Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемымежпредметных связей.
1.1 Исторический аспект процессаинтеграции предметов в современной школе
1.2 Межпредметные связи в современнойшколе как психолого-педагогическое явление
Глава 2. Особенности развития речевойдеятельности учащихся младших классов.
2.1 Психолого-педагогические основыразвития речи младших школьников
2.2 Методические предпосылки речевогоразвития учащихся начальных классов
Глава 3. Межпредметная интеграция вначальной школе, методика опытно-экспериментальной работы.
3.1 Исследование уровня развития связнойречи учащихся 4 класса
3.2 Методика использованиямежпредметных связей на уроках литературного чтения с целью развития связнойречи
Заключение
Список литературы
Введение
Многие исследователи ипедагоги отмечают, что речь играет уникальную роль в становлении и развитииличности человека. Одновременно она является важнейшим средством человеческогообщения, познания действительности, служит основным каналом приобщения ребенкак ценностям духовной культуры, выступает необходимым условием воспитания иобучения.
Понятие о сущностяхфеноменов речи, механизмах формирования и общих закономерностях являетсяглавным фактором, определяющим развитие учебной деятельности младшегошкольника. В данном аспекте реализуется попытка сопоставить особенностиразвития речи младшего школьника на уроках литературного чтения как параметра условийразвития ребёнка.
Под развитием речиприменительно к начальной школе понимается овладение учащимися совокупностьюречевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению вустной и письменной форме.
Актуальность темы связана с существующей попредметнойсистемой обучения, которая предполагает приобретение знаний в результатеизучения отдельных курсов-предметов, но полученные по такой системе знанияостаются разрозненными научными сведениями. В результате этого учащиеся невсегда целостно воспринимают учебный материал о предметах, явлениях и не всегдаясно представляют себе картину окружающего мира.
Новые задачи, стоящиеперед школой, сегодня требуют новых подходов к обучению и воспитанию детей.Рядом с традиционными способами развития школьников набирают силу новыеметодики учителей-новаторов. Педагогическая наука и практика в творческом союзестремятся найти новые решения осуществления учебно-воспитательного процесса.
Нарастающий потокразличной информации при традиционных способах отбора содержания обучениянеизбежно влияет на него, часто усложняет содержание, нарушает стабильность,приводит к перегрузке учащихся учебной информацией, не имеющейобщеобразовательного значения. В этих условиях осуществляются попыткинетрадиционного решения проблемы обновления содержания обучения и воспитания,которые многие педагоги – исследователи и новаторы – практики начинают искатьна путях «межпредметной интеграции».
Интеграция помогаетшкольникам целостно воспринимать мир, познавать красоту окружающей природы,действительности, а также способствует приобретению новых знаний,представлений, является высшей формой реализации межпредметных связей накачественно новой ступени.
С учетомвозрастных особенностей младших школьников при организации интегрированногообучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии спривлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствуетэмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческогомышления.
Цельданного исследования: определение оптимальных условийиспользования межпредметных связей как средства развития связной речи на урокахлитературного чтения.
Объектисследования:учебно-воспитательныйпроцесс на уроках литературного чтения в начальной школе.
Предмет исследования:межпредметные связи как средство развития связной речимладших школьников на уроках литературного чтения.
Гипотеза:Повысить уровень развития связной речи младшихшкольников возможно, если:
— знать условияэффективной организации развития связной речи младших школьников;
— системнодиагностировать ход развития речевого опыта младших школьников;
— использовать на урокахлитературного чтения межпредметные связи.
Задачиисследования:
1. раскрыть понятия «интеграция»,«связная речь»;
2. проанализировать психолого-педагогическую,речеведческую, методическую литературу по данной теме;
3. выявить условия для развития речевыхумений при использовании межпредметных связей;
4. раскрыть эффективные методы и приемыреализации интегрированного подхода на уроках литературного чтения;
Методыисследования:
-анализпсихолого-педагогической, речеведческой, методической литературы в аспектеразвития связной речи.
— наблюдение и анализ хода обучения детей;
— анализ и обобщение полученных данных при исследовании;
Методологическая основа: Проблему научногопонимания интеграции в образовании исследуют ученые и практики в различныхобластях знания. Психологическим основанием процесса интеграции могут являтьсяидеи Ю.М. Самарина, А.Я. Данилюка, Выготского Л.С., И.Д. Зверева, Т.Ф. Федореци других, высказывающих свою точку зрения на функции, типы и виды межпредметныхсвязей. Актуальность задачи использования межпредметных связей в учебномпроцессе в разные периоды подчёркивали Я.А. Коменский, Д. Локк, И. Гербарт, А. Дистверг,К.Д. Ушинский.
Теоретическая значимость состоит в том, что проведенное исследование позволяетрасширить и уточнить знания об особенностях использования межпредметных связей сцелью развития связной речи на уроках литературного чтения и на этой основеобогатить профессиональные знания и умения.
Практическаязначимость:Предлагаемые методические рекомендации по оптимизации процесса обучения младшихшкольников в процессе использования межпредметных связей на урокахлитературного чтения могут быть использованы студентами педагогическогоколледжа в процессе формирования профессиональной компетенции, а также впрактике начальной школы как молодыми учителями, так и учителями стажистами.
База практики: МОУ Гимназия № 1, 4 «а» класс,Забайкальский край г. Петровск-Забайкальский
Глава 1. Теоретическиеосновы проблемы интеграции и межпредметных связей
1.1 Историческийаспект процесса интеграции предметов в современной школе
На развитиепедагогической идеи процесса интеграции существенно влияет прогресс научного познания.Интеграция тесна, связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются напостроении системы учебных предметов и поиске способов обобщения знанийучащихся. «Интеграция — есть процесс сближения и связи наук, происходящийнаряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собойвысокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступениобучения».
Исходя из вышесказанного,можно отметить, что корни процесса интеграции лежат в далеком прошломклассической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. В основе своейидея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостностиприроды в содержании учебного материала.
Великий дидактик Ян АмосКоменский подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, должнопреподаваться в такой же связи».
К идее межпредметныхсвязей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая. Так, у Д. Локкаидея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предметдолжен наполняться элементами и фактами другого.
И.Г. Песталоцци набольшом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебныхпредметов. Он исходил из требования: «Приведи в своём сознании все посуществу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительнонаходятся в природе». Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одногопредмета от другого.
В классической педагогикенаиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимостимежпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870).). Онсчитал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками,должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд намир и его жизнь».
К.Д. Ушинский оказалогромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей,которой занимались многие педагоги, особенно В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В.Водовозов и др.
Отдельные аспектысовершенствования обучения и воспитания школьников с позиций межпредметныхсвязей и интеграции в обучении рассматривались в трудах известныхпедагогов-классиков; в работах советских дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова,В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер,Н.Талызиной, Ю.А. Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г.Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др.
Ряд работ посвящёнпроблемам межпредметных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся«зоной ближайшего развития» для постепенного перехода к интеграцииучебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н. Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюковаи др.)
Что же касаетсянепосредственно процесса интеграции, то об этом можно узнать, прочитав статьюИ. Богуславского «От ребёнка — к миру, от мира — к ребёнку». Вотнекоторые выдержки из неё: «Острое противоречие между естественным,целостным восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением напредметы в школьном образовании было осознано в середине XIX века. В различныхстранах Западной Европы(более всего в Германии) начали впервые создаватьсяпервые комплексные программы, авторы которых стремились объединить изучаемыеявления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего это была окружающая местность(родиноведение), но использовались также трудовые процессы или же культура вцелом.
На рубеже XIX и XXстолетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийсяреформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка Солнцем, центромпедагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ:»От ребенка — к миру и от мира — к ребёнку" [4, 25].
На смену прежнемупредметоцентризму пришли комплексные темы круги, концентрически расширяющиесяпо мере взросления ребёнка: семья-школа-район-город-страна-человечество-Вселенная.Соответственно расширялось и содержание образования.
В отечественнойпедагогике начала XX века было также немало интересных поисков на путиинтегрирования образования. В начальной школе наиболее перспективноепродвижение в данном направлении было осуществлено «Кружком Московскихгородских учительниц» (I9IO-I9I5 гг.)) под руководством педагога –новатора Н.И. Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную программу, воснове которой находилась идея возможно более полного объединения предметов винтегративный курс. При этом первенствующее место в начальной школе должны былизанять две области знаний: природоведение — знакомство ребёнка с окружающей егоприродой и обществоведение — знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями.Подчёркивались «глубокие и широкие» взаимоотношения междугуманитарными и естественными предметами; историей с географией иприродоведением.
В отношении грамматики иарифметики отмечалась возможность их объединения с другими предметами черезматериал, который брался из соответствующих областей знаний. Таким образом,выдвигалась идея изучения в начальной школе одного «предмета» — мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единыйобразовательно-воспитательный комплекс.
Большое внимание кинтеграции учебного материала, установлению межпредметных связей уделялось вматериалах реформы школы, предпринятой в I9I5-I9I6 годах под руководствомминистра народного просвещения графа П.И. Игнатьева.
В этом плане предполагалосьввести специальный курс «Родиноведение», главным содержанием которогоявились бы наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранногоматериала. Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающаяв себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население,материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующегостержня устанавливались концентрические круги: школа — улица — село (или город)с окрестностями — уезд (с родной волостью) — губерния.
Но своего апофеозаинтегрирование достигло в отечественной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа(Государственного Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которыезадавали направленность содержанию образования: обществоведение — трудоведение- естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельныхзадач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах, (это называетсяамальгированием), как в начальной школе, или сохранялись в среднем звене, нодолжны были работать своим содержанием на изучение комплексных тем:«Город».
Впрочем, так повезло невсем предметам — история, география и литература до 1927 года былиинтегрированы в курс обществоведения.
Однако в начале 30-хгодов все эти новаторские (хотя и небесспорные)) педагогические поиски былипрерваны, и советская юкола надолго вернулась к традиционной предметной системеобразования, Конечно, периодически раздавались призывы к межкурсовым имежпредметным связям, но это были скорее ритуальные заклинания"[4, 26].
«Вполне достаточнымсчиталось, если учитель литературы, проходя произведение Льва Толстого»Войну и мир", сообщает учащимся, вообще-то Отечественную войну 1812года Толстой не придумал. А историк в свою очередь посоветует почитать этузанятную вещицу".
Верхом же межпредметногопилотажа являлось изучение в курсе обществоведения темы «Материя»совместно на комплексном уроке учителями истории, физики и химии.
Подобная жеконъюнктурно-идеологическая интеграция осуществлялась при связи теоретическогоматериала с производительным трудом и с технологическими процессами напромышленных предприятиях, а также в сельском хозяйстве.
Со второй половины 80-хгодов интегративные подходы в отечественном образовании вновь начинают игратьдоминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:
· объединяютсодержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы (родиноведение,мироведение);
· решают вседисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция пометоду);
· переводятобразовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);
· договариваются обобщих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися науроках (герменевтика).
Создаются и новыепредметы как изначально синтетического характера («Мировая художественнаякультура»), так и искусственно сконструированные метапредметы(«Знак», «Число», «Символ»).
Таким образом, стремлениек интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущейтенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса.
И в настоящее времяпроблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организацииобучения и образования.
