Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогический университет
имени Максима Танка»
Факультет специального образования
Кафедра основ дефектологии
Курсовая работа
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С СЕМЬЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙРЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Работу выполнила:
студентка группы курса
заочной формы полученияобразования
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук, доцент.
Минск 2010
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основыпсихолого-педагогической работы с семьями, имеющимидетей с патологией слуха
1.1 Психофизиологические особенности детей с нарушениемслуха
1.2 Нормативно-правовая документация в области социальной ипсихолого-педагогической работы с детьми-инвалидами и их семьями в РеспубликеБеларусь
1.3 Роль семьи в реабилитации и гражданском становленииребенка с нарушением слуха
Глава 2. Особенностипсихолого-педагогической работы с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениемслуха
2.1 Анализ проблем в семьях, воспитывающих детей спатологией слуха
2.2 Жестовый язык в семейном воспитании неслышащих детей
2.3 Организация психолого-педагогической процедурыконсультирования семей, воспитывающих ребенка с нарушением слуха
Заключение
Библиографический список
Введение
В последние два десятилетия нашеобщество столкнулось с множеством социальных и экономических проблем, в томчисле на поверхности оказались и проблемы семей, воспитывающих детей сдополнительными потребностями. Ранее в нашей стране и на постсоветскомпространстве вообще вопрос об инвалидах, а тем более детях-инвалидах, ипроблемах, связанных с их воспитанием, оставался закрытым. С начала 90-х гг. ХХвека актуализировались проблемы воспитания детей в семье, особенно если детиимеют психические или физические особенности развития.
80% детей с нарушениями слухарождаются в семьях слышащих родителей. Глухой ребенок может быть адаптирован всоциуме людей с нарушениями слуха и испытывать элементы социальной депривации вотношении общества слышащих. Взаимное непонимание в процессе социальныхконтактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональныхотношениях глухих детей с окружающими. Однако, при активной работе и правильныхотношениях к ребенку как вне, так и внутри семьи, можно добиться значительныхуспехов в социализации ребенка с нарушением слуха. Именно поэтому так важно иактуально на сегодняшний день понимать ценность психолого-педагогической работыс семьями, воспитывающими детей с нарушениями слуха.
Потребность в оказанииспециальной психологической помощи таким семьям возникает из-за огромного числаразнообразных проблем, с которыми эти семьи повседневно встречаются, очевидна. Важнейшеезначение имеет создание благоприятной реабилитационной и коррекционно-обучающейсреды для ребенка в период его пребывания дома. Это требует от родителейопределенного объема знаний, способствующих пониманию потребностей ивозможностей ребенка. Они также должны владеть практическими навыками,позволяющими методически правильно общаться с ребенком и правильно еговоспитывать.
Итак, оказание психологическойпомощи семьям позволяет оптимизировать проблемы личностного и межличностногохарактера, возникающие вследствие рождения в семье ребенка с отклонениями в развитии.Главной целью в такой работе является изменение самосознания родителя, а именно:формирование у него позитивного восприятия личности ребенка с нарушениями слуха.
Актуальность темы даннойкурсовой работы обусловлена недостаточным изучением проблем, касающихсясодержания и технологии психолого-педагогической работы с семьями,воспитывающими детей с ограниченными возможностями и в частности с нарушениемслуха.
Цель курсовой работызаключается в том, чтобы теоретически обосновать и экспериментально доказать необходимостьпсихолого-педагогической работы с семьями, воспитывающих детей с нарушениемслуха.
Для достижения поставленной целив работе решаются следующие задачи:
описать психофизиологическиеособенности детей с патологией слуха, определить роль семьи в воспитании такогоребенка;
охарактеризовать системусоциальной помощи семье, имеющей ребенка с нарушением слуха;
проанализировать литературу,раскрывающую теоретико-методологических основы психолого-педагогической работыс родителями, имеющими детей с нарушением слуха;
изучить проблемы семей, имеющихдетей с патологией слуха;
исследовать значимость жестовогоязыка в семейном воспитании детей с нарушением слуха;
выявить рольпсихолого-педагогического консультирования семей, воспитывающих ребенка снарушением слуха.
Объект исследования: процесспсихолого-педагогической работы с семьями, имеющими детей с патологией слуха.
Предмет исследования: основныенаправления психолого-педагогической работы с семьями, имеющими детей снарушениями слуха.
Гипотеза исследования: успешноерешение задач психолого-педагогической работы с семьями, воспитывающими детей снарушением слуха, может привести к достижению значительных успехов всоциализации таких детей.
Методологической основойисследования являются научные положения по проблемам воспитания глухих ислабослышащих детей в семье: Б.Д. Корсунская [16], Э.И. Леонгард [31], М.М. Семаго[33], Т.А. Григорьева [11], Т. И Обухова [24; 25]; исследования, посвященныеработе с семьей, имеющей ребенка с нарушением слуха: Д.В. Зайцева [13], И.Ю. Левченко[17], В.В. Ткачева [17;], Л.П. Боровая [4], Н.В. Мазурова [18], И.К. Русакович[32], О.О. Копнина [15]).
Структура курсовой работы: работасостоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы иприложения.
Глава 1. Теоретико-методологическиеосновы психолого-педагогической работы с семьями, имеющими детей с патологиейслуха
1.1 Психофизиологические особенностидетей с нарушением слуха
Современные исследователи вобласти сурдопсихологии (Д.И. Тарасов, А.Н. Наседкин, В.П. Лебедев, О.П. Токареви др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следуетразделить на три группы.
Первая группа — это причины ифакторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости.
Вторая группа — факторы,воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери илиприводящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденноенарушение слуха).
Третья группа — факторы,действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенноенарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно частопоражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающихвоздействие в различные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяютфоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факторы риска, создаютблагоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторывызывают резкое ухудшение слуха.
К числу фоновых факторов, чащенаследственного происхождения, следует отнести различные нарушения метаболизма(обмена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шлаков в организме,неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе наорган слуха. Фоновыми факторами врожденного происхождения могут бытьперенесенная матерью во время беременности вирусная инфекция, илинеблагоприятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо химическихвеществ, или асфиксия при родах.
Эти факторы могут не привести кпоявлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, чтопоследующие воздействия нового фактора (например, заболевание ребенка гриппом,ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.
Для выявления причин нарушенийслуха в каждом конкретном случае необходимо прослеживать все наследственныефакторы, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ребенка: факторы,действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы,воздействовавшие на ребенка при его жизни [3, 103].
Как мы уже говорили, выделяюттри основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих)и позднооглохших.
Глухие дети имеют глубокоестойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным,врожденным или приобретенным в раннем детстве — до овладения речью. Если глухихдетей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми — глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-хгг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают толькоочень громкие звуки (силой от 70 — 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычноглухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимаютвысокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70 — 85 дБ, топринято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущаюттолько очень громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слухаопределяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детейспециальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи,приближающееся к нормальному [28, 54].
Таким образом, глухота вызываетвторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное ипротекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевоенедоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессовребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера идругих сторон личности.
Для психического развития глухихдетей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайнозначимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства,насколько в этом процессе
учитывается своеобразиепсихического развития, насколько систематически реализуютсясоциально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитиеребенка.
Слабослышащие (тугоухие) — детис частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. Кслабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слуховоговосприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звукигромкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышитзвуки только громкостью от 50 — 70 дБ и больше (тугоухость второй степени).
Соответственно у разных детейсильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти неограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей,которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени,как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не тольконизкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).
Недостатки слуха у ребенкаприводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженномвиде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят отиндивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогическихусловий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащийребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметьразвитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками впроизношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитиетакого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащийребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятныхсоциально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту можетпользоваться только простым предложением или только отдельными словами, приэтом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значениюи разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаютсяособенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которыехарактерны для глухих детей.
Позднооглохшие — это дети,потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как ониовладели речью, т.е. в 2 — 3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха утаких детей бывает разная — тотальная, или близкая к глухоте, или близкая ктой, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелаяпсихическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат ихискаженными, не понимают, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказуребенка от какого-либо общения, даже к психическому заболеванию. Проблемасостоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. Еслиу него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощьюслухового аппарата.
