Использование межпредметных связей в обучении основам безопасности жизнедеятельности

ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
ФАКУЛЬТЕТФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
КАФЕДРА БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«ИСПОЛЬЗОВАНИЕМЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ОБУЧЕНИИ ОСНОВАМ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

2008

Содержание
 
Введение
Глава 1. Теоретическое состояние проблемы 1.1 Анализ литературы
1.2 Межпредметныесвязи как социально-педагогическая проблема1.3 Классификациямежпредметных связей
Вывод по главе 1
Глава 2. Практическое исследование проблемы межпредметныхсвязей в обучении ОБЖ
2.1 Организация исследования
2.2 Исследование влияния межпредметных связей наэффективность процесса обучения
Вывод по главе 2
Заключение
Список литературы

Введение
Хотя и не одну сотню летв школе преподаются отдельные учебные предметы, закономерно возникают вопросы:как идёт усвоение учащимися знаний? Формируются ли в их сознании целостнаянаучная картина мира? Какие педагогические условия требуются, чтобы достигнутьэтого? Нужны ли специальные учебные предметы, синтезирующие знания из различныхобластей?
Целью нашей работы былораскрытие основных путей совершенствования процесса обучения по ОБЖ с помощьюмежпредметных связей.
Давно и много пишут иговорят о межпредметных связях в школьном образовании.
В современных условияхдавняя педагогическая проблема преобретает новое звучание. Её актуальностьпродиктована новыми социальными вопросами, предъявляемыми к школе.
Школьное образованиедолжно соответствовать современному уровню развития науки, техники и культуры,отвечать задаче научно-технического прогресса. Прямое влияние на содержаниеобщего образования имеет и современная тенденция усиления взаимосвязи наук, ихинтеграция с производством. Мы не зря в данном случае воспользовались терминоминтеграция.
Термин интеграция всодержании образования означает объединение в известных пределах, в одномучебном предмете обобщённых знаний той или иной научной области.
Межпредметные связипредполагают взаимную согласованность содержания образования по различнымучебным предметам, построение и отбор материала, которые определяются какобщими целями образования, так и оптимальным учётом учебно-воспитательныхзадач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета, в нашем случаепредмета ОБЖ.
Межпредметные связи – какбы сопряжённые поля различных учебных предметов. Они взаимно учитывают общеемежду предметами, как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе.
Ксожалению, следует констатировать, что единой системы межпредметных связей насовременном этапе развития школы пока не существует. Все это в целом иопределяет комплексную проблему межпредметных связей и актуальность нашегоисследования, которая связана с требованиями повышения мировоззренческойподготовки школьников и развития современного диалектического интегративногомышления учащихся на основе реализации дидактической системы межпредметныхсвязей.
Объектомнашего исследования является процесс обучения ОБЖ вобщеобразовательной школе с ориентацией на формирование у учащихсямежпредметной структуры знаний.
Предметомисследования являются методологические основы построенияи реализации системы межпредметных связей ОБЖ с циклом смежных естественныхдисциплин в условиях педагогической системы обучения.
Цельюисследования является разработка методологическихоснов межпредметных связей в развивающем обучении.
Всвоей работе мы исходили из следующей гипотезы:
предлагаемаяв нашем исследовании методика будет дидактически обеспеченной и эффективной,если:
— разработать модель системы межпредметных связей ОБЖ и определить его роль впедагогической системе обучения;
— определить основные функции межпредметных связей и их статус в системе обученияОБЖ;
— представить для учителя ОБЖ межпредметную структуру учебных знаний;
— разработать методику реализации дидактической системы межпредметных связейучитывающую их методологические особенности в условиях педагогической системыобучения ОБЖ.
Этосоздаст необходимые условия для развития у учащихся диалектического мышления,формирования у них фундаментальных основных понятий, целостного представления омире, а также позволит повысить качество знаний.
Задачиисследования:
— осуществление анализа межпредметных связей в теории и практике образования исостояния проблемы межпредметных связей;
— выявление состояния проблемы межпредметных связей в теории и практике обученияОБЖ;
— определение роли и статуса феномена межпредметных связей в системе современногообразования;
— определение сущностных функций принципа межпредметных связей в ОБЖ;
— создание модели дидактической системы связи ОБЖ с предметами естественнонаучногоцикла в развивающем обучении;
— совершенствование дидактического обеспечения эффективной реализациимежпредметных связей не только за счет соответствующих методов, приемов и формобучения, но и за счет теоретически обоснованной методики обучения, учитывающейхарактер психологического развития учащихся;
— разработка методических рекомендаций для учителей ОБЖ содержащих межпредметнуюструктуру занятий по ОБЖ;
— проведение педагогического эксперимента с целью проверки эффективностиразработанной нами модели межпредметных связей.
Теоретическаязначимость исследования заключается в том, что:
— обоснован статус межпредметных связей в дидактике как основополагающегопринципа, обладающего всеобщностью воздействия на педагогический процесс ипозволяющего решать главную задачу обучения ОБЖ — формирование современногодиалектического стиля мышления;
— определен статус межпредметных связей в системе обучения ОБЖ как дидактическогопринципа, что существенно повышает их роль в современном образовательномпространстве;
— разработаны основные функции основополагающего принципа межпредметных связей,обозначено его место в иерархии других принципов дидактики, а также в теорииразвивающего обучения ОБЖ, что позволяет обосновано построить модель дидактическойсистемы МПС.
Практическаязначимость исследования заключается в том, что внем:
— решается проблема использования в учебном процессе задач, требующихкомплексного применения знаний по предметам обучения;
— создан дидактический комплекс для учителей ОБЖ, преподавателей и студентовпедагогических вузов, включающий методические рекомендации межпредметногохарактера, соответствующие межпредметной структуре знаний и позволяющиеформировать у учащихся диалектический стиль мышления;
— на основе системного подхода разработаны образцы проектирования уроков и другихформ учебных занятий, тем, разделов школьного курса ОБЖ в рамках предлагаемойдидактической системы МПС;
— разработана структура подготовки учителей ОБЖ, способствующая реализации в ихпрактической деятельности принципа межпредметных связей с основными функциями впедагогической системе обучения.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ
 
