ДИПЛОМНА РОБОТА
на тему:
„Вікова динамікарозвитку уваги в дітей шкільного віку”
Зміст
Вступ
Розділ1. Теорія уваги
1.1 Загальні основи уваги
1.2 Фізіологічні основи уваги
1.3 Функції і основні види уваги
1.4 Властивості уваги
1.5 Способи розвитку уваги
РозділІІ.Вікова динаміка уваги в дітей шкільного віку
2.1 Зміниуваги у молодших школярів в процесі навчання
2.2 Коливальнізміни функції уваги в школярів як закономірність в діяльності мозку
2.3 Віковадинаміка розвитку уваги в дітей шкільного віку
Висновки
Списоквикористаної літератури
Додатки
Вступ
Всебільш актуальним є завдання охорони здоров’я учнів, створення для нихсприятливих умов життя, навчання. На сьогоднішній день зростає кількість дітей,які втратили інтерес до навчання, знизився їх інтелектуальний рівень, знизиласяконцентрація уваги.
Проблемоюі дослідженням уваги займалися такі вчені як П.Я.Гальперін, І.В. Страхов,Є.О.Мілерян, Д.Хемільтон Т.Ціген, Т.Рібо, І.М. Сєченов та ін.
Увагає одним із феноменів орієнтовно-дослідницької діяльності особистості. Цепсихічна дія, спрямована на зміст образу, думки чи іншого явища. Увага відіграєістотну роль у регуляції інтелектуальної активності.
Увага– зосередженість, спрямованість свідомості людини у даний момент часу наякомусь реальному або ідеальному об’єкті – предметі, явищі, події, образі, думцітощо. Увага посідає особливе місце серед психічних явищ. Виступаючи невід’ємноючастиною пізнання, почуття та волі, вона не зводиться до жодної з цих трьохсфер психічного.
Особливуроль увага відіграє в навчальній роботі школярів. Зосередженість, спрямованістьсвідомості учня на певні предмети та явища необхідні на всіх етапах йогонавчальної діяльності. Часто нерозуміння навчального матеріалу, поява помилокпід час виконання самостійних завдань, невміння починати і послідовно проводитироботу над заучуванням тестів, виконанням малюнків, технічних виробівпояснюється не відсутністю здібностей до цих видів занять, не слабоюкмітливістю або поганою пам`яттю, а недостатньою уважністю. Уважність міститьтри компоненти:
а)сталість уваги як тривалість безперервного психічного процесу, необхідного длязавершення даного завдання, дії тощо;
б)уміння довільно переключати увагу з одного об’єкта на інший;
в)стійкість, яка визначається опором щодо відволікаючого впливу сторонніхподразників.
Системоутворюючимкомпонентом у структурі уважності є сталість уваги. Згідно з дослідженнямивітчизняних учених, саме стала увага – найголовніша умова, що відрізняє добревстигаючих учнів від їх малопродуктивних однокласників.
Увагурозглядають і як функцію внутрішнього контролю за відповідністю розумових дійпрограмам їх виконання. Розвиток такого контролю покращує результативністьбудь-якої діяльності і її планомірне формування, корекція дає змогу переборотидеякі дефекти уваги.
Отже,розвиток уваги є однією з необхідних умов успішного навчання дітей. Школависуває свої вимоги до довільності дитячої уваги в плані уміння діяти безвідволікань. Дитина повинна дотримуватись інструкцій і контролювати одержанийрезультат. Діти, які щойно прийшли в школу не мають сформованої уваги тому,вчитель повинен працювати над розвитком та її вдосконаленням. Адже розвивати івдосконалювати увагу так само важливо як формувати вміння і навички з читання,письма, математики… Уважна дитина легше засвоює навчальний матеріал, виконуєчіткіше і акуратніше рухи при написанні букв і цифр, що є показникомефективності навчальної діяльності.
Теманашої дипломної роботи „Вікова динаміка розвитку уваги в дітей шкільного віку”.Враховуючи те, що ця тема не досить висвітлена в літературі і потребуєдодаткового дослідження, мивирішили ще раз обговорити цю проблему.
Метоюдипломної роботи є дослідження мінливості уваги у дітей 6-17 років.
Об’єктдослідження – діти шкільного віку з різною динамікою уваги .
Предметдослідження – вікова динаміка особливостей уваги школярів.