При малых остатках слухаобязательным становится восприятие речи с помощью слухового аппарата и чтения сгуб говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменнуюречь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условийвоспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательныхи волевых процессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаяхпреодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностныхкачеств и межличностных отношений.
У детей с нарушениями слуха всехгрупп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов исистем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, котороесочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и других органов (синдромУшера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.). При врожденнойглухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца беременностикраснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) иврожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегосяребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность.
При гемолитической болезниноворожденных, причиной которой может быть несовместимость крови плода и материпо резус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможнонарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга иолигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизическогоразвития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате пораженияподкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов ипараличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостьюлицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общейзадержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловленонарушениями функций мозговых систем, в которых должен осуществляться анализ исинтез звуковых воздействий.
Приобретенное нарушение слуха,возникшее вследствие травмы черепа, может быть связано с нарушением не толькорецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих путей и корковойчасти. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызватьнарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшейстепени.
При некоторых формахнаследственной глухоты или тугоухости, при ряде заболеваний, приводящих кпоражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах вобласти среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.
Вместе с тем сложные,комплексные нарушения, включающие повреждение слуха и других систем, могутвозникать под воздействием разных причин и в разное время [24, 97]. У глухих ислабослышащих детей помимо нарушений слуха могут встречаться следующие видынарушений: нарушения деятельности вестибулярного аппарата; разные вариантынарушения зрения; минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичнойзадержке психического развития. При этом какие-либо отрицательные факторы могутпрямо воздействовать на мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточностьвозникает вследствие тяжелых соматических болезней: сердечно-сосудистойсистемы, дыхательной, выделительной и т.д., изменяющих работу мозга; обширноепоражение мозга, вызывающее олигофрению и др., ведущие к общему ослаблениюорганизма; возможность глубокой социально-педагогической запущенности.
Таким образом, ребенок снарушением слуха имеет ряд физиологических особенностей, знание которыхнеобходимо для организации эффективной воспитательной и развивающей работы стаким ребенком и его семьей.
1.2 Нормативно-правовая документацияв области социальной и психолого-педагогической работы с детьми-инвалидами и ихсемьями в Республике Беларусь
Конституция, как основной законгосударства, важнейшие законы, нормативно-правовые акты образуют топравовое пространство, в котором функционирует социальный механизм защиты иподдержки всех слоев населения. Эффективность деятельности этого механизма непосредственносвязана с профессиональной деятельностью специалистов: социальных и медицинскихработников, педагогов, дефектологов, психологов и т.д. Поэтому необходимаюридическая компетентность всех профессионалов, особенно в области работы снаиболее незащищенными слоями населения, к которым относятся и дети-инвалиды.
В основу законодательстваРеспублики Беларусь в сфере работы с детьми с ограниченными возможностямиположены международные документы ООН, гарантирующие всем категориям населенияравные права. Однако, для детей-инвалидов, как и для некоторых другихмалозащищенных слоев населения, предусматривается ряд специфических прав ильгот, учитывающих их особые нужды и положение.
В числе основных международныхдокументов, защищающих и гарантирующих права этой категории детей, можноназвать следующие: “Всеобщая Декларация прав человека", “Декларация оправах инвалидов”, “Конвенция о правах ребенка", “Стандартные правилаобеспечения равных возможностей для инвалидов".
Для детей-инвалидов, согласно“Конвенции о правах ребенка", предусматривается приоритетноеудовлетворение особых потребностей такого ребенка в области образования,профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановленияздоровья, подготовки к трудовой деятельности, а также обеспечиваетсясоответствующая помощь такому ребенку и его семье (статья 23).
На удовлетворение тех же нужднаправлен закон “О правах ребенка" (1993 г). Он определяет правовой статусэтой категории детей, как самостоятельных субъектов, и направлен на обеспечениеего физического и нравственного здоровья, формирование национальногосамосознания на основе общечеловеческих ценностей мировой цивилизации. Особоевнимание и социальная защита гарантируются детям-инвалидам, с особенностямипсихофизического развития.
Как и все другие дети, ребеноксо специфическими потребностями имеет право жить и воспитываться в семье,которое закрепляется “Кодексом о браке и семье". Родители,соответственно, должны принять на себя обязанности по содержанию своего ребенкадо 16 лет и далее, если ребенок в этом нуждается. Однако особое вниманиеуделяется и людям, воспитывающим ребенка-инвалида (его родителям, опекунам). Государствомвыплачивается пособие по уходу за такими детьми, независящие от дохода семьи. Времяухода за ребенком со специфическими нуждами зачисляется одному из родителей (которыйосуществляет уход) в стаж работы для получения трудовой пенсии. Кроме того,родители инвалидов с детства имеют право на более ранний срок ухода на пенсию (ЗаконРБ “О пенсионном обеспечении”).
Дети со специфическимипотребностями имеют право на получение пенсии, которая зависит от его (ребенка)степени нарушения здоровья. Так, дети-инвалиды первой степени нарушенияздоровья имеют право на пенсию в размере 150% от минимального размера пенсии повозрасту, второй степени — 175%, третьей степени — 200%, четвертой степени — 250%.
Предусматривается для такихдетей и бесплатное получение медикаментов, а так же предоставлениефизкультурно-оздоровительных услуг с их частичной оплатой или бесплатно.
Важным документом в сфереорганизации помощи детям с ограниченными способностями являются “Основныенаправления в государственной семейной политике” (1998 г). Одной из ее целейявляется создание условий для воспитания в семье детей-инвалидов с последующейинтеграцией их в общество. Для реализации этой цели предлагаются следующие меры:
предоставление нуждающимсясемьям с детьми дополнительной финансовой и натуральной помощи, услуг;
развитие сети дошкольныхучреждений различных форм собственности с гибким режимом работы, различноготипа и назначения (в том числе и для детей с особенностями развития);
предоставление возможностей дляобучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития в учебно-воспитательныхучреждениях общего типа;
развитие сети специализированныхучреждений, предназначенных для содержания детей-инвалидов;
формирование системного подходак решению проблем этой категории детей и созданию условий для их реабилитации иинтеграции в общество;
совершенствование системысоциальной защиты семей, воспитывающих детей-инвалидов.
В Республике Беларусь утверждентакже ряд других документов, гарантирующих права и льготы детей с особенностямиразвития: закон “О здравоохранении" (1993 г), закон “О социальной защитеинвалидов" (1991 г), Постановление Совета Министров РБ “О совершенствованиипорядка организации, оздоровления и лечения детей за пределами РБ” (1997 г). ПостановлениеСовета и Министров РБ “О санаторно-курортном лечении инвалидов в возрасте до 18лет" (1998 г), закон “О социальной защите граждан, пострадавших вследствиекатастрофы на ЧАЭС” (1991 г), Постановление Совета Министров РБ “Об утвержденииперечня технических средств социальной реабилитации, выделяемых инвалидамбесплатно или на льготных условиях", а так же информационный бюллетень № 8Центра гендерной информации и политики Министерства социальной защиты РБ“Правовые гарантии социальной защиты семей, воспитывающих ребенка инвалида”.
Особо важен, на наш взгляд,приказ Министерства социальной защиты РБ от 18 августа 1995 г. “Обинтегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития вобщеобразовательной школе" и Инструкции по организации индивидуальногообучения на дому больных детей, детей с особенностями психофизического развитияи детей инвалидов (1995 г), как явный прогресс в сфере обеспечения образованиядетей с ограниченными возможностями. Ведь долгое время, вплоть до 90-х годов 20века, многие дети-инвалиды и особенно дети с нервно-психическими заболеваниямиотносились к категории “необучаемых”, а детей с особенностями развитияопределяли в специальные школы-интернаты.
“ЗаконРеспублики Беларусь об образовании лиц с особенностями психофизическогоразвития (специальном образовании) ” призван создатьнеобходимые условия для получения образования лицам с особенностямипсихофизического развития, их социальной адаптации и интеграции в общество (Приложение1).