Однако, судя повышесказанному, интеграция как явление появилась прежде всего в Большой науке,в фундаментальных и прикладных отраслях. А в настоящее время под интеграцией всовременной школе понимается одно из направлений активных поисков новыхпедагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческихпотенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью болееэффективного и разумного воздействия на учащихся.
Современные дидактическоеисследование проблемы межпредметных связей возможно на основе идеи целостностипроцесса обучения, раскрытия внутренних связей и зависимостей применительно ккаждому его уровню, с учетом, прежде всего, образовательной, воспитательной иразвивающей функций обучения.
Образовательные функции межпредметных связей.
Совершенствованиесодержания образования невозможно без учета меж-предметных связей — одного изважнейших критериев отбора и координации учебного материала в программахродственных дисциплин. Формирование у учащихся общей системы знаний о мире,отражающей взаимосвязь различных форм движения материи,- одна из основныхобразовательных функций межпредметных связей.
Воспитательные функции межпредметных связей.
Задачи современноговоспитания нацеливают на усиление моральных акцентов в изучении гуманитарныхпредметов. Ведется поиск путей сочетания литературоведческих, исторических,лингвистических, обществоведческих понятий с формированием ценностных ориентацийличности школьника. В центре этих поисков стоят межпредметные связи. Особоевнимание уделяется развитию этических и эстетических понятий (добро, зло, долг,совесть, честь, достоинство, ответственность перед обществом, смысл жизни исчастья, прекрасное и безобразное), которые способствуют формированиюнравственно-эстетических идеалов, эмоционально-волевой сферы личности.
Помимо образовательного ивоспитательного значения, связи между предметами выполняют развивающую функцию,столь важную для всестороннего гармоничного развития личности ученика.
1.2 Интеграцияпредметов в современной школе как психолого-педагогическое явление
Психологическиеосновы межпредметных связей были заложены учением академика И.П. Павлова одинамическом стереотипе и второй сигнальной системе. Физиологическим механизмомусвоения знаний И.П. Павлов считал образование в коре головного мозга сложныхсистем временных связей, которые он отождествлял с тем, что в психологическомплане ассоциации — это связи между всеми формами отражения объективной действительности,в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образованиивременных связей, — пишет он, — а это есть мысль, мышление, знание» [34, 13].Для установления наиболее дифференцированных и прочных временных связейрешающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов оптимальнойвозбудимости. Образование этих очагов зависит от интенсивности раздражителя.Эта интенсивность, по И.П. Павлову, зависит, в свою очередь, от воздействий,которым подвергался индивидуум ранее. Центральная нервная система реагирует нараздражитель не только в зависимости от его характера, но и от подготовленностидействиями предшествующих раздражителей.
Такимобразом, усвоенные ранее знания, привлекаемые учителем или учениками приизучении нового материала, выступают в роли дополнительных раздражителей,оказывая влияние на функциональное состояние участков коры больших полушарийголовного мозга, связанных с предстоящей деятельностью учащихся по усвоениюновых знаний.
Какправило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собойцепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека.Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциацииможет вспомнить и другой предмет, связанный с ним.
Успехобучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанныхфактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстрои точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этойспособности межпредметным связям принадлежит важная роль.
Врезультате отражения объективной действительности в мозгу человека складываетсясложная система постоянных и временных связей, обеспечивающая единствоповедения человека, системность его знаний о мире, — динамический стереотип.Эта система динамична, изменяется под новыми воздействиями. Вместе с тем онаобладает и относительной устойчивостью, необходимой для функционированиячеловека как биологического и социального существа.
Системныйпринцип в работе головного мозга обнаруживается в свойстве образовыватьусловный рефлекс не только на какой-то один конкретный раздражитель, но и навзаимодействие этих раздражителей. Этот важный факт позволяет объяснить явление«переноса» ранее выработанных реакций на совершенно новые раздражители, еслиони находятся между собой в тех же отношениях, что и раздражители, на которыеранее были выработаны рефлексы.
Всякоеобучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступаютв многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями,которые были получены в результате обучения и опыта. В свое время Л.С.Выготский в работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте»писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщениепредшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как наоснове предыдущей»[11, 302] Л.С. Выготский экспериментально установил, чтопредшествующая мыслительная деятельность, способствовавшая формированиюобобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, но включается и входит вкачестве необходимой предпосылки в новую работу мысли».
Такимобразом, необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления,диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законамипсихологии и физиологии.
Вразработке психологических основ межпредметных связей большая заслугапринадлежит профессору Ю.А. Самарину, доказавшему, что ассоциация (связь)должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека. По его мнению,локальная ассоциация, являясь начальной стадией знаний учащегося, представляетсобой сложную ассоциативную систему разнообразных ощущений и их следов. Врезультате дальнейшего шага по пути к познанию локальные ассоциации,объединяясь и взаимоподчиняясь, образуют частносистемные ассоциации, которыеотражают предметы и явления более полно и с разных сторон. Но такие ассоциациилишь в ограниченных размерах дают основу для самостоятельной умственнойдеятельности учащихся. Они включаются в более широкую систему связей, в такназываемые внутрисистемные ассоциации. На этом уровне умственной деятельности уучащихся формируются специальные умения и навыки, умственная деятельностьприобретает достаточно широкий и глубокий характер, но и она ограничиваетсякакой-либо одной областью знаний, одним предметом. И только следующая ступеньобъединения связей, получивших название межсистемных (или межпредметных)ассоциаций (включающих в себя внутрипредметные), позволяют человеческому умуотразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве ипротивоположности, в их многосторонности и противоречиях. На этом уровнеумственной деятельности происходит формирование наиболее сложных обобщений ореальной действительности, отражение ее в многообразных связях и отношениях. Поэтомумежсистемные или межпредметные ассоциации приобретают первостепенное значение вформировании ума человека: «Лишь межсистемные ассоциации, в конечном счете,обеспечивают единство, целостность личности как единство мировоззрения иповедения»[41, 298].
Рассматриваямежсистемные, или межпредметные, ассоциации, Ю.А. Самарин уделяет особоевнимание решению проблемы взаимосвязей в обучении. Он показывает, что истокиобразования межпредметных ассоциаций находятся внутри учебного предмета, таккак в его системе имеются «зародыши» ряда других учебных предметов. Не толькосами предметы, но и отдельные понятия также являются источником межпредметныхассоциаций. Несмотря на то, что в системе учебных дисциплин заложена база дляформирования диалектического понимания предметов и явлений, межсистемныеассоциации образуются легче, прочнее при умелом увязывании учителем знанийразличных дисциплин, объединенных единством темы или вопроса. Поэтомуустановление связей между учебными предметами в процессе преподавания, по Ю.А.Самарину, является необходимым педагогическим условием для формированияцелостных и системных знаний учащихся. Многие исследователи, изучавшие процессобразования ассоциаций в ходе обучения, придают большое значение вопросу ихподвижности — умению учащихся перестраивать выработанные у них системыассоциаций, объединяя новые ассоциативные ряды с ранее усвоенными.
«Чемразумнее человек, — пишет К… К. Платонов,- тем дальше он видит последствиясвоих действий»[37, 8]. Эти способности личности связаны с опережающимотражением как предвосхищением каких-либо сигналов. Но это опережающееотражение формируется под влиянием способностей оперативно использовать прошлыйопыт, в том числе и ранее усвоенные знания. Психологи доказывают, чтоспособность предвосхищать вновь формируемые умения и новые знания вырабатываеттакие качества, как умение планировать действия, организовывать их ицелеустремленно выполнять. Эти качества можно вырабатывать в процессе изучениякаждой учебной дисциплины, но значительно активнее и последовательнее ониформируются на базе содержания всех школьных предметов, расширяющих диапазондействия учащихся. Таким образом, реализация межпредметных связей способствуетболее действенному развитию опережающего отражения, которое в свою очередь стимулируетразвитие способностей привлечения комплекса взаимосвязанных знаний.
Многочисленныеисследования психологов подтвердили и конкретизировали положение И.М. Сеченова,высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через голову человека в течение всейего жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов,зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основенаучных открытий, не составляют исключения из этого правила» [42, 441].
Психологиустановили также, что все воспринимаемое человеком оставляет следы в коребольших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют. Они способствуютвозникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель, оставивший след,отсутствует. Поэтому человеческая память не только запоминает и сохраняетзнания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их тогда, когда это требуется.
Наосновании этих особенностей обучение и должно быть построено таким образом,чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее усвоенные знаниядля лучшего запоминания нового материала: связи крепнут и становятсямногосторонними только при определенных упражнениях в процессе обучения.Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в памятичеловека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее известного недолжна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, как это еще зачастуюбывает на практике, так как наряду с внутрипредметными межпредметные связи даютвозможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основемежсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности. В этомотношении очень ценным для практики является положение, выдвинутое А.А.Смирновым, который считает, что важнейшими характеристиками запоминания следуетсчитать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловыхопорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи счем-либо уже известным. Он также отмечает, что в обучении важно не толькоизучение нового, не только сообщение или указание на уже известный материал, априучение учащихся самостоятельно находить ранее известное, сопоставлять исоотносить вновь с тем, что уже известно.
Наэтом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом переноса знанийодного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическуюдеятельность учащихся большую целенаправленность в решении определенных задач,повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшуюорганизацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическуюпоследовательность в решении как общих, так и частных задач.
Знаниячеловека, выступая как результат его мышления, вместе с тем являются и основнымсредством познания. Новое, как правило, усваивается на основе известного,отталкиваясь от которого человек может продвинуться в своем познании на новуюступеньку. Новое, неизвестное человеку, закономерность раскрываются лишь черезустановление новых связей с уже известным.
Вэтом «отправном пункте» — познания межпредметным связям как необходимомуусловию успешного обучения принадлежит важное место. Знания смежных предметоврасширяют границы возможностей учащихся «отталкиваться» от известного, т.е.скорее и вернее находить путь к усвоению нового. Поэтому межпредметные связикак прием мыслительной деятельности можно понимать как систему синтеза иобобщения в решении познавательных задач.
Такимобразом, признание рефлекторно-ассоциативной природы мышления определяетпонимание процесса усвоения знаний школьниками как процесс формирования сложнойсистемы ассоциаций, отражающих связи между предметами и явлениями реальнойдействительности.
Естественно,что реализация межпредметных связей не может решить всех сложных задачобучения. Поэтому активная работа каждого учителя по усилению, расширению иуглублению межпредметных связей является одним из важных путей в комплексномрешении проблем обучения и воспитания школьников, формирования у нихдиалектического образа мышления.
Формирование у учащихсяначальной школы представления о целостной картине мира сегодня невозможно безинтеграции как ведущей идеи в реализации содержания образования. Идеяинтеграции возникает на основе всеобщности и единства законов природы,целостности восприятия субъектом окружающего мира.
Анализ программ по разнымучебным предметам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможностиэффективного использования процесса интеграции. Интеграцию мы понимаем какпроцесс, в ходе которого разобщенные элементы посредством синтеза объединяютсяв систему, обладающую свойством целостности.
Предлагаются разныеподходы реализации интеграции в содержании образования: исторический,личностный, социальный, антропологический, культурологический. Известны разныетипы интеграции:
создание учебных курсов,объединяющих несколько дисциплин одного цикла;
группировка учебныхпредметов вокруг общественно значимой проблемы.