1.1 Анализ литературы
Важнойособенностью современных исследований межпредметных связей является то, что онирассматриваются в контексте многообразия педагогических систем, что кореннымобразом изменяет их статус и дидактические функции.
Теоретическиеосновы межпредметных связей были заложены в исследованиях таких видныхученых-педагогов, как Ян Амос Коменский(21), К.Д. Ушинский (51), Н.К. Крупская(56) и многие другие.
М.А.Данилов, Б.П. Есипов и др. наряду с теоретическими обоснованиями даликонкретные практические рекомендации по углублению и расширению взаимосвязиучебных предметов в школе и специальных дисциплин в вузе (56).
Кзарубежным классикам, активно работавшим в этой области, следует отнести,прежде всего, Джона Локка, И. Гербарта, А. Дистервега, Дж. Дьюи.В настоящеевремя идеи МПС получили свое дальнейшее развитие в работах М.Н. Берулавы, Г.А.Берулавы, А.А. Боброва, Г.Г. Гранатова, Н.В. Груздевой, Д.И. Зверева, В. Р.Ильченко, Ц.Б. Кац, В.Н. Максимовой, А.В. Петрова, С.А. Старченко, Н.Н.Тулькибаевой, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, О.А. Яворука, В.Н. Янцена и других.(1)
Проведенныйнами анализ научно-методической литературы по проблеме межпредметных связейпозволяет сделать заключение о том, что в выполненных работах рассматриваютсяобщие проблемы межпредметных связей конкретного учебного предмета (физики,химии, биологии, математики и т.д.) с каким-либо другим родственным предметом,но практически нет работ, в которых исследовалась бы методика осуществлениямежпредметных связей основ безопасности жизнедеятельности с циклом учебныхдисциплин, например, с химией, биологией, математикой, географией.
Аэто, по нашему мнению, является не только назревшей проблемой, но и вопределенной степени начавшей свое разрешение, как с содержательной, так и сметодической стороны.
Ссодержательной стороны она в определенной степени решается за счет пособий ирекомендаций для учителей и учащихся, нового учебного курса «Концепциисовременного обучения ОБЖ» и, вышедшей в 2000 году энциклопедии «Безопасностьжизнедеятельности», рассчитанной на преподавателей средних школ, учащихсястарших классов, а также студентов и аспирантов педагогических вузов.
Сметодической стороны — разработанной академиком А.В. Усовой концепциейестественнонаучного образования с указанием педагогических условий эффективнойее реализации (50).
Всеэто определяет необходимость серьезных исследований феномена межпредметныхсвязей в современном образовательном пространстве. В настоящее время в теории ипрактике межпредметных связей существует ряд противоречий:
— между потребностью включения естественнонаучных дисциплин и, в частности, ОБЖ,в целостную систему образования и традиционной ориентацией учебных предметов наузкопредметное научение школьников в отрыве от целостной естественнонаучнойструктуры, в рамках которой формируется мировоззрение современного человека;
— между многообразием практических попыток интеграции и дифференциации учебныхдисциплин главным образом через введение дополнительных спецкурсов, предметов,факультативов и т.д. и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущностныепризнаки феномена межпредметных связей и определяющей возможность ицелесообразность интеграции и дифференциации учебных знаний в процессепреподавания наук гуманитарного и естественнонаучного циклов;
— между представлениями о развивающем обучении как новой целостнойобразовательной концепции, предполагающей изменение психики, сознания идеятельности учителя и учащегося, а, значит, и приоритетных целей, содержания итехнологии современного образования, и бытующим в массовой практике мнением отом, что любое обучение является развивающим;
— между необходимостью формирования у учащихся современного научного стилямышления и отсутствием соответствующего дидактического обеспечения.
Разрешениеэтих противоречий, по нашему мнению, возможно только за счет разработкинеобходимых для этих целей дидактических средств, главным из которых являетсядидактическая система межпредметных связей, позволяющая формироватьмежпредметную структуру учебных знаний и осуществляемая как в рамкахклассно-урочной системы обучения, так и при проведении различных видоввнеклассных занятий.
Содержаниетакой системы должно определяться следующими факторами:
требованиемформирования современного диалектического интегративного типа мышления;необходимостью разработки дидактики межпредметных связей;
теоретическимосмыслением функций межпредметных связей в новых условиях обучения;
возможностьюразрешения указанных противоречий в системе современного образования.
Анализпсихолого-педагогической и методической литературы, личный опыт работы припрохождении практики по ОБЖ в школе, а также результаты педагогическогоэксперимента позволяют нам выделить теоретические и практические проблемымежпредметных связей в системе современного образования.
Кпервым мы относим:
— отсутствие единой общепринятой точки зрения на статус межпредметных связей вобучении ОБЖ, связанной с возникновением в настоящее время различныхпедагогических систем (модульное, продуктивное, проблемное, развивающееобучение);
— неопределенность сущностных, нормативных и процессуальных функций межпредметныхсвязей на занятиях по ОБЖ;
— недостаточная разработанность типологии межпредметных связей, учитывающей восновном традиционную систему обучения ОБЖ;
— отсутствие в интегральной педагогической модели развивающего обучения целостнойдидактической модели, построенной на базе межпредметной структуры знаний.
Ковторым:
— нарушение единого общеобразовательного пространства;
— предоставление школам права самим определять учебные планы и программы по ОБЖ,приводящее к тому, что содержание обучения нередко оказывается без опоры нанаучно-обоснованные критерии;
— чрезмерное увлечение инновациями и рассогласованность в преподавании ОБЖ,приводящие к перегрузке учеников и отсутствию представлений о взаимосвязяхпроцессов и явлений окружающего мира и т.д.;
— отсутствие межпредметной структуры учебных знаний в педагогическом арсеналесамого учителя по ОБЖ.
Невызывает сомнения тот факт, что реализация межпредметных связей в теории ипрактике современного образования требует многоаспектного подхода, синтеза иобобщения накопленных ранее идей и практических решений.
Ксожалению, следует констатировать, что единой системы межпредметных связей насовременном этапе развития школы пока не существует. Все это в целом иопределяет комплексную проблему межпредметных связей и актуальность нашегоисследования, которая связана с требованиями повышения мировоззренческойподготовки школьников и развития современного диалектического интегративногомышления учащихся на основе реализации дидактической системы межпредметныхсвязей.
Процесс обучениябазируется на психолого-педагогических концепциях. Обобщая богатство имеющихсядидактических концепций, выделяют три: традиционную, педоцентристскую исовременную систему дидактики.
В традиционной системеобучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Еёсоставляют концепции таких педагогов, как Я.Коменский (21), И.Песталоцци (37),в особенности И.Гербарт (11) и дидактика немецкой классической гимназии.
Целью обучения являетсяформирование интеллектуальных усилий, представлений, понятий, теоретических знаний.Принципы воспитывающего обучения: организация и весь порядок в учебномзаведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носитьвоспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, чтосегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.
Процесс обучения, поГербарту, должен строиться по 4 главным ступеням, которые определяют егоструктуру:
·  ступень ясности ─ выделениематериала и углублённое его рассмотрение;
·  ступень ассоциации ─ связьнового материала с прошлыми знаниями;
·  ступень системы ─ обнаружениевыводов, формулировка понятий, законов.
·  ступень метода ─ пониманиетеорий, применение их к новым явлениям, ситуациям.
1.Изложение.
2.Понимание.
3.Обобщение.
4.Применение.
Они рекомендуются как обязательные, независимо отуровня и предмета обучения. Логика процессов обучения состоит в движении отпредставления материала через объяснение к пониманию и обобщению.
К началу XX в. эта система подверглась резкойкритике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностейи интересов ребёнка и от жизни.
В начале XX в. рождаются новые подходы:
1. Педоцентристскаядидактика (прогрессивистская, реформаторская, обучение через делание). Еёпоявление связывают с именем американского педагога Д.Дьюи (3).
Процесс обучения онпредполагал строить, исходя из потребностей, интересов и способностей ребёнка.Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей,разнообразие умений детей. Педоцентризм является направлением в педагогике,которое разрабатывает проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно изособенностей ребёнка.
Главной проблемойдидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так,чтобы учёба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Дляэтого его нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведениеготовых знаний, а как открытие.
Структура процессаобучения выглядит так:
1.Ощущение трудности в процесседеятельности.
2.Формулировка проблемы и сутизатруднения .
3.Выдвижение и проверка гипотез порешению проблемы.
4.Выводы и новая деятельность всоответствии с полученным знанием.
Этапы процесса обучениявоспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлёк засобой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения.
Такой подход активизируетпознавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решатьпроблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс ученияинтересным.
Однако абсолютизация такойдидактики, её распространение на все предметы и уровни вызывает возражение,переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересамиведёт к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не даётвсесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требуетбольших затрат времени.
Наличие проблем втрадиционной педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения.
Вторая половина XX века характеризуется развитиемдемократической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенновырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковойединой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которыхесть нечто общее. Цели обучения предусматривают не только формирование знаний,но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые и художественныеумения. Содержание обучения строится как предметное, имеются интегративныекурсы. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержаниюобразования и поэтому понимается как двухсторонний и управляемый учителем.Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует иведёт её, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностейтрадиционной, объяснительной и реформистской исследовательской дидактики ииспользуя их достоинства.
Школа ─ социальныйинститут, общественно-государственная система, призванная удовлетворятьобразовательные запросы общества, личности и государства. Социальный заказ,данный народному образованию, однозначен: воспитать творческую, инициативную,самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных игосударственных делах.
Демократизация обществадетерминирует демократизацию школы. Демократизация школы ─ это цель,средство и гарантия необратимости обновления, преобразования школы, котораядолжна затронуть все стороны школьной жизни. Демократизация ─ это поворотк человеку, имя которого Школьник. Демократизация ─ это преодолениеформализма, бюрократизма в педагогическом процессе. Это гуманистическая идеякооперированной деятельности детей и взрослых на основе взаимопонимания,проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода ирезультатов этой деятельности, в своей сути направленной на развитие личности.
Ученик выступает каксубъект различных, внутренне взаимосвязанных видов деятельности, чтоспособствует развитию у школьников желания и умения учиться, формированию у нихспособностей и ответственности в овладениями знаниями, выполнениемобщественно-значимых поручений в школе.
Школа держится насовместной взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя, ориентированной надостижение определённых целей. Школа ─ это исток общественного развития,учреждение воспитания и развития.
Учитель должен не столькопреподавать информационно или консультировать учащихся согласно спонтанновозникающим у них интересам к чему-то, сколько организовывать процесс обучения.
В педагогическомруководстве выделяют два полярных, диаметрально-противоположных списка работыучителей: авторитарный и демократический.
Авторитарный список –список педагогического руководства, сформировавшийся в общественных условияхчувственного периода, совокупность личностных факторов, обуславливающихдогматизм, регидность и стереотипность восприятия действительности.
Сегодняшняя остраяпотребность общества в людях с самостоятельным, критическим, творческиммышлением, свободных от догматизма и приспособлиничества, заставляет учёныхпедагогов и психологов обратиться к педагогическому сотрудничеству. Онопредусматривает дискуссии, «круглые столы», «обратную связь», оценочныесуждения у учеников о педагогах, вовлечение в единое дело всего коллектива.
Если высветитьхарактерные признаки сложившейся дидактической системы с той, котораяформируется в последние годы, то она сводится к следующему.В рецептивно-отражательном подходе к обучению. В обучении, построенном на современной основе (конструктивно-деятельный подход). Ближайшая цель урока ─ усвоение знаний; выработка умений и навыков, понимание учебного материала. Прямая цель ─ развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов. Содержание урока ─ программные знания, материал учебника. Содержание урока ─ освоение способ познания, общественно и лично значимых преобразований в окружающей действительности и в себе. Движущие силы учения ─ угрозы, приказания, запрещения, наказания, отметки, соревнование с другим. Движущие силы учения ─ радость творчества, ощущение своего роста, совершенствования, приращении знаний, уверенность в себе. Способы работы на уроке ─ объяснение, повторение, упражнения, заучивание наизусть, действие по образцу. Способы работы ─ современная деятельность, поиск, эвристическая беседа, урок – диспут, формирование гуманистических отношений между учителем и учащимися. Организация традиционного урока, расчленение при господстве фронтальной работы: опрос-подготовка учащихся к восприятию нового материала, обобщение его, выяснение уровня понимания (проблемные вопросы), закрепление. Организация современного урока: поиск ответов на вопросы, решение жизненных (практических и научных) задач, преобладание групповой и индивидуальной работы с включением на один из этапов всех в непродолжительную фронтальную работу для приближения коллективно найденной цели. Роль учителя ─ как всевластного и всезнающего, непредсказуемого начальника и распорядителя судьбой ученика. Учитель ─ помощник, старший друг, советчик, соратник в поисках истины, в овладении мастерством. Первая обязанность учителя ─ сообщение знаний в такой форме, чтобы оно могло быть усвоено быстро, прочно и долго сохранялось в памяти. Дело учащихся ─ откладывать в своём сознании информацию, чтобы предъявить её по первому требованию учителю и ждать за это отличную оценку. Первая обязанность учителя ─ организо-вать и увлечь учащихся в активный процесс решения познавательных и практических задач. Дело учащихся ─ активно участвовать в коллективном труде, постоянно совершенствовать себя и окружающий мир. Конечный результат учения ─ соответствия знаний, умений, навыков учащихся запрограммированным стандартам, выявляемое опросом, экзаменом, способностью действовать по образцу. Главный результат обучения в перестраиваемой школе ─ способность ученика переносить самостоятельно приобретённые знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, творить, овладевать профессиональным мастерством.
Таковы особенностипрактики обучения в дореформенной и вновь перестраивающейся школе.
 