Изменения в социальной политикев отношении детей со специфическими потребностями влекут за собой и изменениятипов учреждений, занимающихся оказанием помощи этой категории детей, ипоявления следующих документов: Постановление Совета Министров РБ “Обутверждении примерного положения о территориальном центре социальногообслуживания семьи и детей", приказ Министерства образования “Обутверждении временного положения о дефектологическом пункте", примерноеположение “О диагностико-реабилитационном центре в РБ", ПостановлениеКабинета Министров “О создании Республиканского научно-практического центрадетской онкологии и гематологии".
Важную роль в оказаниисоциальной помощи детям с ограниченными возможностями играет Президентскаяпрограмма “Дети Беларуси” и, в частности, ее подпрограмма “Дети-инвалиды".Ее возникновение связано с неразвитостью сети восстановительного лечения, неудовлетворительнаяоснащенность медицинских учреждений современной диагностической иреанимационной аппаратурой. Все это приводит к несвоевременному выявлениюврожденных и наследственных заболеваний и недостаточной реабилитации детей-инвалидов.
Данная подпрограмма ставит передсобой следующие задачи в области работы с детьми-инвалидами:
повышение эффективностипрофилактической работы по предупреждению детской инвалидности;
создание предпосылок длякомплексной психолого-педагогической и социальной реабилитации детей-инвалидов;
обеспечение их техническимисредствами реабилитации и средствами, облегчающими бытовое обслуживание;
повышение уровня техническойоснащенности детских реабилитационных учреждений для внедрения современныхметодов лечения и реабилитации детей-инвалидов;
организация научныхисследований, научно-методическое и информационное обеспечение решения проблемдетской инвалидности подготовка и повышение квалификации кадров, работающих сдетьми этой категории.
Как видим, нормативно-правовыедокументы в Республике Беларусь призваны защищать и поддерживать семьи,воспитывающие детей с нарушением слуха. Однако семьи, воспитывающие детей сограниченными возможностями, не смотря на помощь государства, испытываютматериальные затруднения. Это обусловлено, во-первых, небольшим размером пенсийи пособий на детей в нашей стране, во-вторых, отсутствием возможности родителейдетей-инвалидов работать “в полную силу", так как забота о таких детях отнимаетмного сил, времени. По нашему мнению, социальной политикой в сфере оказанияпомощи инвалидам мало внимания уделяется изменению общественного мненияотносительно этой категории населения, что является важным факторомсоциализации инвалидов.
1.3 Роль семьи в реабилитации игражданском становлении ребенка с нарушением слуха
Семейное воспитание детей снарушениями слуха возникло значительно раньше общественного. Опытиндивидуального обучения глухих детей в семье был известен в средние века. Стремлениеродителей воспитывать и обучать глухих детей в семье было обусловлено желаниемразвивать умственные способности ребенка и приобщать ко всему, что доступно егослышащим сверстникам. Родители стремились не упускать наиболее сенситивные дляразвития и обучения ранние и дошкольные годы, понимая, что в этот периодформируются многие навыки, закладывается характер ребенка.
О необходимости раннего обученияглухого ребенка в семье, развитии его речи передовые сурдопедагоги говорили в XVII — XIX вв.,задолго до появления общественного воспитания дошкольников с нарушениями слуха.В отечественной сурдопедагогике мысли о необходимости раннего воспитанияглухого ребенка в семье были высказаны В.И. Флери в его труде «Глухонемые,рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самымсвойственным их природе». Одним из важнейших факторов развития иформирования личности глухого ученый считал заботу, внимание и любовь кребенку, которыми должны окружить его близкие люди, в первую очередь мать. Онаже должна стать первым воспитателем ребенка, для которого может сделать оченьмного. В.И. Флери подчеркивал важность первых лет жизни для обучения речи,первым словам, которые ребенок может усвоить на основе зрения по подражанию.«Чем моложе глухонемой, тем более способен он в том успевать», — утверждалВ.И. Флери [15].
Идею раннего воспитания иобучения глухих детей в семье широко пропагандировали Н.А., Е.Ф. и Ф.А. Рау,которые организовывали консультации и курсы для матерей глухих детей, давалирекомендации по вопросам формирования словесной речи и другим проблемамвоспитания и обучения. В 30-40-е гг. они подготовили ряд статей и методическихрекомендаций для родителей глухих и тугоухих детей [9, 79 — 80].
Воспитательные стратегии могутстроиться на различных подходах к развитию, воспитанию и обучению ребенка. Стратегиявыбирается исходя из той цели, которую преследуют родители, воспитывая своегоглухого ребенка.
Для формирования гармоничнойличности, развития у ребенка адекватной самооценки, необходимой приустановлении правильных взаимоотношений с окружающими людьми, рядом с ребенкомдолжен находиться любящий и понимающий его взрослый человек. Э. Эриксон считаетналичие в младенчестве тесного и эмоционально насыщенного контакта с матерьюосновой развития у ребенка самостоятельности, уверенности в себе, независимостии в то же время теплого, доверительного отношения к другим людям. В этот периодребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру, что становитсяосновой формирования позитивного самоощущения. В первой фазе развития ребенкана передний план выступает эмоциональная сфера во взаимоотношениях родителей иребенка. Для правильного эмоционально-социального развития ребенка родителидолжны уметь под руководством психологов и педагогов передавать ему необходимыеаналоговые невербальные сигналы в адекватной форме. Для этого следуетиспользовать все возможности, все, что может служить заменой недостаточновоспринимаемых элементов выразительности речевого голоса, т.е. статьвизуально-воспринимаемыми аналоговыми его заменителями для ребенка с нарушениемслуха.
Установлено, что на раннейступени развития ощущения, воспринимаемые благодаря кожной чувствительности,выполняют для младенца ту же функцию, которая для слышащего ребенкаосуществляется звучанием голоса. Тесный физический контакт между матерью иребенком в состоянии предупредить опасность эмоционального и коммуникативногообеднения и нарушения отношений между ним и близкими [20, 71].
В семьях, где у детей естькакие-то нарушения в психофизическом развитии, часто возникает специфическаяситуация, носящая характер личной трагедии родителей. Реакция родителей нарождение ребенка с особенностями психофизического развития в рамках научногоисследования сравнивается с реакцией на смерть, так как в обоих случаях неттакого решения, которое исправило бы ситуацию, а единственно возможное решениесостоит в принятии неотвратимого.
Рождение ребенка с отклонением вразвитии оказывается испытанием для всех членов семьи. Поскольку родителисвязывают с детьми свои надежды, в том числе по реализации своих неисполненныхмечтаний, они тем самым как бы поднимаются на более высокую ступень личностногоразвития, принимая на себя обязанности воспитателей следующего поколения. Ребенокс отклонениями в развитии в силу своих особенностей лишает родителей многихвозможностей. Создается психологической противоречие между созреванием новыхотношений в семье и возможностью их осуществления, которое усугубляется вслучае единственно возможного ребенка. В большей степени это затрагиваетслышащих родителей. Значимым аспектом является тот факт, что «все усилияпрофессиональных работников зачастую в первую очередь сконцентрированы наребенке и его потребностях, а исключительные потребности родителей либо отходятна второй план, либо вообще не учитываются» [35, 107].
Как видим, в группе родителейдетей с нарушениями слуха можно выделить две категории: родители с нормальнымслухом и родители, также страдающие нарушением слуховой функции. Вторая группародителей, согласно исследованиям, не испытывает особых переживаний в силуидентификации нарушений ребенка с их собственными.
Для родителей первой группынарушение слуха у ребенка является фрустрирующим препятствием к установлениюестественного социального контакта и межличностных связей. Это влечет за собойискажение внутрисемейных отношений и родительских (в первую очередь отцовских) позиций,провоцирует негативное отношение глухих детей к близким и оказываетдеформирующее влияние на развитие личности глухих детей. Вообще, по оценкамспециалистов, анализ жалоб родителей, включающих переживания по поводуосновного дефекта ребенка, раскрывает характер и глубину травматизации ихличности — и здесь психолого-педагогическая работа с семьёй важна как никогда. Именнопоэтому психолого-педагогической консультирование и работа в данном направлениис семьей, воспитывающей ребенка с нарушением слуха является важнейшим иактуальным аспектом в современной сурдопедагогике.