Причины и основания дляобъединения учебных предметов могут быть различны, и в школьной практике всеболее прочные позиции завоевывают интегрированные учебные курсы. Но еслиразработкой интегрированных курсов должен заниматься творческий коллектив, топроведение интегрированных уроков под силу каждому учителю. Интегрированныйурок, как отмечают многие преподаватели, способствует личностно значимому иосмысленному восприятию знаний, усиливает мотивацию, позволяет более эффективноиспользовать рабочее время за счет исключения дублирования и повторов.
На интегрированном урокерешаются дидактические задачи двух и более учебных предметов. При подготовке ктакому уроку необходимо:
познакомиться спсихологическими и дидактическими основами протекания интеграционных процессовв содержании образования;
выделить в программе покаждому учебному предмету сходные темы или темы, имеющие общие аспектысоциальной жизни;
определить связи междусходными элементами знаний;
изменитьпоследовательность изучения тем, если в этом есть необходимость;
получить консультациюучителя-предметника, если на уроке решаются задачи учебного предмета, которыйучитель обычно не ведет.
Целью интегрированных уроков является:
всестороннее развитиеличности;
формирование эстетическойкультуры;
воспитание эмоциональнойвосприимчивости к произведениям искусства;
развитие воображения припомощи метода музыкально-поэтического содержания музыки через описаниепоэтических образов;
формирование адекватноговосприятия поэтических и музыкальных произведений, а также произведенийживописи;
овладение анализомпоэтических и музыкальных сочинений, картин, сопоставление и сравнение их;
развитие способностиориентироваться в произведениях искусства;
воспитание целостноговзгляда на мир, способности к самостоятельному осмыслению и обобщению явленийдействительности и искусства.[43, 22]
Межпредметные связипредметов гуманитарного цикла.
Взаимосвязи гуманитарныхпредметов определяются общими объектами — «общество» и «человек» и методами ихизучения. Изучение литературы идет в единстве с лингвистическим развитиемучащихся. Взаимосвязь литературы и истории раскрывают социально-историческуюобусловленность творчества того или иного писателя и способствуют образнойхарактеристике исторических этапов в развитии общества. У истории и литературыобщий объект изучения — общество и человек. Сходен и логический анализ фактов всочетании с эстетической оценкой. Литература вступает в тесный контакт спредметами эстетического цикла. Изучение родного языка связано со всемиостальными предметами. Специфика этих связей состоит в том, что они разнокачественныеи могут быть схематично выражены в таких группах: 1) родной язык-русский ииностранный языки; 2) родной язык — литература; 3) родной язык — естествознание, математика; 4) родной язык — пение, рисование, физкультура,труд. Содержательная сторона этих групп связей различна. В первом случае связиносят сопоставительный или генетический характер; во втором связь выступает как«первоэлемент» для изучения литературы; в третьем связи выражаются виспользовании материала того или иного предмета для развития речи и дляраскрытия общности естественного языка и языка науки; обогащают речьобразностью, показывают интонационную общность поэтического слова и музыки испецифику словоупотребления в спорте, в трудовых процессах.
Совокупностьмежпредметных связей русского языка раскрывает основные социальные функцииязыка как средства общения и как средства познания. В этом заключены важнейшиеобобщающие функции учебного предмета «Русский язык» в обучении.
Дидактическиетребования к межпредметному уроку.
1. Межпредметный урокдолжен иметь четко сформулированную учебно-познавательную задачу, для решениякоторой необходимо привлечение знаний из других предметов.
2. На межпредметном урокедолжна быть обеспечена высокая активность учащихся по применению знаний издругих предметов.
3. Осуществлениемежпредметных связей должно быть направлено на объяснение причинно-следственныхсвязей, сущности изучаемых явлений.
4. Межпредметный урокдолжен содержать выводы мировоззренческого, обобщенного характера, опирающиесяна связь знаний из разных предметов. Учащиеся могут осознать объективностьтаких выводов, лишь убедившись в необходимости привлечения знаний из смежныхпредметов.
5. Межпредметный урокдолжен вызывать положительное отношение учащихся, возбуждать у них интерес кпознанию связей между знаниями из разных курсов.
6. Межпредметный уроквсегда должен быть нацелен на обобщение определенных разделов учебногоматериала смежных курсов. Поэтому целесообразно использовать различные формы организацииобучения, обеспечивающие обобщающие функции межпредметных связей: комплексныедомашние задания, обобщающе-повторительные уроки, уроки-лекции,уроки-конференции, уроки-«путешествия», семинары, экскурсии и др.
Итак, проанализировавлитературу и опыт работы учителей по проблеме межпредметных связей, мы пришли кследующим выводам:
1. Интеграция наоснове межпредметных связей – это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин,разделов, тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущихположений с глубоким, последовательным и многогранным раскрытием изучаемыхпроцессов и явлений.
2. Существуетширокий спектр научной литературы по исследованию проблемы интеграционныхпроцессов, включающий работы философского, науковедческого ипсихолого-педагогического характера. Это свидетельствует как о важности задачпедагогической интеграции, так и об осознании учеными потребности висследовании сложнейших проблем интегративного обучения. Отсюда же следуетвывод о невозможности их решения в достаточном и необходимом объеме безобращения к данным различных дисциплин.
3. При разработкесистемы интегрированных уроков ориентированных на установление межпредметныхсвязей, учителю необходимо познакомиться с психологическими и дидактическимиосновами протекания интеграционных процессов в содержании образования; определитьцель урока; пересмотреть содержание изученного материала; выбрать методы,средства и формы организации обучения, адекватные постановленной цели; получитьконсультацию учителя-предметника, если на уроке решаются задачи учебногопредмета, который учитель обычно не ведет; спрогнозировать результат.
Многогранное раскрытиеявлений и процессов, изучаемых, в частности в природоведении и основанное извзаимосвязи естественно — научных, гуманитарных и художественно-эстетическихзнаний, способствует формированию личности ребёнка, умеющий мыслить,чувствовать, сопереживать, действовать.
Глава 2. Особенностиразвития речевой деятельности учащихся младших классов
2.1 Психолого-педагогические основыразвития речи младших школьников
Связной считается такаяречь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции,представляет собой едино целое, имеет тему, выполняет определенную функцию(обычно коммуникативную), обладает относительной самостоятельностью изаконченностью, расчленяется на более или менее значительные структурныекомпоненты.
В методике развития речиучащихся используется также термин «текст». Текст определяется как «словесноепроизведение», «последовательность предложений», продукт речевой деятельности.Текст может быть записан графически или на пленку; он может быть такжезвучащим, произносимым, незаписанным. Поэтому говорят: «текст сочинения», «текстрассказа», «исправление, совершенствование текста» и т.п. Развивая речьучащихся, мы учим их построению текста в соответствии с коммуникативнымизадачами.
Напомним, что речь(текст) порождается всегда потребностями жизни — труда, познавательнойдеятельности, игры и пр. Связная речь не может быть самоцелью (даже в учебныхситуациях!): никто никогда не говорит и не пишет только ради самого процессаговорения или письма. С помощью речи всегда достигается какая-то цель.
В жизни человекпользуется именно связной речью: он рассказывает, делает доклады, выступает насобраниях, пишет письма, статьи, отчеты, ведет свой дневник, выступает всамодеятельности, конспектирует и реферирует книги, статьи, составляет акты ипротоколы, заявления и объявления, заполняет анкеты и т.п.
В методике начальнойшколы приняты следующие виды связной речи, принадлежащей самим учащимся (илиупражнения по развитию связной речи):
· развернутые ответына вопросы (в том числе в беседе);
· различныетекстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучениемграмматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, есливысказывания (или написанные тексты) в основном отвечают изложенным вышетребованиям;
· записи понаблюдениям, ведение дневников погоды и природы, другие дневники;
· устный пересказ прочитанного(в его различных вариантах);
· устные рассказыучащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу иликонцу и т.п.;
· рассказываниехудожественных текстов, заученных на память;
· импровизациясказок, зачатки литературно-художественного творчества;
· письменныеизложения образцовых текстов;
· перестройкаданных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения, творческие формыпересказа и изложения, инсценирование рассказов и пр.) как устно, так иписьменно;
· диалоги — пересказы с сохранением диалогической формы, а также самостоятельные диалогимежду учащимися (устно);
· различные видыдраматизации, устного (словесного) рисования, воображаемой экранизациипрочитанных произведений или собственных рассказов;
· письменныесочинения разнообразных типов;
· статьи в газеты,отзывы о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах, т.е. в сущности сочиненияособых жанров;
· письма;
· деловые бумаги: заявления,объявления, адреса, телеграммы и т.п.
Это лишь самое общееперечисление тех видов связных текстов, которыми пользуются младшие школьники.Как видим, разнообразие упражнений довольно велико.
В приведенном спискепредставлена и устная речь, и письменная; преобладает речь монологическая,однако есть и диалог. Материал самый разнообразный: от наблюдений, почтидокументальных записей до живого, творческого воображения в рассказах иимпровизируемых сказках. Язык: от поэтического текста, заучиваемого наизусть,до лаконичного языка телеграммы. Жанры: от простого повествования опроисшедшем, о наблюдаемых событиях до драматизированного рассказа.
Некоторые упражнениявыполняются в строгих условиях урока, а иные дома. Различна и степеньсамостоятельности учащихся при составлении текстов: от подражания даннымобразцам до творческого сочинения, рассказа).
Весь материал даетсяучащимся почти без теории, практическими способами. Естественно, что толькочеткое планирование речевых упражнений на длительный срок (перспективноепланирование) позволит избежать, с одной стороны, назойливых повторений одних итех же видов работ, а с другой — пропуска необходимых упражнений, важной темы.
По степенисамостоятельности учащихся упражнения в связной речи могут быть разделены наследующие типы: работы, выполняемые по образцу; конструктивные упражнения;творческие упражнения.
Последние приобретаютздесь явно преобладающее место: большинство перечисленных выше упражненийвыполняется без образца и без конструктивного задания.
К числу упражнений пообразцу могут быть отнесены изложения, устный пересказ прочитанного, чтениенаизусть, деловые бумаги.
По конструктивнымзаданиям выполняются упражнения, связанные с перестройкой данного учителемтекста.
Все остальные виды работтворческие, полностью самостоятельные, особенно такие, как устные рассказы,импровизации, литературно-художественное творчество, драматизация, словесноерисование, различные письменные сочинения, отзывы о прочитанном, письма.
Материал для сочинений, рассказов,бесед, дневников и т.п. дают организованные школой наблюдения на уроках или вовремя прогулок, походов, экскурсий; личный опыт учащихся, их трудовая, учебнаяи игровая деятельность, а также другие виды непосредственного, живого опыта;книги и другие печатные издания, слово учителя или какого-то другого взрослого,кинофильмы, произведения живописи, радиопередачи и другие источникиопосредованного опыта, т.е. материал, собранный ранее другими людьми ипереданный школьникам в отобранном, переработанном и обобщенном виде черезслово или рисунок.
Очень важно, чтобы учащиесяопирались на материал живого опыта, чтобы они пользовались также и книжнымматериалом, учились объединять тот и другой материал, например, в таких темах,как «Мой родной город», «Птицы нашего края», «Наша великая Родина» и т.п.
Развивать связную речьшкольников — это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их.Стихийность в развитии речи недопустима. Назовем те умения, которые относятсяименно к связной речи учащихся, к ее различным видам и в первую очередь ксочинению.