1.2Межпредметные связи как социально-педагогическая проблема
Разговор о межпредметныхсвязях начался с того времени, когда в школе было введено раздельноепреподавание учебных предметов, обусловленное базисным развитием науки.
В эпоху Возрожденияпрогрессивные педагоги, выступая против схоластики в обучении, подчёркиваливажность формирования у учащихся представлений о взаимосвязях природныхявлений.
«Всё, что находится вовзаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» (21). Он считал, чтоважно устанавливать связи между учебными предметами для формирования системызнаний.
Многообразиемежпредметных связей раскрывал на обширном дидактическом материале И.Г.Песталоцци(37), который исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существувзаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они находятсяв природе».(14) Он отмечал опасность отрыва одного предмета от другого,особенно в старших классах.
Первую психологическуюпопытку обосновать межпредметные связи предпринял И.Г. Гербарт (58), отметив,что «область умственной среды» появляется в способности воспроизвести ранееусвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент; в этихусловиях создаются возможности применения знаний на практике.
Наиболее полное вклассической педагогике обоснование дидактической значимости межпредметныхсвязей дал К.Д.Ушинский (51).
Он выводил межпредметныесвязи из различных ассоциативных связей. К.Д.Ушинский подчёркивал, наскольковажно приводить знания в систему по мере их накопления: «Голова, наполненнаяотрывочными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где самхозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа налавку, в которой на всех ящиках есть подписи, а в ящиках пусто».
Таким образом, в историипедагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметныхсвязей, а именно:
·  обосновалась объективнаянеобходимость отражать реальные взаимосвязи реального мира в учебномпреподавании;
·  подчёркивалась мировоззренческаяфункция межпредметных связей, их роль в общем умственном развитии учащихся;
·  выявлялось их положительное влияниена формирование системы знаний;
·  разрабатывались методикискоординированного преподавания различных учебных предметов;
·  предпринимались попытки готовитьучителя к реализации межпредметных связей.
Необходимость установления связей
Современные представлениячеловека о мире конструируются в сложной системе наук, каждая из которыхзанимает определённое место в общей научной картине мира. Естественно, каждаянаука не может развиваться изолированно от других. То или другое явление илиопределённый предмет природы может быть объектом изучения различных наук.Следовательно, в знании об одном предмете взаимосвязаны различные науки.
Объективный мир естьопределённым образом организованная система, а не хаос. Наука стремится кпознанию частей этой системы и существенных связей между ними.
Отдельные области наукипри изучении предметов и явлений вступают в тесные связи и отношения. При этомподчас трудно разграничить одну науку от другой. Чем ограниченнее их слияние,тем полнее и многостороннее их знания о предмете. Область одной науки как бынакладывается на область другой. Связи между ними существуют не вне той илидругой науки, а входят в каждую из них.
Поскольку учебныепредметы строятся в основном в логике той или иной науки, поскольку они немогут быть изолированы друг от друга. В этом выражается основная необходимостьреализации межпредметных связей.
Межнаучный синтез(схема 1)
Модель структурыинтеграции науки показывает, что современное научное знание приобретает всёболее многоуровневый характер. В его системе путём «гибридизации» возникливозникли пограничные науки: биофизика, биохимия, физическая химия, биокибернетикаи др. (блок1).
Синтез наук происходит впроцессе исследования фундаментальных объектов познания: природа, общество,человек, труд, техника, искусство, наука.
Вокруг каждого объектавозникают междисциплинарные направления, объединяющие ранее известные и новыедисциплины смежного характера путём их комплексирования.
Межнаучный синтезосуществляется вокруг «смежных» по своей природе фундаментальных объектовпознания и параллельно – по линии общенаучных теорий (блок 2).
Методологический синтез
Синтез знаний изменяетструктуру науки как системы, продукта научной деятельности и выдвигает проблемыметодологии, методов и средств интеграции знаний. Интеграция обеспечиваетсовместимость научного знания из разных систем благодаря общей методологии,универсальным логическим приёмам современного мышления (блок 4).
Синтез в науке под влиянием еёсоциализации
Обусловленность науки конкретно исторической практикойпорождает методологическую проблему связи науки с другими формами общественногосознания: идеологией, философией и т.д. (блок 3). Под влиянием интеграциикаждая форма общественного сознания развивается как целостная сфера отраженияобъективной реальности.
Методологическая функциямежпредметных связей
Проявляется в важнейших направленияхусовершенствования процесса обучения, которые отвечают социальным требованиямразвития личности школьника.
1. Межпредметные связи, выражая диалектический методпознания, способствуют повышению теоретического и научного уровня обучения.Методологическая функция межпредметных связей в учебном познании заключена в обнаруженииединства в многообразии процессов и явлений, изучаемых разными учебнымипредметами.
Межпредметные связи выявляют общее, особенное иединичное в изучении объектов.
2.Межпредметные связи приносят в учебное познаниеметодологический аппарат современной науки. Их осуществление способствуетприобщению школьников к системному методу мышления. Они расширяют область познания,выделяя связи между элементами знаний из разных учебных дисциплин в качествеобъектов усвоения. Ориентация на усвоение межпредметных связей сталкиваетучащихся с методологическими проблемами правомерности переноса и синтеза знанийиз разных научных систем. Это усиливает воздействие дедукции и индукции,анализа и синтеза, обобщения и конкретизации при общем росте поисковых путейпознания.
Межпредметные связи выступают как метод деятельностиученика, развивающий у него способность к синтезу знаний из разных предметов, вединичном видеть общее и с позиций общего оценивать особенное.
3. Межпредметные связиформируют научное мировоззрение учащихся, которое выступает в качествеметодологического ориентира в познании и оценке явлений действительности. Учащиесямогут понять роль отдельных наук в общей системе знаний о мире и мира лишь впроцессе системного освоения основ наук. Этому способствует освоение с помощьюмежпредметных связей мировоззренческих идей как универсальных форм знания, вкоторых выражено и содержание, и способ познания мира, и отношение к нему.
4. Межпредметные связиобеспечивают систему в организации предметного обучения. Они выполняют своюметодологическую функцию в преобразовании процесса обучения тогда, когда идеямежпредметных связей используется педагогическим коллективом как регулятивнаянорма практики.
Межпредметные связипобуждают учителя к самообразованию, творчеству и взаимодействию с другимиучителями-предметниками. Это способствует повышению педагогического мастерстваи сплочению педагогического коллектива в режиме одних задач обучения.
Межпредметные связиявляются важнейшим фактором совершенствования процесса обучения в целом, навсех его уровнях.
Межпредметные связи выступаюткак потребность развивающего обучения современных школьников. Методологическаяфункция межпредметных связей обеспечивается, когда они используются как методсистемного усвоения знаний и как метод совершенствования процесса обучения впредметной системе, его организации в единое целое.
В традиционном делении наук на гуманитарные,естественные, технические, отражены объективно-предметные отношения между ними.Такое разделение закреплено в циклах учебных предметов, которые сгруппированыпо общности объектов изучения – общество, природа, труд. При этом возникаетвнутрицикловые и межцикловые связи, систематизирующие знания и умения учащихсяобщих объектов познания.
Особенности межпредметныхсвязей в предметах гуманитарного цикла определяются общими целями гуманитарногообразования, которые направлены на идейно-нравственное и эстетическоевоспитание учащихся; общим объектом изучения, которым является человек, егодеятельность в обществе; спецификой видов знаний (научных, художественных идр.), отражённых в содержании гуманитарных предметов и видов деятельности (познавательная,речевая, художественная, изобразительная и др.), в которые включаются учащиесяпри их изучении. Межпредметные связи признаны донести до сознания учащихсяобщность предметов гуманитарного цикла, а также показать специфику содержания иметодов науки в каждом учебном предмете.
Учебно-воспитательныезадачи гуманитарного образования направлены прежде всего на формированиемировоззрения школьников.
Учебные программы попредметам естественно-научного цикла требуют от учителей данных предметов решенияобщих учебно-воспитательных задач:
1.формированиедиалектико-материалистического мировоззрения школьников, их верногопредставления о современной научной картине мира, атеистических взглядов наоснове усвоения системы научных знаний о природе;
2.воспитание учащихся в процессеусвоения основ наук о природе, формировании бережного отношения к ней,приобщение школьников е её охране;
3.формирование общепредметных умений втех видах деятельности, которые являются общими для данных предметов(учебная,познавательная, экспериментально-практическая, расчётно-измерительная и др.).
4.политехническое образование итрудовая подготовка школьников.