Таким образом, семья каксоциальный институт воспитания занимает одно из важнейших мест в процессеформирования и развития личности любого ребенка, в том числе и с нарушениемслуха. Взаимоотношение ребенка, имеющего нарушение слуха, с родителями,родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние наразвитие личности ребенка. Долговременная деформация, искажение отношения кребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска,способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленнаяработа по психологической коррекции отношений родителей и детей может статьважным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушенияслуха.
Глава 2. Особенностипсихолого-педагогической работы с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениемслуха
2.1 Анализ проблем в семьях, воспитывающихдетей с патологией слуха
Трудности, которые постоянноиспытывает семья с проблемным ребенком, значительно отличаются от повседневныхзабот, которыми живет семья, воспитывающая нормально развивающегося ребенка. Анализлитературы по вопросам семьи позволяет выделить основные функции, наиболеечасто приписываемые обычной семье. Среди них:
рождение и воспитание детей;
осуществление связи междупоколениями, сохранение и передача детям ценностей и традиций семьи;
удовлетворение потребности впсихологическом комфорте и эмоциональной поддержке, тепле и любви;
создание условий для развитияличности всех членов семьи;
удовлетворениесексуально-эротических потребностей;
удовлетворение потребности вобщении с близкими людьми;
удовлетворение индивидуальнойпотребности в отцовстве или материнстве, в контактах с детьми, их воспитании,самореализации в детях;
охрана здоровья членов семьи,организация отдыха, снятие стрессовых ситуаций.
Из бесед с родителями и изанализа литературы следует, что практически все функции, за небольшимисключением, не реализуются или не в полной мере реализуются в семьях,воспитывающих детей с отклонениями в развитии и конкретно с нарушением слуха. Анализнаблюдений за развитием межличностных отношений в подобных семьяхсвидетельствует о том, что такое положение, видимо, объясняется следующимипричинами.
В результате рождения ребенка сотклонениями в развитии отношения внутри семьи, а также контакты с окружающимсоциумом искажаются. Причины нарушений связаны с психологическими особенностямибольного ребенка, а также с колоссальной эмоциональной нагрузкой, которую несутчлены его семьи в связи с длительно действующим стрессом. Многие родители всложившейся ситуации оказываются беспомощными. Их положение можноохарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.
Качественные изменения в такихсемьях проявляются на следующих уровнях: психологическом, социальном исоматическом.
Проблемы психологическогоуровня. Рождение ребенка с патологией слуха воспринимается его родителямикак величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого, как увсех», является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, впервую очередь матерью. Стресс оказывает сильное деформирующее воздействие напсихику родителей и становится исходным условием резкого травмирующегоизменения сформировавшегося в семье жизненного уклада. Деформируются:
сложившийся стиль внутрисемейныхвзаимоотношений;
система отношений членов семьи сокружающим социумом;
особенности миропонимания иценностных ориентаций каждого из родителей больного ребенка.
Все надежды и ожидания членовсемьи в связи с будущим ребенка оказываются тщетными и рушатся в один миг, аосмысление происшедшего и обретение новых жизненных ценностей растягиваетсяпорой на длительный период. Это может быть обусловлено многими причинами, средикоторых отсутствие положительно поддерживающего воздействия социума в контактахс семьей, воспитывающей аномального ребенка; психологические особенностиличностей самих родителей, их способность принять или не принять больногоребенка.
Распределение обязанностей междумужем и женой, отцом и матерью в большинстве российских семей носиттрадиционный характер. Проблемы, связанные с внутренним состоянием иобеспечением жизнедеятельности семьи (хозяйственные, бытовые), а также своспитанием и обучением детей, в том числе и с отклонениями в развитии, восновном ложатся на женщину. Мужчина — отец больного ребенка — обеспечивает впервую очередь экономическую базу семьи. Он не оставляет и не изменяет профильсвоей работы из-за рождения больного ребенка и, таким образом, не исключается,как мать ребенка, из привычных социальных отношений. Его жизненный стереотип,согласно нашим наблюдениям, не столь сильно подвергается изменениям, так какбóльшую часть времени он проводит в той же социальной среде (на работе,с друзьями и т.д.). Отец больного ребенка меньше, чем мать, проводит с нимвремени в силу занятости на работе и в соответствии с традиционным пониманиемэтой семейной обязанности. Поэтому его психика не подвергается патогенномувоздействию столь же интенсивно, как психика матери больного ребенка. Приведенныехарактеристики, как правило, являются наиболее распространенными. Но,безусловно, есть и исключения из правил.
Эмоциональное воздействиестресса на женщину, родившую больного ребенка, неизмеримо значительнее. Самфакт того, что именно она произвела на свет вместо «чуда» больноесущество, заставляет ее невыносимо страдать. У матерей часто наблюдаютсяистерики, депрессивные состояния. Страхи, одолевающие женщин по поводу будущегоребенка, рождают чувство одиночества, потерянности и ощущение «конца жизни».Часто для таких матерей свойственно снижение психического тонуса, заниженнаясамооценка, что проявляется в потере вкуса к жизни, перспектив профессиональнойкарьеры, невозможности реализации собственных творческих планов, потереинтереса к себе как к женщине и личности.
Проблемы социального уровня. Послерождения ребенка с проблемами в развитии его семья, в силу возникающихмногочисленных трудностей, становится малообщительной и избирательной вконтактах. Она сужает круг знакомых и даже родственников по причине характерныхособенностей состояния и развития больного ребенка, а также из-за личностныхустановок самих родителей (страха, стыда).
Это испытание оказывает такжедеформирующее воздействие на взаимоотношения между родителями больного ребенка.Одним из самых печальных проявлений, характеризующих состояние семьи послерождения ребенка с отклонениями в развитии, является развод. Не всегда внешнейпричиной развода называется больной ребенок. Чаще всего родители детей,объясняя причину разрыва семейных отношений, ссылаются на испортившийсяхарактер супруги (или супруга), отсутствие взаимопонимания в семье, частыессоры и, как следствие, охлаждение чувств.
Тем не менее объективнымстрессором, фрустрирующим психику членов семьи, является сам факт рождениябольного ребенка и состояние его здоровья в последующий период. Сложившаясяновая ситуация становится испытанием для проверки подлинности чувств как междусупругами, так и между каждым из родителей и больным ребенком. Известны случаи,когда подобные трудности сплачивали семью. Однако часть семей не выдерживаеттакого испытания и распадается, что оказывает отрицательное воздействие напроцесс формирования личности ребенка с отклонениями в развитии.
В силу этой причины (одиночестваматерей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии), а также и других,среди которых могут быть и генетические (правомерный страх родителей передрождением еще одного аномального ребенка), некоторые семьи отказываются отрождения других детей. В таких семьях ребенок-инвалид является единственным.
Есть семьи, в которыхвоспитывается еще один или два здоровых ребенка. В большинстве из них ребенок снарушениями развития является последним из родившихся. Тем не менее в такихсемьях имеется больше благоприятных возможностей для нормализациипсихологического состояния родителей по сравнению с объективными возможностямиродителей, воспитывающих единственного ребенка-инвалида. Родители, у которыхздоровые дети родились после больных или являются одним ребенком из двойни,составляют немногочисленную группу.
Отношения в семье могутухудшаться не только между супругами. Они могут изменяться между матерьюребенка с отклонениями в развитии и ее родителями или родителями ее мужа. Особенностиребенка трудно принять неподготовленному человеку. Жалость к своему внуку и егоматери могут длительное время пронизывать взаимоотношения близких людей. Однакос возрастом силы слабеют: бабушки и дедушки постепенно отстраняются от такойсемьи.
Заслуживает внимания такжетенденция, проявившаяся у отдельных матерей, воспитывающих детей смножественными и выраженными дефектами развития. В связи с тем что проблемавоспитания и обучения такого ребенка лишь частично обеспечивается системойгосударственного образования, отдельные матери находят в себе силы ивозможности для получения специального образования и использования новых знанийдля развития и обучения как своего ребенка, так и других детей.