Это, во-первых, умениепонять, осмыслить тему, подчинить теме и замыслу ее раскрытия сбор материала,его отбор и расположение, языковые средства; умение писать на тему, не выходяза ее рамки, достаточно полно раскрывать тему, выражая при этом и собственноеотношение к изображаемому.
Во-вторых, это умениесобирать материал, отбирать то, что наиболее важно, что относится к теме инаилучшим образом реализует замысел, и отбрасывать второстепенное. Сбор и отборматериала иногда продолжается длительное время, требует систематическихнаблюдений и даже записей (например, к сочинению «Какая была погода в февраленынешнего года» материал накапливался в течение всего месяца).
Отбор материала имеетместо не только в подготовке к сочинению, но и в работе над изложением. Хотя впоследнем случае дается готовый текст-образец, но и здесь важен отборматериала: нужно выделить главное, отобрать детали, которые будут использованыв изложении, правильно и в нужной последовательности передать содержаниетекста.
В-третьих, это умениеспланировать работу — сначала в общих чертах (про себя или вслух), затемсоставить план, записать его, расположить накопленный и отобранный материал всоответствии с планом, построить свой рассказ, свое изложение или сочинение поплану.
В-четвертых, подготовитьязыковые средства — лексику, словосочетания, отдельные предложения и фрагментытекста, выверить правописание трудных слов и пр.
В-пятых, составить весьтекст — правильно распределить время для сочинения, сосредоточиться и непропустить чего-то существенного, постепенно и последовательно развертыватьсвою мысль, строить предложения и связывать их между собой, следить заорфографией и пунктуацией, записывать текст с соблюдением полей и краснойстроки, требований каллиграфии.
Наконец, в-шестых, этоумение совершенствовать написанное, исправлять допущенные ошибки, дополнятьтекст, заменять слова более точными, устранять повторения, убирать лишнее и пр.Это требование относится лишь к письменным работам, в устных рассказахисправления делают слушатели — учитель и учащиеся.
Каждое упражнение всвязном тексте предполагает использование всего комплекса этих умений. Но учитьвсем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке,где учащиеся составляют тот или иной вид связного текста, будь то изложение илирассказ, пересказ или сочинение, письмо или отзыв о прочитанной книге, должнабыть четко определена задача обучения.
Готовя учеников кочередному сочинению, рассказу, учитель ясно представляет себе, во-первых,какова педагогическая цель этого упражнения, чему оно научит детей и какобогатит их мышление и речь, и, во-вторых, какое место оно займет в ряду другихупражнений. Например, в III классе составляется устный рассказ по картине А.Пластова «Первый снег». Учебные задачи этого рассказа: обучение рассматриваниюкартины; использование образных слов и выражений из прочитанных произведений.Так предлагается в учебнике. Учитель, однако, может дать и другие задания,например составить сюжет рассказа на основе воображения.
Школьники овладеваютзнаниями и умениями, последовательно продвигаясь от простейших знаний и уменийк более сложным, устанавливая связи между ними. Осознание связей и зависимостеймежду фактами, событиями, явлениями развивает мышление. Успех обучения будетдостигнут лишь тогда, когда каждое упражнение и, следовательно, каждое новоеумение учащихся будет представлять собой необходимое звено в цепи упражнений, вих системе.
Нередко бывает так, чтоучитель выбирает темы и виды очередных упражнений, руководствуясь случайнымисоображениями, не понимая роли каждого упражнения в общей системе.
Постепенное расширение и обогащениеумений в области связной речи может обеспечить план, составленный на длительныйсрок — лучше всего на год. При этом условии в плане могут быть предусмотреныразличные виды упражнений и различные темы. План должен охватывать вседоступные детям данного возраста виды сочинений, изложений, рассказов, другихупражнений. Это позволит разносторонне развивать речь учащихся, так как каждыйвид упражнений активизирует свои особые мыслительные операции, свою лексику, своиграмматические средства. Очень важно определить примерное соотношение видов сочинений.Планируя развитие речи учащихся на год, учитель должен решить, как частоследует проводить устные или письменные работы, изложения или сочинения, писатьписьма или отзывы о прочитанных книгах, заметки в газету, составлять устныерассказы.
Устные упражнения,естественно, проводятся чаще, чем письменные. Это преобладание достигается засчет пересказов прочитанного, в этом нет ничего плохого, однако, как известно,в школе часто недооцениваются собственные устные рассказы учащихся понаблюдениям, импровизации, драматизации, словесное рисование. Такие письменныеупражнения, как сочинения и изложения, рассчитанные на весь урок, проводятся сравнительноредко (обычно 2 раза в месяц), но письменные упражнения малых форм выполняютсячасто, 2-3 раза в неделю (сочинения и изложения-миниатюры). Что касается такихписьменных работ, как записи в дневнике наблюдений, то они могут быть дажеежедневными.
Очень важно, чтобыписьменное (как и устное) изложение чего-то своего, собственных мыслей и знанийстало для школьников обычным, повседневным, привычным делом, а не чем-тоисключительным. Иными словами, нужно преодолеть психологический барьер, которыйвозникает у некоторых учащихся по отношению к самостоятельному письму. Этотбарьер может быть преодолен только систематичностью письма, превращением его изредкой и необычной деятельности в повседневную.
В школе в соответствии спрограммой преобладают повествовательные сочинения и изложения как наиболеедоступные детям; однако по мере развития учащихся все чаще и шире вповествование вводятся «зарисовки»- элементы описания, а также причинныеобоснования и выводы — элементы рассуждения.
Принцип систематичностиобучения требует, чтобы каждая новая учебная работа представляла собой шагвперед от уже усвоенного, опиралась на предыдущие. От простого к сложному, отизвестного к неизвестному — таков путь обучения любому умению, в том числе иречевым умениям.
Систематичностьневозможна без перспективности. Учителю необходимо знать, какие трудностивстретятся учащимся в следующем полугодии, в следующем году. Тогда он сможеторганизовать подготовку к предупреждению и преодолению этих трудностей уже всегодняшней работе.
Так, программа I классане обязывает учителя обучать детей составлению планов. Это делается во II и IIIклассах. Однако опытный учитель начнет подготовку заранее: будет учитьпервоклассников рисовать картинки к прочитанному рассказу и располагать их впоследовательном порядке, делить читаемый текст на части, выделять главное ивыражать его кратко, при составлении устных рассказов будет задавать вопросы:«О чем ты расскажешь (или рассказал)? О чем теперь будешь рассказывать?»
Планирование видовученических работ, их соотношения, последовательности, определение обучающихзадач каждого упражнения создают систему развития связной речи или, как нередкоговорят, систему сочинений. [26,76]
2.2 Методическиепредпосылки речевого развития учащихся начальных классов
Устная речь протекает вусловиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менееполная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражениясмысла – мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию вустном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребёнокдостаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессеобщения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная формамонологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная.Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специальногообдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознаётся так жепроцесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как нормативной, чемустной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткостьструктуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предметумысли (к объекту), точность в употреблении средств языка. [12, 54]
Обучение связной речидетей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д.Ушинского, Л.Н. Толстого.
Письменным сочинениям в 1классе предшествуют различные обучающие устные упражнения: составлениепредложений, объединенных темой, восстановление деформированного текста посерии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, устныерассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения,учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке,последовательно.[27,33] Сочинения первоклассников – это коллективносоставленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся учатсяосмысливать свою деятельность.
Чрезвычайно велика ролькартины в развитии связной речи учащихся. Картина воздействует на чувстваребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и нестолкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать теявления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни.
В школах используютсяучебные картины. Они доступны учащимся, удобны для использования на уроке, ноне всегда достаточно выразительны. Поэтому для развития связной речи следуетиспользовать художественные картины [25, 49]. Картины развиваютнаблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.
Первые сочинения по однойкартине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самаятрудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимои в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 –3 классах).
В начальных классах детиописывают картину по вопросам, выявляя, во-первых, тему картины (что на нейизображено); во-вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположениепредметов. В-третьих, действующих лиц, действие, если оно есть. Наконец,идейный смысл, «настроение» картины.
Уже во 2 классепрактикуется устное описание картины («Расскажи, что ты видишь накартине»). От класса к классу требования к описанию картины усложняются,вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей.
Наблюдательность оченьважна для развития связной речи. Школа организует систему наблюдений природы,отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочиненияобобщают, упорядочивают результаты наблюдений.
Рассказы по наблюдениямполучаются большими по размерам, потому что у детей много материала. Апоследовательность, полнота описания обеспечиваются подготовительной беседой.
Развивая связную речьшкольников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём жеумения, которые относятся именно к уровню текста:
во-первых, умение понять,осмыслить тему, выделить её, найти границы;
во-вторых, умениесобирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;
в-третьих, умение располагатьматериал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;
в-четвёртых, умениепользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачамивысказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.
Связность как один изсамых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействиемнескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особойорганизации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционнойструктуры.
Были выявлены особенностисвязных высказываний детей в зависимости от характера наглядного материала иситуации общения, определены наиболее эффективные методические приемыформирования связности речи, отобраны такие ситуации, при которых в большеймере обеспечиваются развернутость, связность, композиционная завершенностьдетских высказываний.
Пересказы по иллюстрациямболее содержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотойпоследовательностью. Дети воспроизводили практически все основные моментысказки, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.
Таким образом,одновременное использование литературного образца и картинок положительновлияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи,повышается мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем, вряде случаев повышается уровень ситуативности речи, когда дети большеориентируются на картинку, пересказ заменяют перечислением изображенныхперсонажей.
Ограниченность речевогообщения, несформированность связной речи отрицательно влияют на личностьребенка, вызывают специфические невротические наслоения, формируютотрицательные качества (замкнутость, негативизм, агрессивность, неуверенность,чувство неполноценности), что сказывается на успеваемости, а также насоциальной активности ребенка.
Таким образом,представленные аргументы доказывают необходимость специальной целенаправленнойпоэтапной педагогической работы по развитию всех уровней речи и личностиученика в целом.
Как отмечалось выше,развитие речи учащихся — это процесс длительный и сложный, требующийсистематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.
Основной задачей работыпо развитию речи является вооружение учащихся умением содержательно,грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной формесвои и чужие мысли.
Подготовительная работаначинается в букварный период и проводится на протяжении всего учебного года.Для этого используются сюжетные раздаточные картинки по развитию не просторечи, а по развитию связной речи и сюжетные картинки, данные в учебниках. Такаяработа приближает учащихся к связному рассказу. [24, 20]
Работа по развитию речитребует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократноменяется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, товыполняют «жёсткое задание» (Л.В. Занков), которое дисциплинируетмысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе поразвитию связной речи необходимо считать и то, и другое. Учить содержательной,логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языкаи литературного чтения.
При обучении связной речинеобходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и уменияформируются успешнее, когда они осмыслены.
Более сложным видомупражнений в связной речи являются устные рассказы. Такая работа помогаетучащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно,логично, правильно строить предложения, т.е. подготавливает к письменнымсочинениям. [24, 32]
Устному рассказу, как исочинению, нужно обучать. Устные рассказы вначале составляются коллективно ислужат образцом для индивидуальных рассказов, которые рекомендуется проводитьлишь во втором полугодии. Сочинения также составляются коллективно по плану,данному учителем или коллективно составленному. Готовый план учитель записываетна доске до урока. Если же план составляется коллективно, то запись идет помере составления.
Тематика устных рассказовопределяется программой по чтению, но в основе их лежат личные впечатления инаблюдения. Работа может проводиться по такому плану:
1. Сообщение темы ицели работы.
