но, не обводя основание, нарисовать план.
Затем можно усложнить задание, из кубиков собираетсясоставная конструкция и просят нарисовать план, обводя основание.
И, наконец, на четвертом этапе, ребенка просят нарисоватьплан еще одной составной конструкции, не обводя основание.
Упражнение3. «Ну-ка,отгадай!»
Группа детей делитсяна две подгруппы. Первая подгруппа тайно от второй задумывает какой-либопредмет. Вторая подгруппа должна отгадать предмет, задавая вопросы, На этивопросы первая подгруппа имеет право отвечать только «да» или «нет».
Дети из первойподгруппы встают по прямой линии друг за другом. Напротив них встают дети извторой подгруппы. Сначала задает вопрос ребенок из второй подгруппы: «Оноживое?» Первый ребенок из первой подгруппы отвечает: «Да». Затем задает вопросвторой ребенок из второй подгруппы: «Я его видел?» Второй ребенок из первойподгруппы отвечает: «Да» и т.д.
После угадыванияпредмета подгруппы меняются ролями.
Упражнение4. «Рифмоплеты».
Упражнение5. Подведение итогов.
Психологпредлагает желающим поделиться тем, что они хотели бы высказать, напоминает оместе и времени следующего занятия.
Занятие4.
Целизанятия.
1.Развитие внимания и памяти.
2.Развитие речи.
Содержаниезанятия.
Упражнение1. «Кто больше?»
Психологпредлагает назвать как можно больше слов, начинающихся с тех слов и слогов,которые он будет им называть. Например, слова на букву К.
Затем просит назвать слова, начинающиеся на КО. Следующийэтап – на КОЛ. И далее – на КОЛО. Игра организуется как игра – соревнование.
Упражнение2. «Логическаязадача: Что здесь лишнее».
См. упр. 3.зан. 3.
Упражнение3. «Лоскутноеодеяло».
Материал: бумажные одеяла, выполненные на половине альбомноголиста, расчерченные на 12 частей (лоскутов) неправильной формы.
Ребенку предлагается одним карандашом раскрасить одеяло так,чтобы не было одинаковых лоскутов (в клетку, полоску, горошек, в цветочек ит.д.).
Упражнение4. «Свяжи два события».
Упражнение5. Подведение итогов.
Психологпредлагает желающим поделиться тем, что они хотели бы высказать, напоминает оместе и времени следующего занятия.
Занятие5.
Целизанятия.
1.Формирование активного словарного запаса.
2.Развитие памяти.
Содержаниезанятия.
Упражнение1. «Подберемимя».
Материал: 15 рисунков с изображением сказочных,фантастических животных; набор имен в небольших табличках, например: жулпа,бебер, укушка, хинд и т.п.
Психолограссказывает, что ему попались изображения волшебных, фантастических животных.На каждом рисунке была табличка с именем, но они перепутались. И проситраспределить названия, пояснив, почему имя подходит каждому животному.
Упражнение2. «Слепаямуха».
См. упр. 3.занятия 1, но темп иколичество ходов увеличивается.
Упражнение3. «Придумаемсочетание».
Материал: картинки из детского лото, большая коробка,накрытая платком.
Рассмотрев картинки, психолог помешает их в коробку инакрывает платком. Он предлагает поиграть в игру, где нужно связать два разныхпредмета, сочинив об этом короткую историю.
Упражнение4. «Воспроизведениегеометрических фигур».
Ребенкупредлагается рассмотреть различные геометрические фигуры, запомнить ихрасположение с тем, чтобы через 10 секунд воспроизвести их на чистом листе.
Упражнение5. Подведение итогов.
Психологпредлагает желающим поделиться тем, что они хотели бы высказать, напоминает оместе и времени следующего занятия.
Занятие6.
Целизанятия.
1.Развитие речи.
2.Развитие внимания и памяти.
Содержаниезанятия.
Упражнение1. «Какпоявились буквы».
Психолог спрашивает у детей, знают ли они как появилисьбуквы. Выслушав ответы, он объясняет, что все буквы появились из изображенийзнакомых, часто встречающихся важных предметов. Он показывает изображение быкаи объясняет, что на древнем языке бык назывался алеф и был очень важнымпредметом в хозяйстве человека и просит поискать, что в изображении можетнапоминать букву А. Психолог демонстрирует путь буквы от реалистическогоизображения животного к знаку. После предлагает детям отгадать от какихпредметов произошли какие буквы.
Упражнение2. «Слепаямуха».
См. упр. 3. занятия 1, но темп иколичество ходов увеличивается.
Упражнение3.«Мозаика Ослик».
Упражнение4. «Изобретатели».