Длительное изучение проблем,возникающих в семьях воспитанников специальных учреждений, и наблюдение за ихразрешением позволяют выделить еще одну особенность, характеризующую социальнуюпозицию значительной части родителей в отношении воспитания, развития ипреодоления проблем больного ребенка. Эту позицию можно назвать иждивенческойили безынициативной. Родители считают, что преодолением проблем их ребенкадолжны заниматься специалисты и сотрудники учреждений, в которых их детивоспитываются, обучаются или продолжительно лечатся и живут.
Проблемы соматического уровня.Стресс, возникший в результате комплекса необратимых психическихрасстройств у ребенка, может вызывать различные заболевания у его матери,являясь как бы пусковым механизмом этого процесса. Возникает патологическаяцепочка: недуг ребенка вызывает психогенный стресс у его матери, который в тойили иной степени провоцирует возникновение у нее соматических или психическихзаболеваний. Таким образом, заболевание ребенка, его психическое состояниеможет являться психогенным и для родителей, в первую очередь матерей.
Согласно литературным данным [17,37] и нашим наблюдениям, соматические заболевания у родителей больных детейимеют следующие особенности. Матери больных детей жалуются на колебанияартериального давления, бессонницу, частые и сильные головные боли, нарушениятерморегуляции. Чем старше становится ребенок, т.е. чем длительнеепсихопатогенная ситуация, тем в большей степени у некоторой части матерейпроявляются нарушения здоровья. «Возникают: расстройства менструальногоцикла и ранний климакс; частые простуды и аллергия; сердечно-сосудистые иэндокринные заболевания; выраженное или тотальное поседение; проблемы,связанные с желудочно-кишечным трактом (Р.Ф. Майрамян, 1976)» [17, 56]. Наблюдениясвидетельствуют о том, что матери больных детей часто жалуются на общуюусталость, отсутствие сил, а также отмечают состояние общей депрессии и тоски.
В группе родителей детей снарушениями слуха можно выделить две категории: родители с нормальным слухом иродители, также страдающие нарушением слуховой функции. Вторая группа родителейне испытывает особых переживаний в силу идентификации нарушений ребенка с ихсобственными.
Для родителей первой группынарушение слуха у ребенка является фрустрирующим препятствием к установлениюестественного социального контакта и межличностных связей. Это влечет за собойискажение внутрисемейных отношений и родительских (в первую очередь отцовских) позиций,провоцирует негативное отношение глухих детей к близким и оказываетдеформирующее влияние на развитие личности глухих детей.
По мнению практиков, в сознаниине каждого слышащего родителя формируется потребность к усвоению специальныхформ взаимодействия (дактилологии и жестовой речи) с ребенком, имеющимбисенсорный дефект. В некоторых случаях отсутствие таких навыков можетограничивать как контакты самого ребенка с окружающим миром, так и возможныеформы взаимодействия с ним родителей. Это также обусловливает возникновениекоммуникативного барьера между ребенком и его родителями.
Итак, семьи, воспитывающие детейс патологией слуха, имеют большое количество трудностей и проблем, связанных споявлением больного ребенка: психологических, социальных, соматических,ставящих под угрозу не только психологический климат в такой семье, но и самоее существование. Решение многих из этих проблем возможно при условии освоенияродителями жестовой речи, а также в ходе тесной работы родителей соспециальными службами помощи — сурдологической, психологической, педагогической.2.2 Жестовый язык в семейномвоспитании неслышащих детей
Известно, что внутрисемейныеотношения играют важную роль в формировании личности детей. Семья при помощисистемы оценок и эталонов ценностей в значительной степени определяет уровень исодержание эмоционального и социально-нравственного развития ребенка. Какправило, опыт ребенка полный и разносторонний, если родителей и детей связываетглубокая любовь и понимание, и главное место в семье занимает отношение друг кдругу.
В воспитании детей с нарушениемслуха важным условием, «во многом определяющим климат внутрисемейныхотношений и эффективность воспитательных воздействий, является жестовое общениеродителей и их неслышащих детей» — считает И.К. Русакович [32, 345]. Всвязи с этим следует отметить, что в отечественной и зарубежной сурдопедагогикеразвивались полярные взгляды на роль жестового языка в воспитании детей снедостатками слуха, разделяющие, по определению Г.Л. Зайцевой, позициибиолого-медицинской и социокультурной концепции глухоты [13].
Л.С. Выготский изучал рольжестового языка в коммуникативной и познавательной деятельности. Он утверждал,что жестовая речь — подлинная речь во всем богатстве ее функциональногозначения. Ученый отмечал выразительность жестового языка и подчеркивал, что«для коренного улучшения воспитания глухих детей различные формы речи неконкуренты, а ступени, по которым глухой ребенок восходит к овладению речью»[6, 90]. Однако многие исследователи долгое время не обращались к проблемеиспользования жестовой речи в специальном образовании, что было связано сотсутствием экспериментальных фактов и невозможностью научного изученияжестового языка с позиций традиционной лингвистики. По этой причине жестовыйязык считался примитивным, не достойным внимания и отрицательно влияющим наразвитие словесной речи.
Научный интерес к изучениюжестового языка усилился с появлением структурной лингвистики (1960 г., В. Стокку).В результате экспериментов были получены доказательства, подтверждающиесуществование лингвистической системы жестового языка.
Большое внимание приобрелапроблема использования жестового языка в семьях, воспитывающих ребенка сослуховыми ограничениями. Определенные выводы были сделаны в результатесравнительного изучения детей в семьях слышащих и неслышащих родителей. Так,было доказано, что бедность эмоциональных проявлений у неслышащих дошкольниковобусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызыватьмалышей на речевой контакт [13; 18; 28]. Немецкий профессор З. Прильвицподробно проанализировал опыт взаимодействия на словесной основе слышащихродителей с неслышащими детьми от 2 до 8 лет и выявил в этих семьях «вакуумобщения», отсутствие фантазии, ограничение передачи знаний,ритуализированные действия [Цит. по: 32, 347].
Неслышащий ребёнок в семьенеслышащих осваивает язык жестов практически, в общении со своей семьей. Вхудшей ситуации находятся дети с патологией слуха в семье слышащих родителей: ониоказываются без поддержки родителей в овладении жестовой речью и взаимодействиеродителей и ребенка строится строго на словесной основе. Однако многочисленныеисследования показывают, что «чисто устный» метод в образованиинеслышащих не дает ожидаемых и желаемых результатов. Например, в СШАсурдопедагоги рекомендуют родителям использовать жестовый язык в общении сосвоими неслышащими детьми с целью формирования у них новых навыков мышления.
Благодаря жестовой речи, глухиедети познают окружающий мир, осознают связи и взаимоотношения между предметамии представлениями об этих знаниях, затем с успехом используют знания вспециальном обучении, усваивая словесную речь. Сформированные жестовые понятияобогащают словесные, становятся базой для их прочного запоминания ииспользования [11]. Этот тезис подтверждают также многочисленные примерыуспешности обучения неслышащих детей неслышащих родителей. Такие дети приходятв школу более подготовленными и более успешно овладевают словесным языком,впоследствии показывают хорошие результаты в усвоении учебного материала, быстреесоциально адаптируются, имеют меньше проблем в коммуникации, отличаются большейличностной зрелостью по сравнению с неслышащими сверстниками слышащих родителей(данные Н.Г. Мазуровой, 1997) [18].
Глухие дети по средствамежедневного общения с глухими родителями накапливают знания жестовой речи. Детив таких условиях, овладевая и пользуясь жестовыми обозначениями, практическиповторяют линию речевого развития слышащего ребенка. Российский ученый В. Петшакэкспериментально доказал, что воспитание детей с недостатками слуха на жестовойоснове в семье глухих обеспечивает богатство эмоционального опыта школьников,близкое к формируемому в норме, тогда как глухие в семье слышащих оказываются иэмоционально недостаточно развитыми [28].