2. Чтение вслухплана рассказа, данного учителем, или коллективное составление плана.
3. Коллективноесоставление плана рассказа по плану.
4. Обдумываниерассказа в целом каждым учеником.
5. Связные рассказыпо плану.
При использованиисюжетных картинок работа проводится по такому плану:
1. Постановка передклассом цели работы.
2. Рассматриваниекартинок и уяснение сюжета.
3. Озаглавливаниекартинок.
4. Устные рассказы поплану.
Первые же сочинения поодной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины –самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, нодопустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 –3 классах). [15,54]
Устные рассказыпроводятся с первых дней обучения в школе, а письменные — несколько позднее,примерно в октябре. Чем раньше будет введена самостоятельная устная иписьменная речь учащихся» тем легче она будет развиваться впоследствии. Поэтомуочень важно дать ясный ответ на вопрос: как начинать рассказы и сочинения в Iклассе?
Устные рассказы в периодобучения грамоте невелики по объему, просты по содержанию, они ситуативны(ситуативностъ постепенно уступает место целенаправленности), носят следыбытовой речи. Обычно детские высказывания высокоэмоциональные. Нужно научитьдетей рассказывать на заданную тему, не отклоняться, доводить рассказ до конца,строить правильно предложения, выбирать слова. Очень помогает вопрос: о чем тырасскажешь? Первоклассники учатся делать простейшие обобщения, планировать своюречь. От ситуативного диалога они идут к организованному монологу.
Исключительно велика ролькартин, прогулок, экскурсий, которые не только дают детям материал для ихвысказываний, но настраивают их на рассказывание: возникают мотивы, рождаютсяпотребности. У детей появляется желание рассказать о виденном и пережитом,поделиться с другими ребятами.
Рассказываниюспособствует также драматизация сказок, чтение и декламация, пересказпрочитанного. В I классе особенно необходимы игровые моменты, элементызанимательности в развитии речи, загадки, сценки, импровизации, конкурсы и пр.
Дети любят рассказывать.Но пишут они еще очень медленно, записать весь рассказ не могут. Они пишут лишьотдельные слова. Однако и одно слово может быть равнозначно целому тексту, еслиэтим словом названа целая картина: «Лес», «Луна». Слово как бы обобщает устныйтекст — рассказ или беседу. Поэтому первые слова, которые первоклассникизаписывают в тетради, нужно брать из их же живой речи. Они пишут слова, которыевозникли в их сознании из желания высказать свое чувство, впечатление, своюмысль — результат своей сообразительности.
Например, дети были впарке, любовались желтеющими липами.
В классе они вспоминаютпрогулку, живые картины и пишут слово липа, которое в данном случае обобщаетдля них массу впечатлений и является «сочинением», точнее, его эквивалентом.
Рассмотрев картинку вбукваре, рассказав, что на ней нарисовано, дети пишут Зима, и это тоже для нихсочинение, так как за словом зима — целая картина, целая гамма впечатлений ивоспоминаний.
Прослушав или прочитавзагадку, дети с увлечением ищут отгадку. Нашли: это, например, лук. Пусть онизапишут это слово: за ним стоит яркий художественный образ.
Так постепенно у учащихсяформируется потребность записать свое наблюдение, свое «открытие», впечатление.
На втором и третьеммесяцах обучения в I классе дети могут уже записать небольшие предложения: Влес за грибами (по картинке, на основе устного рассказа), У Вовы машина (побукварю), В лесу волки и т.п. Каждое предложение — прообраз будущих сочинений.
В период обучения грамотезаписываются также простейшие тексты из двух-трех предложений. Так, послепрогулки в осенний парк, после беседы дети пишут: «Липа желтая. Сосна зеленая».Конечно, при этом требуется огромное внимание учителя к каждому ученику, таккак без индивидуальной помощи учителя дети сделают много ошибок. Следует учитьдетей предварительно складывать слова или предложения из букв разрезной азбукиили устно подвергать их звукобуквенному анализу.
Если постепенно готовитьпервоклассников к письму сочинений, приучать их выражать письменно собственныемысли, то в конце первого полугодия они уже смогут составить и записать связныйтекст из двух-трех небольших предложений объемом до 15 слов. Приведем примерысочинений:
На катке.
Маша катается наконьках. А Вова не умеет. Он упал и заплакал». (12 слов, 3 предложения;сочинение написано по картинке.)
Наша Мурка.
У нашей Мурки усы.Мягкие лапки, теплая шубка. Я дала Мурке молока. Мурка сыта, она спит». (16слов, 4 предложения; сочинение написано по рассказам детей, подкрепленнымкартинкой; в нем есть элементы описания).
Приведенные сочинения ещеочень просты, даже примитивны, но это не должно смущать учителя. Важно, чторассказики написаны живо, они действительно отражают детские интересы, их образмыслей. Нужно ценить непосредственность языка школьников, очень осторожноисправлять недостатки в построении предложений и в употреблении слов. Толькотак можно воспитать у детей с первых месяцев обучения любовь к собственномусамостоятельному слову — к сочинению, рассказыванию. Известно, что дети,которые не приучены с первых шагов к записи собственных текстов, умеют лишь списывать,позднее с большим трудом преодолевают своеобразный психологический барьер,неверие в свои силы и умения, когда им приходится переходить от списыванияготового текста к сочинению, т.е. к созданию собственного текста.[26, 119]
Подробный, близкий ктексту образцапересказ используется в школе чаще других не только потому, что он проще илегче, но и благодаря другим своим достоинствам. Он служит, во-первых,средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех егодеталях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языка.
Однако пересказ — это непростое воспроизведение прочитанного. Цель школы — ввести в пересказ элементтворчества. Для этого нужно отбирать тексты для пересказа, заменяя пересказырассказами по аналогии, на ту же тему, по вопросу учителя.
Рассказы о себе, своейсемье, своих друзьях уместны после чтения стихотворения «А что у вас?» С. В.Михалкова или «Кем быть?» В. Маяковского (I класс).
Небольшие по объемутексты не рекомендуется пересказывать, так как дети запоминают их наизусть.
Начинать обучениепересказу нужно с повествовательного текста, где есть ясный сюжет; но затемнужно учить детей включать в пересказ-повествование элементы описания ирассуждения (то, что есть в тексте-образце).
Выше отмечалась необходимостьприближения пересказа к условиям естественной речи. Это удобнее всего сделатьна таком тексте, где есть диалог, организовав в ходе подготовки к пересказухорошее чтение в лицах.
Пересказ будет живым,интересным лишь в том случае, когда школьнику интересно рассказывать, когда егослушатели весь класс, а не один лишь учитель. Дополнения к пересказу, сделанныетоварищами, просьба повторить какое-либо место — все это поощряет рассказчика, создаеттворческую атмосферу в классе.
Нет сомнения в том, чтокачество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан и разобрантекст. Наблюдения показывают, что пересказ проходит лучше, если текст читаетсясразу детьми, без предварительного чтения учителем. По-видимому, оно лщиаетпроцесс чтения проблемкости: в дальнейшем, когда школьник читает текст сам, емууже неинтересно.
Вот почему так важноучить пересказу отдельно — по прослушанному тексту, по прочитанному про себя и т.д.,о чем уже говорилось выше.
На уроках рассказычитаются обычно по нескольку раз. Это неизбежно. Но каждое новое прочтениеобязательно должно сопровождаться каким-то новым заданием, в противном случаеповторные чтения будут развивать только технику чтения, а не осознанноевосприятие. Так, с целью углубления восприятия при повторных чтениях рассказаН. Носова «Живая шляпа» (I класс) была проведена следующая работа.
Учитель. Вы хорошопрочитали рассказ. А теперь скажите: в каком классе учатся Володя и Вадик? Или,может быть, они еще не ходят в школу?
Ребята на этот вопрос,естественно, не могут ответить. Учитель дает задание: «Прочитайте еще раз этотрассказ про себя, может быть, тогда сможете ответить». Таким образом, повторноечтение становится целенаправленным.
Но и повторное чтение неможет дать ясного ответа. Тогда вступает в силу творчество. Школьникивысказывают предположения: «Они еще дошкольники, шляпы испугались!»; «Да ещечитать и писать не умеют — раскрашивают картинки!»; «Нет, они уже большие: накартинке они не похожи на дошкольников!»; «Картинки раскрашивают не толькодошкольники!»; «Живую шляпу кто хочешь испугается!».
Наконец приходят квыводу, что Володя и Вадик учатся в I классе.
Далее учитель задаетвопросы, которые стимулируют чтение отдельных частей рассказа: «Каким образом котенококазался под шляпой?»; «Почему мальчики не заметили, как шляпа накрыла Ваську?»;«Как мальчики объясняли движение шляпы?»; «Почему мальчики не воспользовалиськочергой и лыжной палкой?». Следующее чтение проводится с целью словарнойработы: выбираются слова приоткрыли, как тресну кочергой, пусть только подлезети все слова, обозначающие движения Васьки: сидел, ловил, как подпрыгнет,ухватился, сорвался, как полетит и т.д.
Наконец идет отработкавыразительного чтения: дети читают в лицах (элементы драматизации).
Выдвижение все новых иновых задач при повторных чтениях не только оживляет работу, но и позволяетвнести в нее творческий элемент.
Бывает, что в ходепересказа приходится возвращать школьников к тексту, чтобы они сами обнаружилисвою ошибку. Такое перечитывание является проблемным и потому особенно полезно.Следует обращать внимание на пересказ описательных элементов вповествовательных рассказах, а также на причинно-следственные связи, на выводы,если они есть. Например, в рассказе К. Паустовского «Барсучий нос» (II класс)читаем: «Стояла осень в солнце и туманах. Сквозь облетевшие леса были видныдалекие облака и синий густой воздух. По ночам в зарослях вокруг нас шевелилисьи дрожали низкие звезды»; «Все, что окружало нас, казалось необыкновенным: ипоздняя луна, блиставшая над черными озерами, и высокие облака, похожие на горырозового снега, и даже привычный морской шум высоких сосен». Очень важно, чтобыхотя бы некоторые элементы этих прекрасных описаний были использованы впересказе.
И конечно, необходимо включитьв этот пересказ еще одно описание, но уже другого характера: описание барсука:«Через полчаса зверь высунул из травы мокрый черный нос, похожий на свинойпятачок. Нос долго нюхал воздух и дрожал от жадности. Потом из травы показаласьострая морда с черными пронзительными глазами. Наконец показалась полосатаяшкурка».
Элементы рассуждения — эточаще всего вывод из сказанного или причинные обоснования: их также следуетвоспроизводить в пересказе. Так, выводом заканчивается рассказ космонавта А.Леонова «Я выхожу в космос» (II класс): «С каждым движением я приходил кважному выводу: в космосе жить и работать можно». Эти рассуждения должны бытьпереданы детьми в пересказах.
Учитель требует близкогок образцу воспроизведения таких элементов. Но в дальнейшем рекомендуетсяповышать самостоятельность, в частности, вводить собственные дополнительныеописания, рассуждения.[26, 84]
Учащиеся не резкозатрудняются в построении связной монологической речи. При пересказах они неумеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли. Особенно ярко этопроявляется при написании учениками сочинений и изложений. Несформированностьсвязной речи является серьезным препятствием для успешного овладенияпрограммным материалом по гуманитарным предметам.