Загальнагіпотеза – ми припускаємо, що динаміка уваги залежить від вікових особливостей.Для досягнення цієї гіпотези, ми поставилиперед собою таке завдання: дослідити характерні особливості уваги для різнихвікових груп школярів.
Длядосягнення поставленої мети і перевірки висунутої гіпотези дослідження буливизначені теоретичні і емпіричні задачі:
1. Проаналізувати суть і зміст поняття „динаміка уваги”.
2. Вивчити мінливість уваги у дітеймолодшого шкільного віку.
3. Вивчити мінливість уваги у дітейсереднього шкільного віку.
4. Вивчити мінливість увагистаршокласників.
5. Розглянути можливості впливу різнихфакторів на увагу дітей.
6. Продіагностувати учнів різного віку намінливість уваги.
7. Зіставити показники мінливості уваги длярізного віку.
Принаписанні роботи були використані такі методи психологічного дослідження:
а)аналіз психолого-педагогічної літератури;
б)спостереження;
в)бесіда;
г)методика для вивченняуваги ;
г)методика вивчення уваги „Розміщення чисел”.
д)методика вивчення уваги (Мюнстербберг).
е)узагальнення експериментальних даних.
Практичназначущість дипломної роботи випливає з актуальних завдань дослідження віковоїмінливості уваги в дітей шкільного віку. Матеріали досліджень варто використатидля ефективності роботи з дітьми різного віку і розвитку у них певнихвластивостей уваги.
Розділ І. Теорія уваги
1.1 Загальні основи уваги
Всіпроцеси пізнання, будь-то сприйняття або мислення, спрямовані на той або іншийоб'єкт, що у них відбивається: ми сприймаємо щось, думаємо, щось собі пригадуємоабо уявляємо. Разом з тим сприймає не сприйняття саме по собі, імислить не сама по собі думка; сприймає й мислить людина — сприймаюча й мислячаособистість. Тому в кожному з психічних процесів є певне відображення, є якесь відношенняособистості до світу, суб'єкта до об'єкта, свідомості до предмета. Цевідображення відношення знаходить собі вираження в увазі. Відчуття й сприймання,пам'ять, мислення, уява — кожний із цих процесів має свій специфічний зміст;кожний процес є єдність предмета і діяльності: сприймання — єдність процесу сприйманняі сприйняття як образу предмета і явища дійсності; мислення — єдність мисленняяк діяльності й думки, як змісту — поняття, загального подання, судження. Увагасвого особливого змісту немає; вона проявляється всередині сприймання,мислення. Вона — сторона всіх пізнавальних процесів свідомості, і при тім, таїхня сторона, в якій вони виступають як діяльність, спрямована на об'єкт.
Миуважні, коли ми не тільки чуємо, але й слухаємо або навіть прислухаємося, нетільки бачимо, але й дивимося або навіть вдивляємося, тобто коли підкресленаабо підвищена активність нашої пізнавальної діяльності в процесі пізнання абовідбиття об'єктивної реальності. Увага — це в першу чергу динамічна характеристикапротікання пізнавальної діяльності: вона виражає зв'язок психічної діяльності зпевним об'єктом, на якому вона як у фокусі зосереджена. Увага — це виборковаспрямованість на той або інший об'єкт і зосередженість на ньому, поглибленістьу спрямовану на об'єкт пізнавальну діяльність.
Заувагою завжди стоять інтереси й потреби, установки й спрямованість особистості.Вони викликають зміну відношення до об'єкта. А зміна відношення до об'єкта виражаєтьсяв увазі — у зміні образу цього об'єкта, у його свідомості: він стає більшезрозумілим і виразним. Таким чином, хоча увага немає свого особливого змісту,проявляючись в інших процесах, однак і в ній виявляється специфічною формоювзаємозв'язок діяльності й образу. Зміна уваги виражається в зміні й виразностізмісту, на якому зосереджена пізнавальна діяльність.
Вувазі знаходить собі вираження зв'язок свідомості із предметом; чим активнішасвідома діяльність, тим чіткіше виступає об'єкт; чим більш чітко виступає усвідомості об'єкт, тим інтенсивніша й сама свідомість. Увага -це прояв цьогозв'язку свідомості й предмета, що у ньому усвідомлюється.