Жестовый язык для неслышащихимеет важное значение, именно при его помощи выражаются впечатления отокружающего мира, первые просьбы и самые первые сообщения. На жестовом языке,согласно положениям Т.К. Цветковой, формируется языковое сознание неслышащегоребенка. Жестовый язык — серьезный помощник в овладении словесного языка. Висследовании И.К. Русакович тщательно прослежены и аргументировано представленыданные о продуктивности отражения окружающего мира в последовательности жест — устно/дактильноеи письменное слово [11].
Доказано, что жестовый язык игосударственный (словесный) язык — два различных языка. Они имеют разный наборправил для организации лингвистических символов (слов и жестов) в грамматическиправильные выражения. Их лексика также различна. Однако овладение каждым из нихимеет огромное значение для формирования личности глухого ребенка, егопсихического развития и социализации. Словесный язык является языкомнациональной культуры, средством общения граждан, его роль и место вучебно-воспитательном процессе неслышащих детей широко освещены в специальной литературе.Жестовый язык имеет функцию межличностной коммуникации лиц с недостатками слуха.Он является языком микросоциумов неслышащих, имеющих свои традиции и культуру,на нем осуществляют свою деятельность ассоциации глухих.
По мнению Всемирной федерацииглухих, реабилитация неслышащих невозможна без жестовой речи. В большинствецивилизованных государств для слышащих родителей овладение жестовой речьюобязательно с первых дней жизни их неслышащего ребенка.
Таким образом, многиеотечественные и зарубежные специалисты отмечают важную роль жестового языка длягармоничного развития и воспитания детей с нарушением слуха, прослеживая прямуюзависимость успешного развития неслышащего ребенка от уровня владения жестовойречью. Однако уровень владения жестовым языком у значительной части слышащихродителей, воспитывающих неслышащих детей, остается низким, а значит исотрудничество, равноправное речевое партнерство между ними проблематично. Вбольшинстве слышащих семей жестовый язык не используется как средство эмоционально-речевогоразвития, познания окружающего, неформально-личностного общения, идентификации,социализации, приобщения к культурным ценностям.2.3 Организацияпсихолого-педагогической процедуры консультирования семей, воспитывающих ребенкас нарушением слуха
Консультирование семей спроблемными детьми вообще и детьми с нарушениями слуха в частностиосуществляется в следующих направлениях:
психолого-педагогическоеконсультирование;
семейноеконсультирование;
профориентированное консультирование.
Психолого-педагогическомуконсультированию должна предшествовать медико-генетическая консультация,которая осуществляется в рамках оказания медицинской помощи семьям с детьми,имеющими отклонения в развитии. Главной задачей медико-генетическойконсультации является определение причин нарушенного психофизического развитияребенка, причин нарушения слуха и установление возможностей семьи длядальнейшего рождения здоровых и полноценных детей [35].
Психолого-педагогическоеконсультирование и семейное консультирование чаще осуществляются в рамкахединой консультативной процедуры. Практическая работа с семьями, воспитывающимидетей с нарушениями слуха, подразумевает следующую организационную формуконсультирования семей.
Первый этап: знакомство,установление контакта, необходимого уровня доверия и взаимопонимания.
Второй этап: определениепроблем семьи со слов родителей или лиц, их замещающих.
Третий этап: психолого-педагогическоеизучение психофизических особенностей ребенка.
Четвертый этап: определениемодели воспитания, используемой родителями, и диагностика их личностных свойств.
Пятый этап: формулированиепсихологом реальных проблем, существующих в семье.
Шестой этап: определениеспособов, с помощью которых проблемы могут быть решены.
Седьмой этап: подведениеитогов, резюмирование, закрепление понимания проблем в формулировке психолога.
Консультирование семьи,воспитывающей ребенка с любыми отклонениями в развитии, в том числе и снарушениями слуха, включает не только советы и рекомендации психолога, но ипроцедуру ее психологического изучения. Далее рассмотрим содержание каждогоэтапа консультативного процесса.
Первый этап. Знакомство.Установление контакта и достижение необходимого уровня доверия ивзаимопонимания.
Первое впечатление о психологеоказывает огромное влияние как на дальнейший ход исследования, так и навозможность достижения положительного результата консультации. Тональностьпервой фразы, выразительность мимики, движений, открытость улыбки — это теневербальные средства, которые используются психологом для установленияконтакта и вхождения в мир проблем семьи ребенка с отклонениями в развитии. Родителии ребенок с первой минуты общения могут находиться в некотором напряжении. Обэтом свидетельствуют выражения лиц, позы, повышенные или пониженные голосаблизких ребенка. Не стоит забывать, что для членов семьи ребенка с отклонениямив развитии это еще одно испытание в череде попыток найти истину, исцеление ипокой. Поэтому позитивная тональность беседы, которую ведет психолог, егободрое приветствие («Добрый день! Как добрались? Долго ли ждали? Какприятно видеть всю семью вместе! Я вас внимательно слушаю… „) позволяютснять напряженность и приступить к изучению проблем в этой семье.
Второй этап. Определениепроблем семьи со слов родителей или лиц, их замещающих. Вначале психологбеседует со всеми членами семьи, выясняя проблемы, которые их волнуют. Онвнимательно слушает родителей ребенка и лишь изредка ставит вопросы дляуточнения деталей. Затем беседа продолжается отдельно (без ребенка) с каждымвзрослым, сопровождающим ребенка, по его желанию. Но беседа с матерью и отцомпроводится обязательно. Ниже приводится перечень проблем, с которыми родителидетей с отклонениями в развитии чаще всего обращаются к психологу:
1) трудности, возникающие впроцессе обучения и воспитания ребенка (ребенок не справляется собразовательной программой; семья обращается к психологу, чтобы определитьучреждение, в котором ребенок сможет учиться);
2) неадекватные поведенческиереакции ребенка (негативизм, агрессия, странности, немотивированные страхи,непослушание, неуправляемое поведение);
3) негармоничные отношения сосверстниками (здоровые дети “тяготятся», стесняются больных брата илисестры, подвергают их насмешкам и унижениям; в школе, детском саду, на улицедети показывают на больного ребенка пальцем или пристально, с повышенныминтересом рассматривают его физические недостатки; обижают, не хотят с нимдружить, называют глупым и др.);
4) неадекватные межличностныеотношения близких родственников с больным ребенком (в одних случаяхродственники жалеют больного ребенка, гиперопекают и «заласкивают» его,в других — не поддерживают с больным ребенком отношения; со стороны больногоребенка может проявляться грубость или агрессия по отношению к близким);
5) заниженная оценкавозможностей ребенка специалистами образовательного учреждения (родителижалуются, что воспитатель или учитель недооценивает возможности их ребенка, вдомашних условиях ребенок показывает лучшие результаты успеваемости);
6) нарушенные супружескиеотношения между матерью и отцом ребенка;
7) эмоциональное отвержениекем-либо из родителей ребенка с отклонениями в развитии, в крайних случаяхотказ даже от его материального обеспечения;
8) сравнительная оценка матерью(отцом) отношения супруга (супруги) к ребенку с отклонениями в развитии и кнормальным детям (позитивная или негативная, возможно проявление чувствревности, гнева, агрессии) и др.
В индивидуальной беседе сродителями психолог собирает информацию о семье. Он знакомится с историей жизнисемьи, уточняет ее состав, выясняет анамнестические данные о ребенке, историюего рождения и развития, изучает документацию, принесенную родителями наконсультацию (результаты клинических и психолого-педагогических исследований,характеристики из образовательных учреждений), анализирует творческие иконтрольные работы ребенка.
На этом этапе у психологаформируется первичное обобщенное представление о проблемах ребенка и егосемьи. Например: у ребенка в действительности имеются проблемы в психофизическомразвитии, и ему необходима специализированная помощь; родители используютнеадекватные модели воспитания, которые искажают личностное развитие ребенка; членысемьи травмированы состоянием здоровья ребенка, в первую очередь его дефектом; междуними накопилось много проблем, которые своими силами они решить не могут.