Данные задачи могут быть решены лишь с помощьюмежпредметных связей, поскольку их решение опирается на общность предметовестественнонаучного цикла, которые связаны общими знаниями о природе; общейметодологией и методами познания (диалектический, системно-структурный методы,физико-химический методы наблюдения, язык терминов, символов, формул, общностьединиц измерения); общими комплексами проблем (охраны природы, рациональногоиспользования её ресурсов, освоение космоса, мирового океана, энергетики идр.); техническим применением знаний в современном производстве.
Взаимосвязь курса ОБЖ с курсами физики, химии, биологии,физической культуры, астрономии, должны отразить те объективные связи различныхформ движения материи, которые существуют в природе и так или иначе отражаютсяна жизнедеятельности человека.
Предметыестественнонаучного цикла включают общие методологические, фундаментальныенаучные идеи, законы и принципы (эволюционного развития, сохранения материи иэнергии, периодичности, относительности, причинности, системности, симметрии).
Физика и химия изучаетвещества и их свойства, но объектом физики является молекулярный уровеньстроения вещества, а объектом химии – атомный. Основная линия систематизацииучебного материала по физике и химии – воссоздание целостной теории строениявещества на основе перехода от атомно-молекулярного учения к электроннойтеории. Осуществляя межпредметные связи «биология-физика-химия», важно убедитьучащихся в том, что биологическая форма движения материи представляет собойболее высокий уровень её развития. Она несводима к физико-химическим формам. Вживой природе физико-химические и процессы подчиняются биологическимзакономерностям эволюционного развития, единства организма и среды, взаимосвязистроения и функции, процессам их нервной и гуморальной регуляции. Вместе с темнеобходимо сформировать важнейшие мировоззренческие выводы о материальномединстве мира и законах его развития, о познаваемости сложнейших явлений живойприроды, об использовании научных знаний в преобразующей, хозяйственнойдеятельности человека.
Учебный предмет не отделим от учебной деятельности.Сущность учебной деятельности — усвоение учащимися объективных продуктов социальногоопыта. Существенными продуктами этого опыта являются общенаучные концепции ипонятия, которые подлежат усвоению современными школьниками с помощьюмежпредметных связей. Познавательная деятельность ориентирована на «открытие»новых знаний и способов. Результатом познавательной деятельности связан сизменением идеальных образов предметов познания.
В обучении оба результата неразделимы, так какизменение идеальных образов совершается в сознании ученика, перестраивая егознания, отношения, способы деятельности. Поэтому, учебная деятельностьразвивается в учебно-познавательную, в деятельность синтетического характера,объединяющую в себе учебные и познавательные целевые установки.
Познавательная деятельность нацелена на преобразованиеобразов (понятий, теорий, законов) объектов реального мира, ранее сложившихся всознании учеников, что достигается в процессе усвоения новых знаний и способових получения. Оперирования знаниями при этом совершаются во внутреннем плане, ипознавательная деятельность ученика носит теоретический характер.
Межпредметные связи по линии познавательнойдеятельности заключены в решении на уроках по разным учебным предметамоднотипных познавательных задач, нацеленных на усвоение аналогичных по своейструктуре знаний (теорий, законов, понятий). Приобретаемые учащимися познавательныеумения под влиянием межпредметных связей становятся обобщёнными, общепредметнымии межпредметным.
Практическая деятельность учащихся — это изучение ипреобразование рельных объектов путём применения научных знаний с цельюполучения новых фактов, эмпирических выводов или овеществлённых продуктовдеятельности. Практическая деятельность учащихся реализуется в конкретныхформах: трудовая, физическая, конструктивно-техническая,расчётно-измерительная, вычислительная, экспериментальная, изобразительная, речевая.Осуществляя практическую деятельность, учащиеся усваивают правила действия,алгоритмы операций и соответствующие умения и навыки.
Целостно-ориентационная — это оценочная деятельностьучащихся.
Она совершается в процессе усвоения целостных аспектовзнаний, мировоззренческих идей, связей между наукой и идеологией, которыеслужат ориентирами в учебной деятельности учащихся при обучении всем учебным предметам.Учебная деятельность также имеет специфические приёмы учебной работы, формируетумения самостоятельной работы с книгой, необходимые для самообразования, атакже создаёт источники межпредметных связей по линии общеучебных умений –организационно-познавательных, библиографических и др.
Реализация межпредметных связей ставит задачу изучениядеятельности учащихся по усвоению этих связей.
Возникает новый компонент учебной деятельности«межпредметный» (схема 4).
Их анализ позволяет заключить, что в основе выделениявидов деятельности как оснований межпредметных связей лежат общие дляродственных наук методы (наблюдение, эксперимент) и специфические для отдельныхпредметных областей способы действий, которые под влиянием переноса на сложныедисциплины трансформируются в обобщённые умения учащихся. Общие действия(распознать, различить, дифференцировать) создают базу для межпредметногопереноса и генерализации умений в общепредметные.
В сложных предметах, изучающих общие объекты,формируются «групповые» умения (см. схему 4), которые опираются на общие методыпознания явлений общественной жизни.
Внутри циклов учебныхпредметов рождаются «цикловые» умения, в которых наиболее тесно переплетаются общиенаучные знания, понятия, методы их добывания и выражения.
Морфологическоеразделение умений в соответствии с содержанием знаний и соответствующими имвидам деятельности (познавательные, практические, оценочные, учебные)пересекаются с их функциональным разделением на репродуктивные, поисковые,творческие, межпредметные, которые отражают разный уровень сформированностиумений учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности.
Образовательные функциимежпредметных связей естественнонаучных и гуманитарных предметов нацелены наформирование целостной системы знаний ученика о природе и обществе, единойнаучной картины мира и жизнедеятельности человека.
Повышение образовательного уровня обучения с помощьюмежпредметных связей усиливает его воспитывающие функции. Интегрирование икоординация содержания учебных предметов закладывают прочный фундамент научногомиропонимания. Поэтому формирование диалектико-материалистического базируетсяна осуществлении особенно важных связей между циклами предметов (Э.И.Моносзон).
Развитие методологическихпонятий (закон, явление, процесс, гипотеза, модель), создающих системностьзнаний ученика, возможно лишь на основе широких межпредметных связей(Л.Я.Зорина).
Повышаянаучно-теоретический и идейно-воспитательный уровни содержания знаний,межпредметные связи активизируют умственную деятельность школьника. Развивающиефункции межпредметных связей влияют на развитие самостоятельности, познавательнойактивности и интересов учащихся (В.Н.Максимова, А.А.Чурилин).1.3 Классификация межпредметных связей
Первая классификациямежпредметных связей основывалась на временном критерии, предварительные,сопутствующие и последующие (перспективные связи). Практическое осуществлениетаких связей способствует систематизации знаний, позволяет опираться на ранеепройденный материал по родственным предметам, выявлять перспективы в изучениизнаний.
Однако изменения учебныхпрограмм нарушали ранее установленные логико-понятийные и временныекоординационные связи. Стал развиваться поэлементный анализ содержания знанийкак метод установления межпредметных связей. Наряду с хронологическими связямибыли выделены и информационные: фактические, понятийные и теоретические (В.Н.Фёдорова).
Опираясь на философскоепонимание структуры связи, Н.С.Антонов выделил в понятии межпредметные связитри признака (состав, способ, направленность) и реализующие их виды связей: посоставу – объекты, факты, понятия, теории, методы; по способу – логические,методологические приёмы и формы учебного процесса, при помощи которых реализуютсясвязи в содержании; по направленности – формирование общих умений и навыков,комплексное использование знаний при решении учебных задач. Любой случай связидолжен содержать все три признака и вида межпредметных связей и что необходимовыделить комплексы знаний и умений (мировоззренческий, расчётно-измерительный идр.), конструктивной основой которых выступают ведущие научные идеи и связанныес ними обобщённые способы деятельности.
Обращение к внутреннейстороне процесса обучения вскрыло присущий межпредметным связям двустороннийхарактер. Были выделены связи между предметами по содержанию учебногоматериала, по формируемым умениям и по методам обучения (Н.А.Лошкарёва).
Существует классификациямежпредметных связей по двум основаниям: знания и виды деятельности(И.Г.Батурина, М.Н.Скаткин). Межпредметные связи в первом случае создают уучащихся систему обобщённых знаний, во втором – систему общепредметных умений ввидах деятельности, общих для родственных предметов.
Классификациямежпредметных связей не может носить линейный характер. Выстраивая модель классификациимежпредметных связей, необходимо опираться на три системных основания:информационная структура учебного предмета, морфологическая структура учебнойдеятельности, организационно-методологические элементы процесса обучения. Рассмотрениемежпредметных связей с позиции целостности процесса обучения показывает, чтоони функционируют на уровне трёх взаимосвязанных типов:
1.содержательно-информационных;
2.операционно-деятельностных;
3.организационно-методических.
Соответственно основным видам знаний, включённых винформационную структуру учебного предмета, необходимо выделить видысодержательно-информационных межпредметных связей (схема 5).
Схема 5. Видысодержательно-информационных межпредметных связей
№
пп
Знания
 