Работу по формированиюумения четко излагать свои мысли нужно начинать с пересказа услышанного сопорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательностиуслышанного рассказа. Позднее нужно учить детей определять части в рассказе,составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Развивая у детейфантазию, творческое мышление, включать в задание пересказы по отдельнымфрагментам (началу, середине и концу) рассказа.
После того, как учащиесянаучились последовательно передавать содержание услышанного, мы учим их составлятьвыборочный пересказ. Этот вид работы требует умения обобщать и выбирать самоеглавное из всего текста. Наиболее сложным для учащихся является краткийпересказ.
Выборочный пересказ бывает нескольких видов.
Пересказ по вопросуили заданию являетсяодним из простейших. Так, учащиеся пересказывают ту часть рассказа С. Алексеева«Красное знамя труда» (I класс), где говорится о том, как солдаты не выполниликоманду жандарма, не стали стрелять в рабочих. Выборочному пересказупредшествует выборочное чтение; оно помогает первоклассникам выделить частьрассказа, соответствующую вопросу, заданию.
Во II классе переходят кболее трудному варианту выборочного пересказа: необходимо, например,пересказать пейзажную зарисовку в рассказе «Серая Шейка» Д. Мамина-Сибиряка(1-я глава, начиная от слов: «А как быстро летело время...»).
Следующий по трудностивариант — пересказ нескольких сцен из рассказа, объединенных общей темой.Например, при чтении рассказа Л. Кассиля «Плот Алексея Андреевича» (II класс)дается задание рассказать о том, что относится к деятельности, к поступкамглавного героя — Алексея Андреевича. Аналогичное задание уместно в пересказеотрывка из «Сына полка» В. Катаева (III класс): пересказать сцены разведки,рассказать обо всем том, что случилось с Ваней.
Немалый интереспредставляет параллелизм в пересказе. Так, один школьник пересказываетвсе, что связано с Морозом — Красным носом, другой — все про Мороза — Синегоноса (сказка «Два Мороза». I класс). Сравнение этих двух линий создаетпроблемную ситуацию, оживляет урок, вносит элемент юмора.
Сопоставление двух линийвозможно и в пересказе упоминавшегося отрывка из «Сына полка» В. Катаева:сравниваются линии поведения Вани, с одной стороны, с другой — опытныхразведчиков Биденко и Горбунова.
Пересказ по иллюстрациипредполагает воспроизведение лишь той части рассказа, которая изображена накартинке.
При пересказе иллюстрацияне только опора для воспроизведения содержания обычно небольшого отрывкатекста, но и возбудитель эмоций, стимулятор речевого творчества.
Перед выборочнымпересказом дети читают текст про себя, а с целью их подготовки к пересказуучитель задает вопросы: «Какой отрывок перескажешь? Почему?» и т.д. Полезнотакже выборочное чтение по тем же заданиям, что и выборочный пересказ.
Подготовка к выборочномупересказу облегчается составлением плана (во II классе — коллективно, в III — самостоятельно), вопросами учителя и языковой подготовкой, особеннопредложений, помогающих связывать разрозненные части текста. Рассказывыбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии,например: рассказ Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» (выбрать то, что связано слисицей), сказка «Морозко» (две линии поведения — мачехиной дочери ипадчерицы), рассказ Л. Пантелеева «Честное слово» (только то, чтонепосредственно рассказано о мальчике).
Выбирать материалы израссказов можно не только по отдельным линиям действия, но и по другимпризнакам. [26, 89]
Излагать тему нужно уметьне только подробно, но и кратко, конспективно. Это относится и кпересказу: тема должна быть раскрыта в главных чертах, схематично. На этомэтапе мы учим сжатому пересказу. Пересказать кратко детям труднее, чемпередать содержание прочитанного в полном объеме, так как в кратком пересказенужно отобрать важнейшее, отбросить второстепенное, детали. Школьникуприходится самому определять, что в тексте важно и что не очень. Он долженвыбрать из текста основное и передать его связно, последовательно, не нарушивлогики повествования, без пропусков. Естественно, что сокращение текста неможет проходить механически, путем удаления некоторых предложений и абзацев.Если ученик пойдет по такому пути, то неизбежны логические разрывы, пропуски.Школьник должен передать главное содержание своими словами, по-своему.Следовательно, в сжатом пересказе речевая задача еще сложнее, чем в полном,подробном.
Особенно труднопередавать сжато высокохудожественные тексты, где, как говорится, слова изпесни не выкинешь. Художественные описания вообще не следует пересказыватьсжато. Не рекомендуются для сжатого пересказа тексты, содержащие диалог.Обучать сжатому пересказу удобнее всего на познавательных текстах, где легкопрослеживается действие.
Элементы краткогопересказа вводятся в I классе. Детям предлагается в процессе анализапрочитанного выразить какую-то его часть кратко, одним предложением. Так, причтении рассказа Н. Артюховой «Трусиха» учитель дает задание: последнюю егочасть (от слов: «Огромный злющий пес...») передать одной фразой. Первоклассникиговорят: «Валя была смелая, совсем не трусиха, она не побоялась злой собаки,защитила Андрюшу». В этих словах выражена идея всего рассказа.
При пересказе другихпроизведений детям также предлагается кратко передать содержание той или инойчасти и, наконец, всего рассказа.
Наиболее труден длясжатого пересказа текст с диалогами. Диалоги при сокращении текста приходитсяперестраивать, передавать в форме косвенной речи. Еще большие трудностивозникают при пересказе драматических отрывков (например, отрывок изпьесы-сказки С. Я. Маршака «Двенадцать месяцев», II класс).
Последовательноразвиваясь, складывается ясный, четкий текст, лишенный диалогов и подробностей,деталей, но правильно передающий содержание и основную мысль этого немалого пообъему и очень увлекательного рассказа.
Сжатый пересказ конспективен,следовательно, он учит отвлечению от частностей, выделению главного, основного.
Обучение всем этим формамработы над текстом, в общем, идет параллельно, однако указаннаяпоследовательность соблюдается: от подробного пересказа (и выборочного) детипереходят к пересказу сжатому; он в свою очередь связан с составлением плана(озаглавливание частей рассказа), а краткое выражение мысли всего произведения — это результат всех видов аналитико-синтетической работы над текстом.
Не следует требовать,чтобы в сжатом пересказе обязательно был развернут каждый пункт плана. Такоетребование может привести к механической работе, будет сковывать творчествоучащихся. В данном примере сжатый пересказ обладает внутренней связью, передаетосновное содержание рассказа, однако полного совпадения с пунктами плана здесьнет.
Сжатые пересказы — необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениямиможет привести к сухости языка, отучит детей от художественных деталей. Чтобыэтого не случилось, нужно проводить четкую границу между подробными и сжатымипересказами.
Один из недочетов детскихпересказов как раз в том и состоит, что школьники рассказывают, «какполучится», не руководствуясь четкой установкой на подробный или сжатыйпересказ. [26, 91]
Далее мы учим детей творческомупересказу, составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии сюжетныхкартинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям. Любому виду пересказа илирассказа должна предшествовать словарная работа, анализ текста. Этот вид работатребует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста.
Известны следующиеварианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:
пересказ с изменениемлица рассказчика; чаще всего это пересказ в третьем лице, если в оригиналеповествование ведется от первого лица. (Такое задание можно дать, например, порассказу К. Паустовского «Резиновая лодка», II класс);
пересказ от лицаодного из персонажей — работа, имеющая много общего с выборочнымпересказом, но требующая иногда весьма значительных изменений и дополнений;
пересказ всего текста илиего части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами,деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешности людей; продолжение рассказа,судьбы героя;
инсценированиерассказа, т.е.составление на основе прочитанного художественного произведения диалогов, ихчтение по ролям, а также сценическое воплощение; составление сценария порассказу;
словесное рисование («что я изобразил бы на картине»).
Пересказ с изменением лицарассказчика, еще неможет быть назван творческой работой, так как перестройка текста носитпреимущественно грамматический характер. Однако замена первого лица глаголовтретьим лицом приводит к необходимости некоторых изменений и в содержаниитекста. [26, 93]
Для того чтобы наиболееполно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексическийзапас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения исовершенствования словаря. При этом слово рассматривается не только каклексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единицапредложения. Знакомя детей со словами, мы тем самым готовим платформу дляпоследующей работы над предложением.
В развитии речи нужнакропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речиобязательно приведет к успеху.
Рассказывать хорошо можнолишь о том, что хорошо знаешь и что волнует тебя. Поэтому очень важно, чтобышкольники имели достаточно материала, чтобы они могли выбирать, свободнооперировать материалом: материала у учащихся должно быть в избытке. В противномслучае трудно ожидать успеха. Основные источники материала для сочиненийделятся на две группы: источники непосредственного опыта учащихся и источникиобобщенного, «чужого» опыта (опосредованного). Конкретизируем это разделение.
Наиболее существенныйисточник материала для связной речи школьников — это их жизненный опыт: ихдетство, их школьные годы, семья, игры и труд, их радости и печали. Инымисловами, может оказаться, что учащиеся имеют достаточно материала на ту илииную тему и нет необходимости заниматься специальным сбором материала и егоорганизацией.
Однако жизненный опытдетей очень неодинаков, индивидуален, и поэтому он не всегда удобен дляорганизации общеклассной подготовки к рассказам и сочинениям. К тому же он ещене богат, и полагаться на жизненный опыт учащихся в обучении можно лишьчастично.
Следовательно, необходимов дополнение к опыту жизни организовывать новый опыт специально. Это делаетсячерез экскурсии, походы, прогулки, организованные наблюдения, общественнуюдеятельность школьников, их общественно-полезный труд и т.д.
Богатый материал дляразвития речи учащихся дает учебный процесс: природоведение, труд, математика(составление задач по математике — это тоже сочинение, упражнение в связнойречи), грамматика, чтение, изобразительное искусство, музыка. Рассматриваниекартины в этом случае и есть накопление материала. Однако даже материал,почерпнутый из картины, так или иначе, связывается с жизненным опытом учащихся,а также с материалом, который дает учебный процесс.
Итак, проанализировавлитературу и опыт работы учителей по проблеме развития связной речи мы пришли кследующим выводам:
1. В жизни человекпользуется именно связной речью: он рассказывает, делает доклады, выступает насобраниях, пишет письма, статьи, отчеты, ведет свой дневник, выступает всамодеятельности, конспектирует и реферирует книги, статьи, составляет акты ипротоколы, заявления и объявления, заполняет анкеты и т.п.
2. В методикеначальной школы приняты различные упражнения по развитию связной речи, такиекак: развернутые ответы на вопросы; записи по наблюдениям, ведение дневниковпогоды и природы, другие дневники; устный пересказ прочитанного; устныерассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данномуначалу или концу и т.п.; письменные изложения образцовых текстов и т.д.
3. Развивать связнуюречь школьников — это значит прививать им ряд конкретных умений:
· во-первых, умениепонять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;
· во-вторых, умениесобирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;
· в-третьих, умениерасполагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинениепо плану;
· в-четвёртых,умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами изадачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшатьнаписанное.
4. Очень важно, чтобышкольники имели достаточно материала, чтобы они могли выбирать, свободнооперировать материалом. Основные источники материала для сочинений делятся надве группы: источники непосредственного опыта учащихся и источники обобщенного,«чужого» опыта (опосредованного).