Третий этап. Психолого-педагогическаядиагностика особенностей ребенка. На этом этапе консультирования на беседуи обследование приглашается ребенок. С этого момента осуществляется диагностикаинтеллектуальных и личностных особенностей ребенка, прогнозируются еговозможности к обучению по определенной программе.
В процессе диагностикипедагог-психолог изучает как уровень сформированности высших психическихпроцессов у ребенка в соответствии с возрастными нормативами развития, так иего личностные характеристики. Цели психолого-педагогическогообследования ребенка включают:
определение характера и степенинарушений слуха у ребенка;
выявление индивидуальныхособенностей интеллектуальной, коммуникативно-поведенческой,эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка;
оценку контакта ребенка сродителями, адекватность его поведения, характер взаимоотношений с окружающими,определение уровня критичности ребенка к замечаниям психолога или близких.
Следует отметить, что еслиродители консультируются у специалиста учреждения, в котором уже обучается ихребенок, то они могут быть ознакомлены с результатами психологического изученияребенка, основная часть которого была проведена заранее в рамках коррекционно-диагностическихмероприятий учреждения.
Четвертый этап. Определениемодели воспитания, используемой родителями, и диагностика их личностных свойств.Необходимым и важным этапом консультирования и изучения семьи являетсяопределение характера межличностных взаимоотношений родителей с ребенком имодели его воспитания. Особенности этих взаимоотношений во многом определяютсяличностными характеристиками самих родителей (психологическим типом).
Предложение психолога опроведении обследования самих родителей вызывает у отдельных родителейнегативную реакцию. Психолог объясняет, что, безусловно, участие родителей впсихологическом обследовании является добровольной процедурой и родители имеютполное право от нее отказаться. Однако в таком случае вряд ли удастсяопределить причины внутрисемейных проблем и затем их разрешить. Психологдоказывает родителям важность психологического изучения атмосферы, в которойребенок живет дома. Он мягко, но настойчиво убеждает родителей в необходимостиих участия в диагностическом обследовании.
Одновременно родителямсообщается, что вся информация, которую они доверяют психологу, строгоконфиденциальна и никогда не будет использована во вред ребенку или его семье,что предписано этическим кодекса психолога.
В начале обследования с цельюснятия опасений и лишних сомнений родителям предлагаются самые элементарныетесты: методика М. Люшера, методика «Моя семья» (Приложения 2). Чтобыродители не волновались по поводу правильности их ответов, психолог напоминаетим о том, что отвечать на вопросы нужно сразу, долго не раздумывая, аправильность выбора всегда относительна. В качестве домашнего задания родителямпредлагают методику «История жизни с проблемным ребенком», подробнообъяснив инструкцию к ее выполнению (Приложение 3).
Обследование родителей припервичном консультировании продолжается не более 40 — 50 минут. Это время,которое большинство родителей, по оценкам специалистов, соглашается потратитьна обследование. В случае если возникла необходимость в дополнительнойинформации, семья приглашается на повторное консультирование.
Пятый этап. Формулированиепсихологом реальных проблем, существующих в семье. Этот этап продолжаетпроцедуру диагностики и консультирования семьи. Он посвящается обсуждению сродителями реальных проблем, которые были выявлены в беседе и в процессепсихологического изучения ребенка и его семьи. Психолог уточняет проблему, апри необходимости ее и переформулирует. Задача психолога на этом этапезаключается в том, чтобы обратить внимание родителей ребенка на действительносущественные и значимые стороны проблемы. Он подсказывает родителям возможныйвыход, а в случае неверной трактовки проблемы стремится убедить внеправильности их собственной позиции.
Пример. Мать Коли М.,страдающего нарушением слуха, не согласна с тем, что ее сына перевели наобучение по вспомогательной программе. Она считает, что учительница в школеуделяет Коле мало внимания, поэтому он и отстал в учебе.
В данном случае психологвыбирает тактику «малых шагов» и, используя в качестве доказательствасвоей позиции результаты психологического изучения ребенка, полученные в ходедиагностики, постепенно изменяет взгляд родителей на постановку проблемы. Этосамая сложная для психолога и энергоемкая часть консультирования. Переубедитьродителя и изменить его позицию не всегда удается сразу, а иногда и совсем неудается во время первичной консультации. Поэтому чаще выбирается компромиссноерешение и родителям дается возможность оценить предлагаемый психологом способрешения проблемы не сразу, а обдумывая его в течение определенного времени.
Так, в приведенном примерематери Коли М. тактично демонстрируются его трудности и несостоятельность приобучении по массовой программе и успешность при обучении по специальнойкоррекционной программе.
Шестой этап. Определениеспособов, с помощью которых проблемы могут быть решены. Основные проблемысемей, воспитывающих детей с нарушениями слуха, решаются в результатеосуществления следующих мер: правильного выбора для ребенка программы обученияи вида специального (коррекционного) образовательного учреждения; организациикоррекционной работы с ребенком в домашних условиях; выбора адекватной моделивоспитания и обучения практическим навыкам воспитания родителей ребенка; формированияу ребенка адекватных отношений со всеми членами семьи и другими лицами (родственниками,учителями); изменения мнения родителей о «бесперспективности» развитияих ребенка; установления адекватных взаимоотношений между всеми членами семьи иформирования на этой основе благоприятного психологического климата.
Одновременно специалистосуществляет поиск дополнительных мер, которые могут быть необходимы длярешения основных проблем.
Специалист дает подробныеразъяснения по поводу того, что необходимо делать и как осуществлять работу сребенком по каждому из перечисленных выше направлений. Психолог предупреждаетродителей о возможности существования отсроченного решения проблем, т.е. отдаленногорезультата предлагаемых к реализации мер. Одновременно психолог убеждаетродителей в том, что, если не следовать предложенному пути, ситуация может ещеболее ухудшиться. Кропотливый и тяжелый труд родителей будет обязательноувенчан успехом, и их дети смогут быть адаптированы к самостоятельной жизниполностью или частично, а также будут полезными, нужными и любимыми в своейсемье. Если же родители не демонстрируют согласия с позицией специалистов илиже сомневаются в том, что способны осуществить намеченный план, им предлагаетсяпосещение коррекционных обучающих занятий с ребенком.
Седьмой этап. Подведениеитогов, резюмирование, закрепление понимания проблем в формулировке психолога. Завершаяконсультирование, педагог-психолог заново формулирует проблемы семьи,предлагает родителям свою интерпретацию существующих трудностей и указываетспособы их разрешения. При этом учитывается, что для достижения пониманияинтерпретации семейных проблем, данной психологом, родителю необходимо времядля обдумывания и формирования нового взгляда. У родителей может возникнутьнеудовлетворенность от результатов консультирования, особенно если их позицияподвергалась сомнению. В таком случае семья (или один родитель с ребенком) приглашаетсяна дополнительное консультирование.
Как видим, консультированиесемей с детьми, имеющими нарушение слуха является хорошо разработанной формойвзаимодействия семьи и специалистов-дефектологов. Данная форма работы призванапомочь родителям преодолевать многие внутриличностные конфликты и проблемы,настроить родительско-детские взаимоотношения, развивать коммуникативные формыповедения, формировать навыки правильного взаимодействия и общения с ребенком.
Заключение
В настоящее время семье каксоциальному институту уделяется большое внимание. Большинство специалистоврассматривают семью как структуру, обладающую значительным реабилитационнымпотенциалом, существенная доля которого до настоящего времени в специальнойпсихологии была не востребована.
В данной курсовой работе былпроанализирован отечественный и зарубежный опыт работы с семьями,воспитывающими детей с ограниченными возможностями и в частности детей снарушением слуха. Было подчеркнуто, что современные технологиипсихолого-педагогической работы с такими семьями требуют переориентации. Однакосовременная система социальной защиты еще не готова, в частности отсутствует материальнаябаза, к активному внедрению этого опыта. В тоже время, функционированиеорганизаций, помогающих преодолеть специфические трудности ребенка, имеющегоинвалидность, позволяет сделать вывод о необходимости всесторонней поддержкиэтого направления со стороны государства и благотворительных организаций.