Оскількиувага виражає взаємозв'язок свідомості або психічної діяльності індивіда йоб'єкта, у ньому спостерігається й відома двобічність: з одного боку, увага спрямовуєтьсяна об'єкт, з іншого боку — об'єкт привертає увагу. Причини уваги до цього, а неіншого об'єкта не тільки в суб'єкті, вони і в об'єкті, і навіть насамперед уньому, у його властивостях і якостях; але вони не в об'єкті самому по собі, таксамо як вони тим більше не в суб'єкті самому по собі, — вони в об'єкті, взятомуйого відношенні до суб'єкта, і в суб'єкті, взятому в його відношенні дооб'єкта.
Генезисуваги пов'язаний з розвитком досить зробленої тонічної рефлекторної інервації.У розвитку уваги розвиток тонічної діяльності відіграє істотну роль: воназабезпечує здатність швидко переходити в стан активного спокою, необхідного дляуважного спостереження за об'єктом [70].
Уваганайтіснішим чином пов'язана з діяльністю. Спочатку, зокрема на ранніх щабляхфілогенетичного розвитку, вона безпосередньо включена в практичну діяльність, уповедінку. Увага спочатку виникає як насторожність, пильність, готовність додії по першому сигналу, як мобілізованість на сприйняття цього сигналу вінтересах дії. Разом з тим увага вже на цих ранніх стадіях означає йзагальмованість, що служить для підготовки до дії.
Вміру того як у людини із практичної діяльності виділяється й здобуває відноснусамостійність діяльність теоретична, увага приймає нові форми: вона виражаєтьсяв загальмованості сторонньої зовнішньої діяльності й зосередженості наспогляданні об'єкта, поглибленості й зібраності на предметі міркування. Якщовираженням уваги, спрямованого на рухливий зовнішній об'єкт, пов'язаним з дією,є спрямований погляд, що чітко стежить за об'єктом і переміщається слідом заним, то при увазі, пов'язаному із внутрішньою діяльністю, зовнішнім вираженнямуваги служить нерухливий, спрямований в одну крапку, що не зауважує нічогостороннього погляд людини. Але й за цією зовнішньою нерухомістю при увазіховається не спокій, а діяльність, тільки не зовнішня, а внутрішня. Увага — цевнутрішня діяльність під покровом зовнішнього спокою.
Увагадо об'єкта, будучи передумовою для спрямованості на нього дії, є разом з тим ірезультатом якоїсь діяльності. Лише роблячи подумки яку-небудь діяльність,спрямовану на об'єкт, можна підтримати зосередженість на ньому своєї уваги.Увага — це зв'язок свідомості з об'єктом, більш-менш тісна, чітка; у дії, удіяльності вона й кріпиться.
Говоритипро увагу,її наявність або відсутність можна тільки стосовно до якої-небудьдіяльності — практичної або теоретичної. Людина уважна, коли спрямованість їїдумок регулюється спрямованістю її діяльності, і обидва напрямки в такий спосібзбігаються.
Цеположення виправдовується у всіляких сферах діяльності. Його підтверджує спостереженняГельмгольца, що приводиться нижче .
Насценічному досвіді це правильно помітив Станіславський. «Увага до об'єкта,- пише він, — викликає природну потребу щось зробити з ним. Дія ж ще більшезосереджує увагу на об'єкті. Таким чином, увага, зливаючись із дією йвзаємопереплітається, створює міцний зв'язок з об'єктом».
Специфічнезначення уваги як вираження відношення особистості до об'єкта зробило цепоняття особливо дискусійним. Представники англійської емпіричної психології — асоціоністи зовсім не включали увагу в систему психології, для них не існувалоні особистості, ні об'єкта, а лише подання і їхні асоціації; тому для них неіснувало й уваги. Потім, наприкінці XІ і поч. XX ст. поняття увага починає відігравативсе більшу роль. Вона служить для вираження активності свідомості йвикористовується як коректив до асоціативної психології, що зводить свідомістьдо механічних зв'язків відчуттів і подань. Але при цьому увага по більшій мірі мислитьсяяк зовнішня стосовно всього змісту сила, що зсередини формує даний свідомостіматеріал.
Цеідеалістичне розуміння уваги викликає реакцію. Ряд психологів (Фуко, Делевр іін.) заперечують зовсім правомірність цього поняття. Особливо радикальніспроби, що зовсім усувають увагу із психології, зробили представники психологіїбіхевіористи і гештальтпсихологи.
Першамеханічна спроба спростити увагу, помічена в руховій теорії уваги Рібо йрозвинена в біхевіористів і рефлексологів, зводить увагу до рефлекторнихустановок [81],[53]. Друга, пов'язана з теорією гештальтпсихології, зводитьявище уваги до структурності сенсорної ділянки (Рубін).