Глава 3. Межпредметнаяинтеграция в начальной школе, методика опытно-экспериментальной работы
Как отмечалось вышеразвитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующийсистематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.
Основной задачей работыпо развитию речи является вооружение учащихся умением содержательно,грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной формесвои и чужие мысли.
Экспериментальноеисследование проводилось в школе-гимназии №1 города Петровска-ЗабайкальскогоЗабайкальского края в 4 «а» классе.
Данное исследованиепроходило в 2 этапа:
1. Констатирующий этап — цель которого: выявить уровень развития связной речи у учащихся четвертогокласса.
2. Для проведенияформирующего эксперимента была разработана программа.
3.1 Исследованиеуровня развития связной речи учащихся 4 класса
В констатирующемтестировании принимали участие 22 ученика 4 «а» класса.
Цель: Выявить уровень развития связнойречи у учащихся четвертого класса.
Для достижения целиэксперимента нами были использованы некоторые компоненты развития речи младшихшкольников:
· богатство языка,обеспечивающее относительную легкость словесного оформления образов;
· точная ивыразительная устная и письменная речь;
· изобразительныесредства языка;
· наблюдательностькак важнейшее условие самостоятельности речи и как условие формированияпоэтических представлений и обобщений;
· самостоятельностьэмоциональных и эстетических оценок и их использование в устной и письменнойречи как одного из условий ее эмоционально-образной выразительности.
Для определения уровняразвития связной речи учащимся было дано задание:
1. Рассказать о своих любимыхигрушках.
2. Пересказ текста. Дляпересказа был взят рассказ М. Зощенко «Бабушкин подарок».
Анализ результатов
Общее количество учащихся(22) было принято за 100%.
Все работы оценивались покаждому виду умения отдельно.
Методики определенияуровня развития связной речи приведены в приложении №1.
Результаты анализа работбыли занесены в таблицы:
Результаты выполнениязадания «Рассказ о любимых игрушках»№ ФИ учащихся Речевые умения и навыки Общее количество баллов Умение аргументировать, обосновывать или пояснять свои суждения и оценки Умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное; умение строить предложения и связывать их между собой Умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ по плану Умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания 1 Даниил Б. 2 2 2 2 7 2 Дарья Б. 2 2 2 5 3 Ирина Г. 2 2 1 4 4 Алена Г. 2 2 1 1 5 5 Ольга К. 2 2 1 4 6 Яна К. 2 2 1 4 7 Александра К. 2 2 2 1 6 8 Денис Л. 2 2 2 1 6 9 Руслан М. 1 1 1 2 10 Владик О. 1 1 1 11 Екатерина О. 2 2 2 1 6 12 Анна П. 2 2 2 2 7 13 Егор П. 1 1 1 1 3 14 Алена П. 2 1 1 1 4 15 Павел П. 2 2 2 1 6 16 Дарья П. 2 2 1 1 5 17 Роман Р. 2 1 1 3 18 Елена С. 2 2 2 1 6 19 Данил С. 1 1 1 1 3 20 Ксения Т. 2 2 2 1 6 21 Владимир Ч. 1 1 1 22 Артем Ш. 2 1 1 1 4
Итого 39 35 30 16
Результаты выполнениязадания « Пересказ текста»№
ФИ
учащихся Речевые умения и навыки Общее количество баллов Умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное; умение строить предложения и связывать их между собой Умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ по плану Умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания 1 Даниил Б. 2 2 2 5 2 Дарья Б. 1 2 1 4 3 Ирина Г. 2 1 3 4 Алена Г. 2 2 1 5 5 Ольга К. 2 2 4 6 Яна К. 2 2 4 7 Александра К. 2 2 1 5 8 Денис Л. 2 2 1 5 9 Руслан М. 2 1 3 10 Владик О. 1 1 2 11 Екатерина О. 2 1 1 4 12 Анна П. 2 2 2 6 13 Егор П. 1 2 1 4 14 Алена П. 2 2 1 5 15 Павел П. 2 2 1 5 16 Дарья П. 2 2 1 5 17 Роман Р. 1 2 3 18 Елена С. 2 2 2 6 19 Данил С. 1 1 1 3 20 Ксения Т. 2 2 2 6 21 Владимир Ч. 1 1 2 22 Артем Ш. 2 2 1 5 Итого 36 38 19 ФИ учащихся Общее количество баллов Даниил Б. 12 Дарья Б. 9 Ирина Г. 7 Алена Г. 10 Ольга К. 8 Яна К. 8 Александра К. 11 Денис Л. 11 Руслан М. 5 Владик О. 3 Екатерина О. 10 Анна П. 13 Егор П. 7 Алена П. 9 Павел П. 11 Дарья П. 10 Роман Р. 6 Елена С. 12 Данил С. 6 Ксения Т. 12 Владимир Ч. 3 Артем Ш. 9
Результаты анализа уровняразвития речевых умений показали, что высокий уровень развития связной речи у 4ребят, средний – у 16 ребят, низкий – у двоих.
Хуже всего у детейразвито умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературныминормами и задачами высказывания. Остальные умения сформированы частично.
3.2 Методика использования межпредметных связей на урокахлитературного чтения с целью развития связной речи
В формирующем эксперименте приняли участие 22 ученика 4 «а»класса.
Для проведения формирующего этапа эксперимента быларазработана программа. (см. приложение 2)
Были проведены следующие интегрированные уроки:
1. Интегрированныйурок по чтению и музыке на тему: «Жизнь дана на добрые дела»
2. Интегрированныйурок по чтению, ИЗО и музыке, посвященный А.С. Пушкину. Тема: «А.С.Пушкини его произведения»
3. Интегрированныйурок чтения и музыки. Тема: «Возвращение балалайки».
4. Интегрированныйурок чтения и истории. Тема: «Гроза 1812 года в истории и поэзии».
5. Интегрированныйурок по естествознанию и внеклассному чтению. Тема. «Весна – чудеснаяпора!»
Интеграцияв начальном обучении позволяет перейти от локального рассмотрения различныхявлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению.
С учетомвозрастных особенностей младших школьников при организации интегрированногообучения появилась возможность показать мир во всем его многообразии спривлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствуетэмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческогомышления.
Интегративно-тематическийподход позволяет установить, что изучаемая тема может быть связана с другимитемами учебного предмета и курса, а также с различными темами других дисциплинучебного плана начальной школы, т.е. в изученной теме могут действоватьвнутрипредметные, внутрикурсовые и межпредметные связи одновременно. Так,например, тема «Весна» изучается в природоведении, чтении, музыке,изобразительном искусстве, трудовом обучении. Нужно пересмотреть материал такимобразом, чтобы данное природное явление воспринималось учащимися целостно,комплексно, т.е. учесть взаимосвязь естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетическогоциклов, позволяющую рассматривать то или иное явление, процесс в егомногообразии. При этом учитель планирует систему уроков.
Наиболеегибкими к интегрированию являются предметы гуманитарного цикла. Наиболее удачнореализуется идея интеграции на уроках:
- чтения и истории;
- чтения иприродоведения;
— чтения, природоведения, музыки и изобразительного искусстваи т.д.
Наиболеечасто чтение интегрируется с изобразительным искусством, так как литературныйтекст способствует более яркому и образному восприятию деятельности, ахудожественное творчество дает возможность ребенку выразить свое отношение клитературному произведению в доступной для него форме.
Чтобы глубже понятьглавную мысль стихотворения, дети иллюстрировали стихотворение. Передиллюстрированием они рисовали словесную картину по каждой части, чтоспособствовало развитию устной речи учащихся.
Работа над стихотворением(анализ, выразительное чтение, письмо сочинения, иллюстрирование)способствовала не только развитию речи, но и эмоционально-эстетическомуразвитию ребенка.
Расширяяобщеэстетический кругозор школьников, произведения изобразительного искусства вих сопоставлении с литературными произведениями служат одним из эффективныхсредств постижения специфики чтения как искусства слова.
Глубинаи всеохватность жизни в художественном слове, сложность и многомерностьчитательского процесса естественно определяют и разнообразие средствнаглядности в школьном изучении этой дисциплины.
Рисункиписателей, многочисленные иллюстрированные издания повестей, рассказов,стихотворений и т.д., расширяли возможности наглядного представленияпроизведения. Иллюстрации как зримые комментарии художественных произведений нетолько ведут читателя к их углубленному постижению, но и дают конкретноепредставление об особенностях восприятия и понимания тех или иных произведенийразными поколениями художников-иллюстраторов, обогащают возможности изучениялитературы в историко-функциональном освещении.
Основойшкольного курса литературы является чтение и изучение художественныхпроизведений. Слово вызывает в памяти читателя наглядные представления оботдельных предметах и явлениях. Но вместе с тем чтение — «это искусствопреодоления слова», искусство такого сочетания слов, благодаря которому Текстиз простой знаковой системы превращается в систему художественную. Слово всочетаниях приобретает такие оттенки, что вызывает у зрителя ассоциации,образные представления, эмоциональный отклик.
Средстванаглядности помогали читателям-школьникам не только уточнить представления опредметах и явлениях, но и конкретизировать отдельные художественные образы илидаже образную систему литературного произведения.
Непосредственнаянаглядность включает в себя, прежде всего «реалии» эпохи, ознакомление скоторыми помогает школьникам в полноценном восприятии литературногопроизведения, обогащает их читательский и жизненный опыт.
Приизучении темы родной природы можно использовать: репродукции картин русскиххудожников-пейзажистов: И.Э. Грабарь «Рябинка», В.К. Бялыницкий-Бируля«Задумчивые дни осени», И.И. Левитан «Весна. Большая вода», А.К. Саврасов«Грачи прилетели», И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Корабельные сосны», М.Врубель «К ночи», М. Ромадин «Последний луч»;
Подчеркиваяспецифику чтения, писатели далеко не случайно сопоставляют ее с другимиискусствами. М. Горький, например, определяет чтение как «наука пластическогоизображения посредством слова». Обращение писателей к опыту смежных искусств,как правило, сопутствует творческому процессу. «Писатель должен помнить оживописце, архитекторе, музыканте...» — утверждает А. Блок.
«Литературность»живописи проявляется не только в ее повествовательности. Живопись усваивает иприемы, которые типичны для чтения.
Повествовательность,«литературность» живописи, ее способность в одной картине рассказать о многом ислужа весомым основаниям для привлечения художественных картин на уроки чтения.[43,20]
(Музыкастиха… Музыкальность прозы писателя… «Дух музыки» (А.Блок), пронизывающийтворчество художника слова...). Эти привычные выражения говорят о тесномпроникновении двух видов искусства — чтения и музыки.
Воздействуяна чувства, музыка создавала на уроке благоприятную эмоциональную атмосферу длявосприятия и углубленного понимания произведений. В отличие от чтения, музыка неможет передать конкретных представлений и понятий, зато она способна глубоко инепосредственно передать переживания человека, что способствовало лучше понятьлитературное произведение. Ребята яснее представляли явления, процессы ипонятия и находили больше сравнений, метафор и олицетворений. Не случайнокомпозитор А.Н. Серов называл музыку языком души, жизнью души, выраженной взвуках.
Повышеннаяэмоциональность музыки, ее способность глубоко и взволнованно выразить жизньдуши, ее сходство с интонациями человеческой речи роднят чтение и музыку каквиды искусства и создают предпосылки интеграции этих двух предметов. Нередкоисточником вдохновения для композитора выступает литературное произведение.Музыка и литературный текст, соединяясь в песне, романсе, опере, образуют новоехудожественное единство, которое начинает жить по своим законам.