Исходя из этого, нами былиразработаны следующие рекомендации для повышения эффективностипсихолого-педагогической работы с семьями, имеющими детей со специфическимипотребностями:
Необходимо создание психолого-педагогическойслужбы для сотрудников организации, занимающейся оказанием помощидетям-инвалидам и их семьям.
Необходимо созданиеорганизованной системы оказания социальной помощи всех видов этой категориинаселения (так как в настоящий момент помощь оказывается стихийно, в отдельныхорганизациях).
Необходимо расширение сетиучреждений, занимающихся оказанием психолого-педагогической помощи и поддержкисемьям, воспитывающим детей с нарушением слуха.
Следует создать системуучреждений по повышению квалификации кадров, расширить доступ к зарубежномуопыту оказанию помощи, создать свои исследовательские группы по разработке иизучению методик работы и т.п. в этой области.
Необходимо улучшениематериальной базы организации, занимающихся социальной и психолого-педагогическойработой с этой категорией населения.
Необходимо расширениеинформационной сферы, обеспечить доступ к необходимой информации специалистам иродителям, а также всему обществу в целом (что будет содействовать изменениюобщественного мнения в отношении инвалидов).
Следует популяризировать идеюобязательного обучения жестовому языку среди родителей, имеющих неслышащихдетей.
Следует также совершенствоватьзаконодательную базу в области оказания помощи детям с ограниченнымивозможностями и их семьям.
В заключении следует отметить,что только совместная работа социальных работников, педагогов и родителей вработе с детьми с ограниченными возможностями позволит решить проблемы развитияличности ребенка, его социальной реабилитации и адаптации в будущем.
Библиографический список
1. Аксенова, Л.И. Правовые основы специального образованияи социальной защиты детей с отклонениями в развитии / Л.И.Аксенова // Дефектология. — 1997. — № 1. — С.3 — 10.
2. Бобла, I.M. Гісторыя станаўлення практыкі выхавання і навучаннядзяцей з асаблівасцямі развіцця ў Беларусі (Дасавецкі час)/ I. M. Бобла// Дэфекталогія. — 1996. — № 3. — С.8 — 18.
3. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие / Т.Г. Богданова. — М.: Академия,2002. — 224 с.
4. Боровая, Л.П. Социально-психологическая помощьсемьям, имеющих тяжело больных детей / Л.П. Боровая // Социально-педагогическаяработа. — 1998. — № 6. — С.59 — 63.
5. Бубен, С.С. Интеграция: проблемы и перспективы / С.С. Бубен // Дэфекталогія. — 1996. — № 5.- С.5 — 9.
6. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии:[сб. тр. / сост., авт. вступ. ст. и библиограф. Т.М. Степанова] / Л.С. Выготский. — М.: Просвещение, 1995. — 527 с.
7. Гилевич, И.М. Если ребёнок со сниженным слухомучится в массовой школе / И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова // Дефектология.- 1995. — № 3. — С.39 — 46.
8. Гозова, А.П. Трудовое обучениеучащихся специальных школ / А.П. Гозова// Дефектология. — 1983. — № 5. — С.7- 12.
9. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучениедошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/ Л.А. Головчиц. — М.: Владос, 2001. — 304 с.
10. Григорьев, А.Д. Очерки истории социальной работы на Беларуси / А.Д. Григорьев.- Минск: «Отопринт БГПУ им.М. Танка», 1998. — 221с.
11. Григорьева, Т.А. Методика обучения жестовому языку неслышащих младшихшкольников: учебно-метод. пособие для педагогов спец. общеобраз. школ для детейс нарушением слуха / Т.А. Григорьева, И.К. Русакович. — Минск: Народная асвета,2007. — 95 с.
12. Дементьева, Н.Ф., Устинова Э.В. Роль и место социального работника вобслуживании инвалидов и пожилых людей. — М.: Институт социальной работыТюменской области, 1995. — 108 с.
13. Зайцева, Г.Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостаткамислуха: основные идеи и перспективы / Г.Л. Зайцева // Дефектология. — 1999. — №5. — С.52 — 70.
14. Исаев, Д.Н. Психология больного ребенка: лекции / Д.Н. Исаев. — С-Пб.: ИздательствоППМИ, 1993. — 76 с.
15. Копнина, О.О. Развитие педагогической культуры родителей детей сограничениями слуха в условиях неформального образования: автореф. дис. насоиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01; 13.00.08/О.О. Копнина. — Ставрополь,2008. — 19 с.
16. Корсунская, Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье / Б.Д. Корсунская.- М.: Педагогика, 1970. — 190 с.
17. Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка сотклонениями в развитии: метод. пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. — М.: Просвещение,2008. — 240 с.
18. Мазурова, Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личностиглухого школьника: автореф. дис. канд. психол. наук / Н.В. Мазурова. — М., 1997.- 16 с.
19. Маллер, А.Р. Новое в оказании помощи детям-инвалидам / А.Р. Маллер // Дефектология.-1996. — № 1. — С.83 — 85.
20. Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей/ А.Р. Маллер. — М.: Педагогика — Пресс, 1996. — 80 с.
21. Мастюкова, Е.М. Они ждут нашей помощи / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина.- М.: Педагогика, 1991. — 160 с.
22. Матвеев, В.Ф. Состояние профориентационной работы в школе для глухихдетей / В.Ф. Матвеев // Дефектология. — 1982. — № 4. — С.34 — 40.
23. Миронова, Э.В. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольныеучреждения общего типа / Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко // Дефектология. — 1995. — № 4.
24. Обухова, Т.И. Ознакомление с окружающим миром детей раннего идошкольного возраста с нарушением слуха: учебно-методическое пособие / Т.И. Обухова.- Минск: БГПУ, 2008. — 48 с.
25. Обухова, Т.И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего идошкольного возраста с нарушением слуха: учебно-методическое пособие / Т.И. Обухова.- Минск: БГПУ, 2007. — 54 с.
26. Основы социальной работы: учебник. / под ред.П.Д. Павленок. — М.: ИНФРА,1998. — 368 с.
27. Первый периодический доклад по осуществлению положений Конвенции ООН оправах ребенка // Адукацыя і выхаванне. — 1999. — № 6. — С.3 — 45.
28. Петшак, В. Эмоциональное развитие глухих детей: Автореф. дис. на соиск. учен.ст.д. -ра психол. наук / АПН СССР, НИИ дефектологии / В. Петшак. — М., 1991. — 33 с.
29. Питерси, М. Программа ранней помощи детям с отклонениями в развитии«Маленькие ступеньки» / М. Питерси, Р. Трилор. — Минск: ИздательствоБелАПДИ, 1999. — 150 с.
30. Профессиональное обучение глухих: сб. ст. / Науч. — исслед. ин-тдефектологии АПН СССР / под ред.А.П. Гозовой. — М.: Педагогика, 1975. — 216 с.
31. Развитие речи детей с нарушением слуха в семье: метод. рекомендации дляродителей / Мин-во нар. образования Латвийской ССР; под ред.Э.И. Леонгарда. — Рига: Звайгэнэ, 1988. — 181 с.
32. Русакович, И.К. Жестовый язык в семейном воспитании неслышащих детей / И.К.Русакович // Современная семья и проблемы семейного воспитания: материалыМеждунар. научно-практ. конф., г. Могилев, 18 — 20 марта 2008 г. / УО «МГУим.А. А. Кулешова», 2008. — С.345 — 350.
33. Семаго, М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида сдетства: автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук / Росс. акад. образования,НИИ дефектологии / М.М. Семаго. — М., 1992. — 16 с.
34. Смирнова, Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям сограниченными возможностями / Е.Р. Смирнова. // Вестник психосоциальной икоррекционно-реабилитационной работы. — 1997. — № 2. — С.51 — 56.
35. Социальная работа с инвалидами: настольная книга специалиста / под ред. Е.М.Холостовой. — М.: Институт социальной работы, 1996. — 210 с.
36. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / [И.Г. Багроваи др.]; под ред.Е.Г. Речицкой. — М.: Владос, 2004. — 655 с.
37. Ткачева, В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детейс отклонениями в развитии: практикум по формированию адекватных отношений / В.В.Ткачева. — М.: Гном и Д, 2000. — 64 с.