Связи 1
Социальные научные:
факты,
понятия,
теории, законы, проблемы
1
научные
По составу научных знаний:
фактические,
понятийные,
теоретические 2
Философские:
философия и методы науки,
язык науки,
логика, структура научных теорий
2
философские
По знаниям о познании:
гносеологические,
семиотические,
логические 3
Иделогические:
идейно-политические,
политико-экономические,
атеистические,
этические, эстетические, правовые.
3
идейные
По знаниям о духовных ценностях:
идеологические
Межпредметные связи науровне фактов – это установление родства, изучаемых в разных учебных предметахфактах, подтверждающих и раскрывающих общие идеи и теории. Необходимо различатьфакты – связи и факты-явления.
Фактические связи могутосуществляться в рамках внутрицикловых или межцикловых связей учебных предметов.Их психологическую основу составляет механизм образования ассоциаций посмежности, сходству, времени действия. Познавательная деятельность учащихся приэтом опирается на процессы запоминания и актуализации фактического материала.Уже на этом уровне происходит перенос и обобщение знаний, совершаютсямыслительные процессы анализа и синтеза, формируются «комплексы фактов» какстадии в развитии общепредметных понятий.
У учащихся формируютсяумения всестороннего анализа фактов, их сопоставления, обобщения, объяснения спозиций общенаучных идей, умение ввести факты из разных учебных предметов вобщую систему знаний о мире.
Понятийные связи. Понятие — это форма человеческогомышления, с помощью которого познаются общие, существенные признаки предметов.Проблемы формирования понятий учащихся на основе межпредметных связей посвященымногие исследования (Ф.П.Соколова, А.В.Усова, В.Н.Фёдорова и др.). Авторырассматривают усвоение отдельных естественно-научных и гуманитарных понятий какчастных случаев более общих понятий. Показано влияние межпредметных связей наформирование таких понятий, как атом, ион, вещество, электролиз, величина,функциональная зависимость величин, вектор.
Теоретические связи. Теория — это система научных знаний,в которой отражена взаимосвязь фактов, понятий, постулатов, следствий,практических положений, относящихся к определённой предметной области. В то жевремя каждая конкретная теория фиксирует всеобщие связи и отношения, которыепроявляются в других предметных областях. Таковы эволюционная теория, котораянаполняется биологическим содержанием, всеобщие принципы и законы развитияматерии.
Межпредметные теоретические связи в современныхусловиях обучения представляют собой поэлементное приращение новых компонентовобщенаучных теорий и знаний, полученных на уроках по родственным предметам.Теоретические связи позволяют представить каждую теорию и закон как частныеслучаи более широких теорий и диалектических законов.
Операционно-деятельностныемежпредметные связи.В программах школы специальное внимание уделено формированию умений учащихся,выделен раздел «Основные требования к знаниям и умениям учащихся». Сравнение перечнейумений в программах по предметам естественнонаучного цикла показывает ихобщность, определяемую единством методов научного познания природы иучебно-воспитательных задач: умения оценочной деятельности; уменияпознавательной деятельности, умения практической деятельности.
Актуальным является развитие исследований в областиоперационно-деятельностных межпредметных связей познавательного, практического,«целостно-ориентировочного» характера. Это направление разрабатывается висследованиях межпредметных связей, раскрывающих их развивающие функции.Межпредметные связи, ориентированные на формирование обобщённых познавательныхумений, приводят к иерархии общих и специфических способов действий.
Интеллектуальные умения — это наиболее общие умения, которыепередают учебной деятельности познавательный, умственный характер. Они важныдля изучения всех учебных предметов, но в зависимости от содержания учебногоматериала и методов науки приобретают специфические черты. В предметахестественно-научного цикла межпредметные связи по методам науки сталкиваютмышление учащихся с общенаучными методами: абстрагирование, моделирование,аналогия, идеализация, мысленный эксперимент.
Творческие умения относятся к обобщённымобщепредметным умениям. В своём многообразии они отражают структуру творческойдеятельности при изучении любого предмета: видение проблемы; новой связиобъекта, ориентации в альтернативных способах решения, их оригинальность,самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, обобщение накопленныхданных и их связь в новом знании.
Опора на методы науки способствует формированию уучащихся общепредметных умений практической деятельности. Применениематематических методов в курсах физики, химии, биологии, географии позволяетколичественно оценить изучаемые процессы, логически обосновать отдельныезаконы.
Проблемный подход к осуществлениюмежпредметных связей в обучении ОБЖ.
Межпредметные связивозможны в обучении ОБЖ на уровне передачи готовых знаний. Но особую значимостьимеют межпредметные связи в проблемном обучении старшеклассников. В юношескомвозрасте усиливается потребность в философском осмыслении мира, возникает стремлениеразобраться в окружающем и самом себе. Психологи и педагоги отмечают высокийинтерес старшеклассников к мировоззренческим проблемам.
Формирующеесямировоззрение оказывает влияние на всю познавательную деятельность и еёмотивацию. «Юношеский возраст характеризуется… не просто увеличением объёмазнаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника,появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразиеконкретных фактов к немногим общим регулятивным принципам»(16).
Особенности мышления,интересов, общей позиции старшеклассников в учении создают предпосылки ихактивного, нередко стихийного включения в установление межпредметных связей,когда возникают непроизвольные попытки синтеза многообразных предметных знаний,поиск их связей в реальной действительности.
Понятие учебной проблемыутвердилось в дидактике в результате исследования М.И. Макмутова (1975г.). Онрассматривал её как форму реализации принципа проблемности в обучении. Поискпутей комплексного осуществления межпредметных связей в предметной системеобучения показал необходимость использования понятий межпредметная учебнаяпроблема.
Термин «межпредметная»означает, что сформулированная учебная проблема охватывает содержание рядаучебных предметов и предполагает его использование в процессе решения.Комплексность конкретизирует проблему по трём параметрам:
1.включение определённого комплекса знаний и умений из разныхучебных предметов;
2.осуществление совокупности видовмежпредметных связей;
3.решение в комплексе задачобразования, развития и воспитания учащихся с помощью межпредметных проблем.
Межпредметная комплекснаяучебная проблема — это форма отражения логико-психологическогопротиворечия процесса усвоения в предметной системе обучения, реализующегомежпредметные связи, объединённые общепредметной идеей и нацеленные надостижение единства их образовательных, развивающих, воспитывающих функций.
Межпредметные комплексныеучебные проблемы — это эффективное средство формированиямировоззренческих представлений учащихся о целостной научно-философской картинемира и вооружения их методологией его системы познания. Стержень межпредметныхпроблем составляют общепредметные идеи, которые находят в проблеме конкретнуюформу выражения. Под углом зрения этих идей в рамках межпредметной проблемыпроисходит обобщение, включение в новые связи фактов, понятий, теоретическихположений, изучаемых в различных предметах. На фоне предметной системы знанийвозникает новый комплекс знаний, который отражает тенденции интеграции науки.
Проблемный подход косуществлению межпредметных связей в обучении — это выдвижениемежпредметных комплексных учебных проблем и их последовательное решение спомощью межпредметных познавательных задач.
Решение разных по содержанию межпредметных проблемпредполагает организацию учебного процесса как дидактической системы. Вдидактике сложилось представление о дидактической системе как о системепринципов организации учебного материала и учебного процесса (Л.В.Занков,М.И.Махмутов). Дидактическая система, направленная на решение межпредметнойкомплексной учебной проблемы, ограничена содержательно-временными и предметнымирамками. Её организация подчиняется принципам проблемности, коллективности,комплексности. Проблемность означает систематическое решение межпредметныхпознавательных задач, коллективность – организацию коллективной деятельностиучителей и учащихся при выдвижении и решении таких задач, комплексность –осуществление в единстве различных видов и функций межпредметных связей.
Межпредметные связи составляют важнейший факторперестройки содержательно-логической структуры учебного материала с позициимировоззренческих идей. Возможны три дидактических варианта перестройкиучебного материала предметов на основе принципа проблемности при осуществлениимежпредметных связей: тематический, проблемно-тематический, широкий проблемный.
Тематический подход – это использование межпредметныхпознавательных задач, проблемных вопросов, заданий для раскрытия ведущих идей иосновных понятий учебной темы курса. При этом сохраняется заданная в программахлогическая структура материала, в которой благодаря ретроспективности иперспективности межпредметным связям возникают новые компоненты знаний, новыеих связи локального характера. Перестройка учебного материала ограничиваетсяотдельными уроками или их фрагментами. Тематический подход обеспечиваеторганическое единство конкретного и абстрактного в усвоении знаний. Припереходе от одной учебной темы к другой происходит развитие межпредметныхсвязей и знания учащихся приобретают всё большую степень обобщённости, глубины,мобильности, повышается их мировоззренческое значение.
Проблемно-тематическийподход – этовыдвижение общей для учебной темы межпредметной проблемы и её поэтапное решениена уроках темы. При проблемном подходе основной единицей учебного познаниястановятся учебная проблема с её логикой решения. Перестройка учебноймировоззренческой идеи, отражённой в межпредметной проблеме, охватывает почтивсе уроки темы. Логика решения учебной проблемы требует широкого использованиявнутрипредметных связей, которые повышают уровень обобщённости предметныхзнаний и обеспечивают включение не только понятийных, но и теоретических, философских,идейных межпредметных связей.
Широкий проблемныйподход – этовыдвижение общей для ряда учебных предметов и тем межпредметной проблемы и еёпоследовательное решение в индивидуальной или коллективной работе учителей.Широкие межпредметные проблемы отражают общие для предметовучебно-воспитательные задачи и требуют взаимодействия учителей в создании общейпрограммы учебного процесса как дидактической системы, в планировании уроков,раскрывающих общую проблему. Организация учебного процесса включает этапы:
1. создание общейпрограммы, определяющей основные направления в содержании, методах и формахучебной работы на уроках по предметам, между которыми устанавливаются связи;
2. конкретизация общейпрограммы на отдельных уроках и темах смежных курсов, определение динамикимежпредметных познавательных задач по этапам решения проблемы;
3. осуществлениепрограммы обучения, введения корректив на основе обратной связи путёмвзаимоконтроля учителей разных курсов.
Создание общей программыв свою очередь предполагает: 1) выбор учебной проблемы мировоззренческогохарактера; 2)определение системы межпредметных понятий, раскрывающих содержаниепроблемы, установление взаимосвязей межлу ними и последовательности введения вразных предметах; 3) выделение ступеней решения проблемы через более частыепроблемные вопросы, развивающие определённые понятия на конкретном учебномматериале разных курсов; 4) разработка основных этапов познавательнойдеятельности учащихся, формируемых межпредметных умений и общего направленияметодики обучения в работе учителей; 5) установление системы предметных уроков,связанных логикой решения межпредметной проблемы.
Установление межпредметных связей основывается и напсихологических данных о системности работы мозга и психических функций.
«Что такое актмышления?»- спрашивал И.М. Сеченов и отвечал: — «Это ряд связанных между собоюпредставлений, понятий, существующий в данное время в сознании…» (17). Онсчитал, что восприятие внешнего мира направлено на выяснение связей изависимостей между предметами, объективно существующих вне нас. Умственноеразвитие ребёнка являет собой беспрерывное углубление и расширениепредставлений и понятий, отражающих эти связи. Обогащение знаниями выдвигает напервый план задачу восполнения пробелов и приведения в систему понятий ипредставлений, группировку их на основе руководящих идей. Основой процессаобучения И.М.Сеченов считает накопление жизненного опыта, систематизациюзнаний, умений и навыков, их подвижность. Постоянный процесс систематизации новыхзнаний сопутствует их дроблению и установлению связей между ними.
Открытые И.П.Павловымзаконы высшей нервной деятельности показывают условия образования и разрушенияассоциаций (временных связей). В основе деятельности мозга лежит не хаосслучайных временных связей, а их система, которая определяет отношения человекак внешнему миру и его восприятие.
И.П.Павлов рассматриваланалитико-синтетическую деятельность мозга как подвижную систему, находящуюся внепрерывном развитии, изменении. Мозг воспринимает множество раздражений извнешнего мира. «Всё это встречается, сталкивается и должно складываться и систематизироваться.Перед нами, следовательно…грандиозная динамическая система»(18). В этих словахотразилось диалектическое понимание И.П.Павловым всеобщности связей и ихединства с процессом движения.
В соответствии сфизиологическим учением И.М.Сеченова и И.П.Павлова психология считает, чтоумственная деятельность формируется путём накопления в процессе индивидуальногоразвития систем связей. Принципы системности в работе мозга является общим дляфизиологических и психических процессов. Системность и динамичность составляютцентральную проблему в психологии ума. Все психические функции, от самыхэлементарных (ощущение) до высших(мышление), образуются по типу ассоциативныхсвязей. Исходя из системности ассоциаций, психолог Б.Г.Ананьев раскрылвзаимодействие ощущений и показал их как сложную систему. Система ощущений вконечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человекомобъективной действительности, единство материального мира»(19).
Система знанийформируется на основе ассоциаций. Психолог Ю.А.Самарин показал, что началомвсяких знаний являются локальные (элементарно-ограниченные) и частносистемныесвязи. Последние представляют первую ступень организованных знаний и являютсясобственно началом умственной деятельности.
На базе частносистемныхсвязей формируется внутрисистемные или внутрипредметные ассоциации.Мыслительная деятельность на уровне внутрисистемных ассоциаций охватываетиспользование знаний по данному учебному предмету. Внутрисистемные связи объединяютсодержание курса в систему.
Высшей ступеньюассоциации являются межсистемные (межпредметные) связи. Они включают разныесистемы знаний, умений и навыков по ряду смежных предметов. Межпредметные связиобеспечивают целостность умственной деятельности.
Систематизация новыхэлементов и их интегрирование является характерными особенностями умственнойдеятельности человека.
Системность идинамичность являются положительными качествами ума. Они тесно связаны сосновными звеньями отражения объективной реальности: наблюдением, сохранением,переработкой, использованием и проверкой в действии.