Закономернаявзаимосвязь чтения и музыки постигается учащимися на уроках анализалитературных произведений, либо запечатлевших музыку в словесном материале,либо послуживших основой для создания романсов и песен; на уроках изучениябиографии писателя. Проникновение, чуткое понимание музыки находит отзыв в ихлитературных произведениях, в гармоничности и выразительности художественногослова.
Благодатныйматериал для воплощения в музыке дает лирика. Например, при изучении темыродной природы можно использовать музыкальный ряд: П.И. Чайковский «Временагода», Э.Григ «Утро» и т.д. Среди авторов музыки следует назвать СИ. Тургенева,Н.А. Римского — Корсакова, И.А. Кюи, П.И. Чайковский, А.П. Бородина, СВ.Рахманинова и других.
Чтение имузыка дают широкие возможности для нравственного эстетического воспитания, длядуховного обогащения юного поколения. Важно, чтобы эти занятия раскрывали,развивали творческие способности учащихся младших школьников.
Крометого, происходит формирование личности ученика, т.е. все психические процессы,которые он способен в себе развить понадобятся ему для освоения культуры. Врезультате коллективной жизнедеятельности, активного «проживания» в культурнойсреде, ученик должен воспроизводить в своем опыте разные стороны жизни людей,всевозможные отношения между ними, осуществляется его воспитание исамовоспитание.
Возможностиинтеграции чтения и природоведения очень широки, поскольку перед уроками чтенияи перед уроками природоведения стоят общие образовательные и воспитательныезадачи. На этих уроках учащиеся знакомятся с природой своего края, с сезоннымиизменениями в природе, узнают о жизни диких и домашних животных, насекомых.
Объектамиизучения на уроках природоведения и на уроках чтения являются одни и те жеявления природы, но аспект изучения несколько иной. Уроки чтения в большеймере, чем уроки природоведения должны решать задачу формирования у детейэстетического, эмоционально окрашенного восприятия природы, дать детям языковыесредства для передачи своего собственного, эстетического отношения к природе.Наличие общих тем и объектов для изучения, различный аспект и метод в ихосвещении на уроках чтения и природоведения позволяют ставить вопрос о целесообразностиподхода к работе над материалом. На уроках природоведения представлены широкиевозможности накопления материала, что способствует развитию связной речи.
Следуеттак спланировать уроки, чтобы сведения, получаемые из разных предметов, дополнялии углубляли друг друга. Таким образам будут решены задачи ознакомления детей сприродой и воспитания у них гуманных чувств. При этом изучении природоведениямы будем идти от сознания к чувствам, при изучении чтения, воздействуя преждевсего на чувства, мы будем формировать убеждения, развивать эстетически.
Совершенноочевидно, что интегрированный подход к обучению повлечет за собой кореннуюломку сегодняшней классно-урочной системы.
В основесовременной и плодотворной идеи интеграции образовательных курсов и предметовдолжен лежать именно культурологический подход, поскольку культура сама по себеинтегральна, она объединяет все слагаемые эпохи, ставя в ее центр человека.
Когда я привлекала на урок произведения живописи известныххудожников, музыкальные произведения, дети зримо представляли себе персонажейсказок, рассказов, природу, среду обитания животных, учились видеть прекрасноевокруг себя. Картины так же, как и музыкальные произведения, создаютопределенный настрои на то или иное восприятие произведений литературы.
В ходе проведенного намиэксперимента мы пришли к следующим выводам:
Результаты анализа уровняразвития речевых умений показали, что высокий уровень развития связной речи у 4ребят, средний – у 16 ребят, низкий – у двоих.
Хуже всего у детейразвито умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературныминормами и задачами высказывания. Остальные умения сформированы частично.
Во времяпроведения интегрированных уроков дети обнаруживают высокую активность, сбольшим интересом выполняют упражнения, высказывают свои предложения,доказывают свою точку зрения. Такие уроки способствуют проникновению учащихся вслово, мир красок и звуков, помогают формированию грамотной устной и письменнойречи учащихся, ее развитию и обогащению, развивают эстетический вкус, умениепонимать и ценить произведения искусства.
Наиболее часто чтение интегрируется с изобразительнымискусством, так как литературный текст способствует более яркому и образномувосприятию деятельности, а художественное творчество дает возможность ребенкувыразить свое отношение к литературному произведению в доступной для негоформе.
Воздействуя на чувства, музыка создавала на урокеблагоприятную эмоциональную атмосферу для восприятия и углубленного пониманияпроизведений. В отличие от чтения, музыка не может передать конкретныхпредставлений и понятий, зато она способна глубоко и непосредственно передатьпереживания человека, что способствовало лучше понять литературноепроизведение. Ребята яснее представляли явления, процессы и понятия и находилибольше сравнений, метафор и олицетворений.
Науроках природоведения представлены широкие возможности накопления материала,что способствует развитию связной речи.
Заключение
Такимобразом, речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в ихсовместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании,в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.
Развитиеречи в процессе обучения — это единый общешкольный процесс, протекающий вмногообразии познавательной деятельности школьника при усвоении учебныхпредметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы исвоеобразия учебного материала. Значительно влияние специально подобранныххудожественных произведений для чтения на эмоциональную, эстетическую,интеллектуальную сферу детей, создающее мотивационную готовность кхудожественному восприятию и к работе по развитию связной речи.
Интеграциямежду учебными предметами является одним из возможных путей совершенствованияучебного процесса, направлена на углубление взаимосвязей, взаимозависимостеймежду предметами.
Врезультате проведенной нами исследовательской работы мы выяснили значение иэффективность использования интеграции учебных предметов в начальной школе сцелью развития связной речи, проанализировали педагогическую литературу поданной теме, рассмотрели особенности межпредметных связей с интеграцией,определили эффективность использования интеграции в начальной школе.
Во времяпроведения интегрированных уроков дети обнаруживают высокую активность, с большиминтересом выполняют упражнения, высказывают свои предложения, доказывают своюточку зрения. Такие уроки способствуют проникновению учащихся в слово, миркрасок и звуков, помогают формированию грамотной устной и письменной речиучащихся, ее развитию и обогащению, развивают эстетический вкус, умениепонимать и ценить произведения искусства.
Такимобразом, интеграция уроков чтения с другими дисциплинами дает широкиевозможности для развития связной речи младших школьников.
Список литературы
1. Ахлебинина Т.В. Межпредметная интеграция и ее роль в повышении качествазнаний и развитии школьников //Наука и школа – 1998. – с. 22.
2. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе накраеведческой основе// Начальная школа.-1991.- № 8.
3. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования / М.Н. Берулава. –Томск: Томский ун-т, 1988. – 93 с.
4. Богоуславский И.П. От ребёнка — к миру, от мира — к ребёнку//Наука ишкола. 1999. №10.
5. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. — Вологда, 1988.
6. Браже, Т.Т. Интеграция предметов в современной школе / Т.Т. Браже //Литература в школе. – 1996. – № 5. – С. 150–154.
7. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников //Начальная школа, 2003, №10. — С. 41-44.
8. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Межвузовский сборникнаучных трудов. — Л-д, 1989.
9. Внутрипредметные и межпредметные связи в начальном обучении.Межвузовский сборник научных трудов. — Л-д, 1981.
10. Вопросы теории эстетического воспитания. / Под ред. Г.З Апресяна.- М.,1970.
11. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения.- М., 1956, стр.302-303.
12. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Педагогика, 1996. – 115 с.
13. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология: Словарь-справочник. – Минск,1998.
14. Ефросинина Л.А. Литературное чтение. — М., 2004. — 224 с.
15. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Программа «Литературноечтение» 1-4 классы // Начальная школа, 2000,№8. — С. 20-41.
16. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. — М., 1981.
17. Кадашникова Н.Ю. интегрированные уроки в 1-4 классах. – Волгоград:Учитель, 2008. – 189с.
18. Казакова М.Н. К проблеме речевого развития младших школьников //Начальная школа. – 2005.- №1. – С.:57.
19. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе//Начальная школа.-1989.- № 3
20. Колягин Ю.М. Интеграция школьного обучения / Ю. М. Колягин, О. Л.Алексенко // Начальная школа. – 1990. – № 9. – С. 28–32.
21. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. — М., 1955, стр.253.
22. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению / С.Н.Костромина, Л.Г. Нагаева. – М.: Ось-89, 2004.
23. Кошкина И.В., Целимбровская Г.Б. Интеграция в начальной школе //Начальная школа. – 2003. — № 10. – с. 82-85.
24. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. — М.: Педагогика,1980. — 210 с.
25. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общейтеории речевой деятельности. — М., 1965.
26. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие дляучителя.- 2-е изд., перераб – М.: Просвещение, 1985. – 72-140.
27. Львов М.Р. Основы теории речи. — М.: Педагогика, 2000. – 218 с.
28. Маслова В.А. Лингвокультурология. – М., 2001.
29. Межпредметные и внутрипредметные связи как средство повышения качестваобучения младших школьников: межвуз. сб. науч. тр. – Л.: ЛГПИ, 1987. – 325 с.
30. Методические основы языкового образования и литературного развитиямладших школьников. Под общей редакцией Т.Г. Рамзаевой. — С-Пб, 1998.
31. Немов Р.С. Психология. — книга 3. – М., 1995.
32. Никитина Е.Е. Обучение младших школьников творческим работам на основеинтеграции языковой и литературной подготовки // Начальная школа. – 2007.- №5.– С. 5.
33. Откуда ты, имя? // Первое сентября. Начальная школа.-2006.-№1.-С.:22-25.
34. Павлов И.П. Избранные произведения. — М., 1951, стр. 509.
35. Павлов И.П. Избранные труды.- М., 1950, стр. 143.
36. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения.- М., 1963, т. II, с. 175.
37. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. — М., 1977, стр. 8.
38. Развитие речи. Диагностические работы // Первое сентября. Начальная школа.-2006.-№9.-С.:26-29.
39. Развитие речи. Диагностические работы // Первое сентября. Начальная школа. — 2006.-№10.-С.:34-37.
40. Романовская З. И. Живое слово. — Ч 1. 3 класс.- М.: Просвещение. – 1995.- 289 с.
41. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. — М., 1962, стр. 298.
42. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. — М.-Л., 1947, стр. 441-442.
43. Скороходова Е. Н. Мир искусства на уроках чтения // Начальная школа. –2005. — №3. – С. 20-23.
44. Снежное слово зимы // Первое сентября. Начальная школа.-2006.-№1.-С. 16-18.
45. Строкова Р.С. Комбинированные уроки чтения и письма в период обученияграмоте // Начальная школа. – 2003. — №3. – С. 31.
46. Творцы книг // Первое сентября. Начальная школа. — 2006. — №1. — С. 42-44.
47. Ушинский К.Д. Сочинения.-М.; Л., 1948, т. 3, с. 178.
48. Фёдорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (Путиразвития). — Л., 1990.
49. Фёдорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. — Л., 1983.
50. Хрестоматия по детской литературе / сост. М.К. Боголюбская, А.Л.Табенкина. – М.: Просвещение, 1984.
51. Шахнарович А.М. Психолингвистические исследования и задачи развития речиучащихся. Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред. А.П.Еремеевой. – М.: Просвещение, 1980. – С.16-18.