Психологпредлагает детям усовершенствовать названные предметы, добавляя к ним новыефункции и соединяя с другими предметами. Пример: диван – лампа; ножницы –электрический фонарик.
Упражнение5. Подведение итогов.
Психологпредлагает желающим поделиться тем, что они хотели бы высказать, напоминает оместе и времени следующего занятия.
Занятие7.
Целизанятия.
1.Развитие внимания и памяти.
2.Формирование активного и пассивного словарного запаса.
Содержаниезанятия.
Упражнение1. «Командыдля робота».
Психолог предлагает детям игру в управление роботом. Онпросит детей представить и показать, как выглядят движения робота, обращаявнимание на расчлененность его действий. Оператор отдает команды, разлагая ихна отдельные действия. Робот, если команды непоследовательны, может сказать,что команды не понял. Роли робота и оператора нужно чередовать.
Упражнение2. «Слепаямуха».
См. упр. 3. занятия 1, но темп иколичество ходов увеличивается.
Упражнение3. «МозаикаПарусник».
Упражнение4. «Ситуативныесвязи». Детям предлагается составить как можно больше необычных и смешныхвопросов, соединяя два слова, которые обозначают несопоставимые на первыйвзгляд предметы. Например, газета и верблюд, солома и телевизор.
Упражнение5. Подведение итогов.
Психологпредлагает желающим поделиться тем, что они хотели бы высказать, напоминает оместе и времени следующего занятия.
Занятие8.
Целизанятия.
1.Развитие речи и памяти.
Содержаниезанятия.
Упражнение1. «Отыщисходство».
Психолог рассказывает, что все в мире связано и между двумявещами можно, в принципе, найти какое-нибудь сходство. Он сам приводит два-трипримера, а затем предлагает детям самим отыскать сходство между называемыми импарами предметов: цыпленком и мотоциклом; карандашом и мостом; самолетом илягушкой; счастьем и горем; болью и радостью и т.д.
Упражнение2. «Мозаикаморские волны»
Упражнение3. «Хорошиеи плохие поступки».
Психолог обсуждает с детьми хорошие и плохие поступки,обобщает их понятиями: жадность, воровство, ябедничество, вежливость, доброта ит.п. А затем просит детей представить, что все плохие поступки изменили бывнешность человека. Каждый ребенок получает карандаши и бумагу, а психологпросит изобразить: труса, жадину, драчуна, ябеду и т.д. Каждый ребенок имеетсвое задание. После обсуждения игру можно повторить, меняя детям задание.
Упражнение 4. «Запомни свою позу»
Каждый ребенок стоит насвоем месте. По команде ведущего все дети должны принять определенные позы (пожеланию). Ведущий обходит детей и тем детям, которые приняли одинаковые позы,он предлагает сменить их.
Затемиграется веселая музыка. Под музыку дети двигаются, танцуют, бегают и проч. (1–1.5мин.). Музыка внезапно обрывается, дети должны быстро разбежаться по своимместам и принять те позы, которые они «учили» в начале игры.
Упражнение5. Подведение итогов.
Психологпредлагает желающим поделиться тем, что они хотели бы высказать.
Приложение 2.
Диаграмма 12.Показатели развития логического мышления в контрольной и экспериментальнойгруппах до и после проведения формирующего эксперимента
/>
Диаграмма 13.Показатели развития понятийно-образного мышления в контрольной иэкспериментальной группах до и после проведения формирующего эксперимента
/>
Диаграмма 14. Показателиразвития понятийно-речевого мышления в контрольной и экспериментальной группахдо и после проведения формирующего эксперимента
/>
Диаграмма 15.Показатели развития кратковременной зрительной памяти в контрольной иэкспериментальной группах до и после проведения формирующего эксперимента
/>
Диаграмма 16.Показатели развития оперативной памяти в контрольной и экспериментальнойгруппах до и после проведения формирующего эксперимента
/>
Диаграмма 17.Показатели развития образной памяти в контрольной и экспериментальной группахдо и после проведения формирующего эксперимента
/>
Диаграмма 18.Показатели развития речи по методике «Определение понятий» в контрольной иэкспериментальной группах до и после проведения формирующего эксперимента
/>
Диаграмма 19.Показатели развития пассивного словарного запаса в контрольной и экспериментальной группахдо и после проведения формирующего эксперимента
/>
Диаграмма 20.Показатели развития активного словарного запаса в контрольной и экспериментальной группахдо и после проведения формирующего эксперимента
/>
Диаграмма 21.Показатели развития логического мышления, активного словарного запаса в экспериментальнойгруппе до и после проведения формирующего эксперимента
/>
ОП –оперативная память
ЛМ –логическое мышление
АСЗ –активный словарный запас