Выводы по 1 главе
Таким образом изучив научно-методическую литературу,мы пришли к выводу, что установление связей между учебными предметами в ходезанятий по ОБЖ – необходимое условие развития системы знаний, овладенияосновами наук.
Формирование диалектико-материалистическогомировоззрения, опирающегося на научную картину мира, требует органическихсвязей между всеми составными частями содержания образования.
Согласованность учебно-воспитательного процесса повсем предметам в том числе и по ОБЖ позволяет достигать большего эффекта вобщем развитии учащихся, гармонично развивать все сферы их умственной,эмоциональной и физической деятельности.
На основе межпредметных связей может строитсясогласованная деятельность учительского коллектива и скоординированноеуправление всем ходом учебно-воспитательной работы общеобразовательногоучебногозаведения.
В итоге целенаправленного воспитания, обучения иразвития, основанного на реализации межпредметных связей в обучении ОБЖ,формируется способность учащихся целостно воспринимать окружающий мир, умениесамостоятельно устанавливать существенные причинно-следственные связи междупредметами и явлениями, что в свою очередь отражается на качестве обучения.

Глава 2. Практическое исследование проблемы
межпредметныхсвязей в обучении обж
 
2.1Организацияисследования
Дляпроведения нашего исследования мы прежде всего определились сОбъектомисследования. Им являлся процесс обучения ОБЖ в общеобразовательнойшколе с ориентацией на формирование у учащихся межпредметной структуры знаний.
Предметомисследования являлись методологические основы построенияи реализации системы межпредметных связей ОБЖ с циклом смежных естественныхдисциплин в условиях педагогической системы обучения.
Цельюнашего исследования была разработка методологическихоснов межпредметных связей в развивающем обучении.
Внастоящем исследовании под основами межпредметных связей мы принимали главныеположения теории межпредметных связей в различных педагогических системах.
Дляпроведения исследований мы исходили из рабочей гипотезы:
Чтопредлагаемая в нашем исследовании методика будет дидактически обеспеченной иэффективной, если мы выполним определенные условия:
1.Сможем разработать модель системы межпредметных связей ОБЖ и определить егороль в педагогической системе развивающего обучения;
2.Определим основные функции межпредметных связей и их статус в системе обученияОБЖ;
3.Разработаем и представим для учителя ОБЖ межпредметную структуру учебных знаний;
4.Обоснуем и разработаем методику реализации дидактической системы межпредметныхсвязей, способную учитывать методологические особенности в условиях педагогическойсистемы обучения ОБЖ.
Всевышеизложенное создаст необходимые условия для развития у учащихсядиалектического мышления, формирования у них фундаментальных основных понятий,целостного представления о мире, а также позволит повысить качество знаний.
Основувыдвигаемой нами рабочей гипотезы составили ряд предположений о путяхосуществления межпредметных связей в преподавании ОБЖ.
Мыисходили из мнения, что решение данной задачи будет возможно, если:
— уточнено содержание самого понятия «межпредметные связи»;
— обоснована необходимость введения межпредметных связей и определена их роль иместо в системе принципов обучения ОБЖ;
— разработана и апробирована дидактическая система межпредметных связей ОБЖ сциклом естественных дисциплин;
— обоснованы содержательные аспекты подготовки учителя к осуществлениюмежпредметных связей в процессе преподавания ОБЖ в рамках целостнойпедагогической системы обучения;
— реализована система профессиональной подготовки учителя к преподаванию ОБЖ сориентацией на осуществление межпредметных связей в условиях развивающегообучения.
Необходимостьпостроения дидактической системы межпредметных связей обусловлена, по нашемумнению, следующими факторами:
требованиемформирования у учащихся современного диалектического типа мышления и разработкинаучно обоснованной теории межпредметных связей;
введениемв учебный процесс школ предметов, спецкурсов и т.д., ведущих к предметнойперегрузке учащихся.
Задачаминашего исследования были:
— осуществить анализ межпредметных связей в теории и практике образования исостояния проблемы межпредметных связей;
— выявить состояния проблемы межпредметных связей в теории и практике обучения ОБЖ;
— определить роль и статус феномена межпредметных связей в системе современногообразования;
— определить сущностные функции принципов межпредметных связей в ОБЖ;
— создать модель дидактической системы связи ОБЖ с предметами естественнонаучногоцикла в развивающем обучении;
— совершенствовать дидактическое обеспечение эффективной реализации межпредметныхсвязей не только за счет соответствующих методов, приемов и форм обучения, но иза счет теоретически обоснованной методики обучения, учитывающей характерпсихологического развития учащихся;
— разработать методические рекомендации для учителей ОБЖ содержащих межпредметнуюструктуру занятий по ОБЖ;
— провести педагогический эксперимент с целью проверки эффективностиразработанной нами модели межпредметных связей.
Методологическуюи теоретическую основу настоящей работы составили:
— философские и психолого-педагогические идеи и концепции по проблеме обучения(Ю. К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Ф. Паламарчук, А.В. Петров, В.Г. Разумовский,М.Н. Скаткин, А.В. Усова, В.А. Черкасов, Д.Б. Эльконин и др.);
— современные философоско-методологические концепции реализации межпредметныхсвязей в теории и практике обучения;
— психологическая теория деятельности (К.А Абдульханова-Славская, А.Н. Леонтьев,С.Л. Рубинштейн и др.);
— теоретические обобщения по проблеме развития познавательных способностейучащихся в процессе обучения (В.И. Загвязинский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов,А.В. Усова, Г.И. Щукина и др.);
— основополагающие идеи философской и педагогической антропологии оцелесообразном и личностно-творческом характере человеческой деятельности;
— системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической парадигмы,который рассматривался в качестве основополагающей методологии висследовательской работе.
Научнаяновизна исследования заключалась в том, что:
— разработаны и теоретически обоснованы основные компоненты учебного предмета ОБЖс предметами естественного цикла (химией, биологией, физической географией);
— разработана и апробирована модель деятельности учителя ОБЖ по реализациисистемы межпредметных связей с циклом естественных дисциплин в условияхразвивающего обучения, позволяющая формировать у учащихся теоретическоеинтегративное, синтетическое мышление;
— рассмотрены пути и методы организации процесса подготовки учителей ОБЖ впедагогических вузах с ориентацией на выработку у них специальных умений,связанных с реализацией системы межпредметных связей в обучении;
— определены условия эффективной реализации разработанной системы межпредметныхсвязей, способствующей повышению качества усвоения учащимися основных понятийпо ОБЖ;
— разработано содержание понятий «связь», «межпредметные связи», «дидактичекийпринцип», «содержания образования»;
Теоретическаязначимость исследования заключается в том, что:
— обоснован статус межпредметных связей в дидактике как основополагающегопринципа, обладающего всеобщностью воздействия на педагогический процесс ипозволяющего решать главную задачу обучения ОБЖ — формирование современногодиалектического стиля мышления;
— определен статус межпредметных связей в системе обучения ОБЖ как дидактическогопринципа, что существенно повышает их роль в современном образовательномпространстве;
— разработаны основные функции основополагающего принципа межпредметных связей,обозначено его место в иерархии других принципов дидактики, а также в теорииразвивающего обучения ОБЖ, что позволяет обосновано построить модельдидактической системы МПС.
Практическаязначимость исследования заключается в том, что внем:
— решается проблема использования в учебном процессе задач, требующихкомплексного применения знаний по предметам обучения;
— создан дидактический комплекс для учителей ОБЖ, преподавателей и студентовпедагогических вузов, включающий методические рекомендации межпредметногохарактера, соответствующие межпредметной структуре знаний и позволяющиеформировать у учащихся диалектический стиль мышления;
— на основе системного подхода разработаны образцы проектирования уроков и другихформ учебных занятий, тем, разделов школьного курса ОБЖ в рамках предлагаемойдидактической системы МПС;
— разработана структура подготовки учителей ОБЖ, способствующая реализации в ихпрактической деятельности принципа межпредметных связей с основными функциями впедагогической системе обучения.
Основныеэтапы исследования
Всоответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось в ходепедагогической практики в общеобразовательной средней школе № XXгорода с января 2007 по май 2008 г.
Оновключало в себя четыре этапа.
Напервом этапе (январь 2007 – декабрь 2007 г.г.) изучались научно-методическиедокументы, учебно-методическая литература, а также материалы научно-методическихконференций и семинаров, относящиеся к проблеме межпредметных связей иразвивающего обучения по ОБЖ, с целью определения состояния исследуемойпроблемы в педагогической науке и практике обучения в общеобразовательной школеи выделение ее теоретических основ.
Навтором этапе (декабрь 2007 – январь 2008 г.г.) рассматривалось состояниепроблемы реализации межпредметных связей при проведении занятий по ОБЖ в рамкахпрограммы обучения.
Натретьем этапе (январь 2008 – февраль 2008 г.г.) были уточнены тема работы попроблеме межпредметных связей, объект и предмет исследования, цель работы,сформулированы гипотеза и задачи, а также разрабатывались пути и средствареализации целостной педагогической системы межпредметных связей в теории ипрактике обучения по ОБЖ. В рамках педагогической практики по ОБЖ в школеосуществлялось систематическое экспериментальное обучение с целью проверкиэффективности разрабатываемой системы межпредметных связей и методики еереализации. Далее на педагогической практике проводился констатирующийпедагогический эксперимент.
Начетвертом этапе (февраль 2008 – по апрель 2008 г.г.) анализировались основныерезультаты исследования, в окончательном виде отрабатывались теоретическиеосновы исследования, формулировались выводы и оформлялась исследовательскаяработа. Составлялись методические рекомендации для использования межпредметныхсвязей при обучении ОБЖ. Осуществлялась подготовка к защите квалификационнойработы.

2.2Исследование влияния межпредметных связей на эффективность процесса обучения
Экпериментальная работапроводилась в общеобразовательной средней школе № XX г. XXXXXXX.В 5 классе «А» 22 учащихся: 11 мальчиков и 11 девочек. Класс учится по типовойпрограмме.
Учитель ОБЖ имеет высшеепедагогическое образование, высшую квалификационную категорию.
Констатирующийэксперимент.
Цель констатирующегоэксперимента:
— наблюдение уроков ивыявление использования межпредметных связей ОБЖ, рациональность ихиспользования учителем.
— определение уровняобученности учащихся данного класса.
1).Наблюдение уроков ивыявление используемых приемов, рациональность их использования учителем.
Наблюдал 4 урока по ОБЖ.Протоколы наблюдения сведены в таблицу результатов (См. таблицу 1). В ходенаблюдений мы отмечали используемые учителем приемы и межпредметные связи.
Наблюдение в течение 4уроков выявило следующие результаты:
Из полученных результатовмы видим, исходя из целей урока и содержания обучения, что учитель отдает своейинформации основное время, уделяя мало внимания на уроке фактической связи сдругими предметами, а следовало бы строить урок исходя прежде всего изособенностей тем по ОБЖ, и фактического материала по другим предметам обучения.
2). Определение уровняобученности детей данного класса.
Учащимся была предложенапроверочная работа. Знания оценивались по диагностике Беспалько.
Уровень «знать» — включает в себя знания о том, что они услышали на занятиях.
Уровень «уметь» — включает в себя умение найти и применить знания в практической деятельности.
Таблица №1
Анализработ выявил следующие результаты:
имя
знает
умеет
Шамиль + + Татьяна Б. + +
Борис _ _
Валентин + _ Алена _ +
Никита + + Настя + + Зина + _ Мария _ + Александра + + Татьяна И. + + Галя + +
Коля + +
Ваня + +
Миша + _
Гоша + _ Сейфи + + Даша + _
Исходя из данных таблицы,можно сделать вывод о том, что уровень обученности детей экспериментальногокласса, по данной теме, находится на низком уровне. Более чётко результат впроцентном соотношении можно посмотреть на диаграмме.
Преобразующийэксперимент
Цель преобразующегоэксперимента:
— построить системууроков с использованием межпредметных связей.
Тема занятия по ОБЖ с помощьюкоторой мы проводили экспериментальную работу была «Диалог о вредных привычках»(Приложение 1)
Контрольныйэксперимент.
Цель контрольногоэксперимента:
- определениеуровня обученности детей данного класса после проведенного занятия по ОБЖ.
Учащимся была предложенапроверочная работа на уровне «знать» и «уметь».
Уровень «знать» — включает в себя знания о том, что было изучено на занятии по ОБЖ.
Уровень «уметь» — включает в себя умение находить и оценивать знания с практической стороны.
Имя
знает
умеет Даша + +
Валентин + + Татьяна Б. + +
Борис + + Настя + +
Шамиль + + Зинаида + + Мария + +
Никита + + Александра + + Татьяна И. + + Галина + +
Николай + +
Иван + + Алёна + +
Михаил + +
Гоша + + Сейфи + +
Исходя из результатовконтрольного эксперимента, мы можем наблюдать увеличение уровня обученностиданного класса. В процентном соотношении это можно увидеть на диаграмме № 2.
С целью выявленияэффективности рационального использования межпредметных связей при обучении ОБЖсравним результаты констатирующего и контрольного экспериментов Диаграмма № 3.
Таким образом, мы смоглинаглядно доказать, что использование межпредметных связей на занятии по ОБЖпозволяет улучшить качество учебного процесса.
Вывод по главе 2
Сравнение уровня обученности после проведения занятияпо ОБЖ с использованием межпредметных связей (истории, географии, анатомии) итщательно подобранных приемов обучения в соответствии с целями, задачами уроков,содержанием обучения и особенностями возраста учащихся, уровень обученностистановится выше.
Изучивнаучно-методическую литературу мы выяснили, что еще в прошлом веке педагогинеоднократно высказывали предположение об объединении нескольких предметов,мотивируя целесообразность такого подхода тем, что познания в различныхобластях науки, искусства и культуры приобретает один ребенок и сведение ихвоедино должно облегчить усвоение разнородных фактов. Однако этот вопрос так иостался открытым.
И сегодняучебная программа в школе построена так, что преподается, как правило, только«свой» предмет. В лучшем случае можно видеть интеграцию родственных предметов,и исключительно в редких случаях два преподавателя, ведущих совершенноразличные предметы, сотрудничают и используют материал по параллельнымпредметам и темам.
Какпоказывает практика, межпредметные связи в профессиональном обучении являютсяконкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке ижизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической инаучно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которойявляется овладение ими обобщенным характером познавательной деятельности.Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретныхситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и впроизводственной деятельности.
С помощьюмногосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровнерешаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но такжезакладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложныхпроблем реальной действительности. В ходе проведенного практическогоисследования по межпредметным связям мы убедились, что эффективность занятиязависит от преподавателя и его умения использовать комплексный подход вобучении и воспитании учащихся.
Далее мывыяснили, что межпредметные связи — важнейший принцип обучения. Он обеспечиваетвзаимосвязь предметов естественнонаучного и общественно-гуманитарного циклов иих связь с практическим обучением.
Поэтому приправильном методически грамотном подходе можно расчитывать на улучшениеактивности и качества подготовки учащихся по предмету ОБЖ в общеобразовательнойсредней школе.

Заключение
Интерес кпроблеме межпредметных связей не случаен: научно-техническая революция исоциальный прогресс потребовали существенного изменения содержания и методовобучения. Эти изменения вызваны важными процессами современного развития наук — их интеграцией и дифференциацией. Мы являемся свидетелями того, как потребностисовременной практики вызвали к жизни новые «синтетические» науки:математическая логика, радиохимия, геофизика, социальная психология и многиедругие.
Все этосвидетельствует о том, что знания ряда наук одним человеком дают большуювозможность, больший простор в исследовании и практическом использованииразличных явлений, свойств и закономерностей. А это, в свою очередь, вопределенной степени меняет и ориентировку в подготовке студентов.Взаимосвязанные знания предметов нужны не только тем, кто посвятит себя науке.Прочные знания, знания связей между предметами как условие подготовки человекас развитыми умениями быстро ориентироваться в современных производственныхусловиях нужны и тем, кто пойдет на заводы, фабрики, в сельское хозяйство,будет управлять современной техникой. Следовательно, установление взаимосвязеймежду предметами в обучении имеет большое социально-экономическое значение.
Все этоставит перед нами задачу преподавать науки так, чтобы знания учащихсяформировались как единый, монолитный фундамент, как прочная основа для будущейуспешной деятельности.
Решение этойзадачи — дело очень сложное, требующее особого внимания. Одной из главныхпричин этой сложности является разрозненность усилий теоретиков, разработчикови исполнителей.
Теоретики(представители наук, а также ведущие дидакты) пока не определили те генеральныелинии, по которым должны соприкасаться и расходиться по своим направлениямучебные дисциплины — основы наук.
Разработчики(составители программ, авторы учебников и методических пособий), не имеярекомендаций теоретиков, естественно, лишь на эмпирическом уровне пытаютсянаметить пути реализации межпредметных связей и то далеко не везде и не всегда.
Исполнителиже (преподаватели), не имея четкой системы методических рекомендаций, вынужденырешать эту проблему на уровне собственного здравого смысла.
Учитываятакое положение, мы в своей практической и экспериментальной работе стремились решитьэту проблему на основе критического анализа накопленного опыта.
Естьразногласия среди преподавателей — одни считают, что межпредметные связиявляются составной частью принципа систематичности, другие — дидактическимусловием, третьи — одним из необходимых условий успешного процесса обучения иучения. Такие взгляды говорят не только о разногласиях в понимании сущностимежпредметных связей, но и о недостаточном стремлении выработать единуютрактовку данной проблемы, что очень важно для научно обоснованного определениясущности этих связей в обучении.
Использованиемежпредметных связей в обобщающем повторении играет большую положительную рольне только в повторении и закреплении определенных тем и разделов, но и вусвоении важнейших обобщающих понятий, встречающихся в разных предметах, иможет осуществляться в таких формах, как олимпиады, открытые занятия, тесты,деловые игры и т.д.
Реализациямежпредметных связей при обобщающем повторении играет исключительно важную рольв превращении знаний в убеждения. Если при подготовке к восприятию, приизучении нового материала использование знаний из смежных предметов помогалоусвоению новых знаний, то в процессе обобщающего повторения это использованиедолжно окончательно убедить студентов во взаимосвязи и взаимообусловленностиявлений.
Взаимосвязьсодержания и методов обучения может выступать важным дидактическим условиемдальнейшего повышения эффективности познавательной деятельности учащихся, еслиосуществляется в таких направлениях, как:
· более глубокое иразностороннее раскрытие содержания всех учебных предметов во взаимосвязи ивзаимообусловленности, что, в свою очередь, способствует болеепоследовательному и системному усвоению учебной информации по ОБЖ;
· развитиепознавательной активности учащихся в процессе усвоения новых знаний на занятияхи самостоятельной работы с помощью привлечения знаний не только из предметаОБЖ, но и из других учебных предметов;
· формирование у учащихсяспособностей более оперативно использовать знания различных дисциплин вусвоении новых знаний и в практической деятельности, что обуславливает успешноеразвитие таких качеств ума, как логичность, гибкость, критичность, а такжеумений сравнивать, анализировать, обобщать, доказывать, опровергать.
Реализациямежпредметных связей как методический прием дает положительный результат тольков тесном единстве с другими активными методами обучения и воспитания. Что входе своего эксперимента было наглядно показано нами.Реализация идеи межпредметных связей впедагогике и методике преподавания тесно связано с методологическимивоззрениями педагогов на проблему синтеза и анализа научного знания какконкретного выражения дифференциации наук. Теоретическое и практическое решениеэтой проблемы изменялось в соответствии с развитием общества, его социальнымзаказам педагогической науки и школе. Утверждение и упрочнение предметнойсистемы преподавания в современной школе неразрывно связано с развитием идеимежпредметных связей.Выявление и последующее осуществлениенеобходимых и важных для раскрытия ведущих положений учебных тем межпредметныхсвязей позволяет:а) снизить вероятность субъективногоподхода в определении в определении межпредметной емкости учебных тем.б) сосредоточить внимание учителей иучащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль враскрытии ведущих идей наук.в) осуществлять поэтапную организациюработы по установлению межпредметных связей, постоянно усложняя познавательныезадачи, расширяя поле действия творческой инициативы и познавательнойсамодеятельности школьников, применяя все многообразие дидактических средствдля эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей.г) формировать познавательные интересыучащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическомединстве.д) осуществлять творческое сотрудничествомежду учителями и учащимися.е) изучать важнейшие мировоззренческиепроблемы и вопросы современности средствами различных предметов и наук в связис жизнью.Дальнейшее улучшение системымногосторонних межпредметных связей предполагает и дальнейшее совершенствованиепутей их реализации: планирование этой работы в школе, координацию деятельностивсех участников педагогического процесса; эффективное использованиемежпредметных (комплексных) семинаров, экскурсий, конференций, расширениепрактики сдвоенных уроков, на которых могут решаться узловые мировоззренческиепроблемы средствами различных учебных предметов и наук одновременно, с участиемдвух или нескольких учителей. Некоторые методические рекомендации (Приложение2) разработанные нами в ходе педагогической практики, позволяют болееэффективно использовать межпредметные связи в обучении ОБЖ

Списоклитературы
 
1. БабанскийЮ. Педагогика – М.: 1983.
2. БабанскийЮ., Нойнер.Г. Педагогика – М.: 1984.
3. БарановС.П. «Педагогика», М.: Просвещение, 1986.
4. БахареваЛ.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе //Начальная школа. — 1991. — № 8. — С. 48-51.
5. БернсПатрик, Бэрроуз Элисон Секреты Excel 97.-Киев-Москва: Диалектика,1997г., — 528с.
6. БоярчукВ.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения, Вологда, 1988-74 с.
7. Вахтеров.В.П.Избранные педагогические сочинения – М.: 1987.
8. ВиноградоваН.Ф. Новый курс «Окружающий мир» // Вестник образования. — 1991. — №1. — С.42-46.
9. Габай.Т.В.Учебная деятельность и её средства – М.: 1960.
10. Горовая В.И., Ивановский В.А., Тертышников М.Ф. Интегрированный курс«Естествознание»: за и против // Биология в школе. — 1989. — № 5. — С.54-55.
11. Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебно– воспитательном процессе образовательной школы – М.: 1991.
12. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советскаяпедагогика. — 1987. — № 9. — С.42-47.
13. Евладова Е.Б., Петракова Т.И., Пентин А.Ю., Чечеткин Ю.В. На пути к открытиюмира // Начальная школа. — 1991. — № 6. — С.82-86.
14. Ефимова М.Р., Петрова Е.В., Румянцев В.Н. Общая теория статистики/Учебник.-М.: ИНФРА-М, 1998г., 414с.
15. Занков.Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении – М.: 1960.
16. Зверев И.Д. «Взаимная связь учебных предметов», М.: Знание, 1977.
17. Зверев И.Д. Интеграция и «интегрированный» предмет // Биологияв школе. — 1991. — № 5. — С.46-49.
18. Иванова М.А., Карева И.Л., Потехин Н.В., Смирнова А.Н. Межпредметныесвязи на уроках информатики. Информатика и образование № 5-2000.
19. Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах //Начальная школа.- 1989. — № 9. — С.8-10.
20. Ильясов.И.И. Структура процесса учения – М.: 1986.
21. Каменский Я.Л. Избранные педагогические сочинения, М.,»Учпедиз»,1955, с.287.
22. Колпакова Г.И. Межпредметные связи — одна из форм активизацииучебно-воспитательного процесса // Начальная школа. — 1989. — № 10-11. — С.29-31.
23. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе //Начальная школа. — 1989. — № 3. — С.52-53.
24. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальнаяшкола. -2001- № 9. — С.28-31.
25. Кон И.С. «Психология старшеклассника»: М.,1982.
26. Кочетов А.И. «Педагогическая диагностика в школе», Минск, Народнаяасвета»,1987.
27. Леонова Е.А. Технология построения школьного курса информатики. /Материалы IX Международной конференции «Применение новых технологий вобразовании », 30июня — 3 июля 1998 г., Троицк. — Фонд новых технологий вобразовании «Байтик». — 1998. — С.115 — 116.
28. Лордниканидзе.Д.О. Принципы организации и методы обучения – М.: 1957.
29. Максимова В.Н. «Международные связи в учебно-воспитальном процессесовременной школы», М., «Просвещение»,1987.
30. Максимова В.Н. «Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения»,М., «Просвещение»,1984.
31.Максимова В.Н. Межпредметные связи как средствоповышения качества обучения младших школьников // Межвузовский сборник научныхтрудов. — Л., 1987. — 146 с.
32.Махмутова.М.И. Современный урок – М.: 1981.
33.Мельник Э.Л., Корожнева (Исаева) Л.А. Интегративныйподход в преподавании природоведения // Малокомплектная школа и вопросыэкологии в начальных классах. — Петрозаводск, 1991. — С.50-54.
34.Мельник Э.Л., Корожнева (Исаева) Л.А. К проблемеинтеграции в начальном обучении: Материалы региональных педчтений. — С.-П.,1992. — С.70-71.
35.ОБЖ в школе, №5, «Интеграция и интегрированныйметод»,1991.
36.Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Изд.2, М-Л.,изд-во АН СССР,1951, Т.III,кн. Вторая, с.255.
37.Песталоцци И.Г… Избранные педагогическиепроизведения., Т.II, М.: Изд-во АПНРСФСР,1963, с.175.
38.Пидкасистый П.И. «Педагогика» М., «Педагогическоеобщество России», 1998.
39.Пидкасистый.П.И. Педагогика – М.: 2000.
40.Писарчук Е.А., Щербан О.В. Еще раз о концепцииинтеграции естественно-научных знаний // Биология в школе. — 1991. — № 1. — 53-55.
41.Попова А.И. Элементы интегрирования на уроках чтения// Начальная школа. — 1990. — № 9. — С.17-21.
42.Преессман.Л.П. Методика и техника эффективногоиспользования средств обучения в учебно – воспитательном процессе – М.: 1985.
43.Светловская И.С. Об интеграции как методическомявлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. — 1990. — №5. — С.57-60.
44.Селевко Г.К. «Педагогика сотрудничества и перестройкишколы», Ярославль, Верхне-Волжское книжное издательство,1990.
45.Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии»,М., «Народное образование»,1998.
46.Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга, с.5-6., М., Изд-воАН СССР,1961, с.101.
47.Скаткин.М.Н. Совершенствование процесса обучения – М.:1971.
48.Сластенин В.А. М, «Педагогика», 1994.
49.Смирнов С.А. «Педагогика: педагогические теории,системы, технологии», М.:Academiya, 1998.
50.Усова А.В., Кузьмин Н.Н. Методические рекомендации поосуществлению межпредметных связей у учащихся/ Челяб.гос.пед.ин — т. — Челябинск:ЧГПИ, 1985. — 17с.
51.Ушинский К.Д., Сочинения, Т.5, с.355.
52.Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения.- Л.,1983. — 83 с.
53.Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практикеобучения (предпосылки, опыт). — Л.,1989. — 96 с.
54.Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практикеобучения (пути развития). — Л., 1990. — 84 с.
55.Фридман Л.Н., Кулагина И.Ю. Психологический справочникучителя. — М., 1994.
56.Хрестоматия по истории советской школы и педагогики /Подред. А.Н.Алексеева и др. — М.: Просвещение, 1972. — 407 с.
57.Шевченко Г.Н., Зайцев В.В. Предметное обучение вначальных классах // Начальная школа. М., // № 4. 1998.
58.Щедровицкий Г.В. «Педагогика и логика»,1992.
59.Щукина Г.И. Активация познавательной деятельностиучащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979.
60.Яковлева В.И. Пути совершенствования уроков чтения //Начальная школа.// 1996. -№ 6.