Непідлягає сумніву, що рефлекторні установки відіграють істотну роль упочаткових, найбільш примітивних формах уваги. Добре відомо, що при дії наорганізм якого-небудь подразника організм звичайно рефлекторно пристосовуєтьсядо найкращого його сприйняття. Так, коли на периферичну частину сітківки ока падаєсвітловий подразник, око звичайно повертається в його сторону, в результаті вінпопадає в поле кращої видимості. При дії на барабанну перетинку збоку звуковогоподразника, що йде, потрібен рефлекторний поворот вбік джерела звуку. Значенняцих установок полягає в тім, що вони приводять до посилення одних процесів зарахунок гальмування інших. Таким чином, уже рефлекторні реакції організмустворюють сприятливі умови для виділення деяких подразників. До цих рефлекторнихреакцій установки і зводять рефлексологи увагу.
Непідлягає також сумніву, що пояснення уваги у відриві від таких рефлекторнихустановок як відправного пункту в процесі розвитку було б явно ідеалістичним іненауковим. Але пояснювати увагу тільки цими рефлекторними установками так самоне правильно і не можливо. Самі установки людини далеко не завжди є рефлекторними.Вони часто утворюються на основі свідомих процесів, у яких бере участь увага.Таким чином, рефлекторні установки можуть бути й причиною, і наслідком уваги, іїї зовнішнім вираженням. Увагу в цілому ніяк не можна зводити до рефлекторнихустановок.
Спробазвести увагу до структурності сприйняття не витримує критики з декількох причин.По-перше, для уваги істотна можливість виділення частин, сторін, моментів, — одним словом, аналізу, а не однобічне панування структурного цілого; по-друге,хоча увага безперечно спочатку проявляється відносно почуттєвого змісту йпов'язана з його членуванням, однак істотна риса вищих форм уваги полягає увідволіканні. Увага пов'язана з абстракцією, з можливістю розчленуватиструктуру сприйняття, як і від чого відволіктися й свідомо спрямувати погляд упевну сторону. З розумовою операцією абстракції увага зв'язана не менш тісно,чим зі структурністю сприйняття. Жані приводить випадок хворої, для якоїнепереборні труднощі представляло дістати шпильку з коробки, у якій вперемішкубули шпильки й ґудзики. Вона брала коробку для того, щоб виконати це завдання,але, як вона пояснювала, вона не могла зосередитися думкою на шпильках, тому щоїй попадалися під руки й приковували увагу ґудзики; точно так само вона немогла зосередитися й на ґудзиках, оскільки в поле зору постійно попадалишпильки; у результаті вона лише безпомічно перебирала одні й інші. Ми неперебуваємо в такій поглинаючій владі речей.
Зводитивсю проблему уваги до структурності почуттєвого поля – означає в остаточномупідсумку заперечувати існування суб'єкта, що протиставляє себе предметам іактивно впливає на них.
Увага,що суцільно й поруч трактується тільки як «функція» або механізм, єпо суті аспект великої основної проблеми співвідношення особистості і світу.Наявність у людини вищих форм уваги в остаточному підсумку означає, що вона якособистість виділяє себе з навколишнього середовища, протиставляє себе йому іодержує можливість, подумки включаючи наявну ситуацію в різні контексти, неюперетворювати, виділяючи в ній у якості істотного то одного, то іншого моменту.Увага в цих вищих своїх формах характеризує своєрідність людської предметноїсвідомості.
Замістьрозкриття цього основного співвідношення, пов'язаного із загальноюспрямованістю особистості, теорія уваги в більшій мірі зосереджувалася напитанні про те, до яких функцій її зарахувати. Прихильники волюнтаристськоїтеорії вбачають сутність уваги виключно у волі, хоча мимовільна увага не можебути пояснена вольовою діяльністю. Прибічники інших теорій вважають, що увиявах уваги провідну роль відіграють почуття, хоча довільна увага виявляєтьсявсупереч почуттям. Треті, нарешті, шукали пояснення уваги винятково в змінісамого змісту подань, не з огляду на значення загальної спрямованості особистості.Тим часом специфічне ядро питання в іншому: увага істотно обумовленавзаємовідношенням між спрямованістю діяльності, у яку включена людина, іспрямованістю її внутрішніх психічних процесів. Увага там, де напрямок діяльностіорієнтує спрямованість думок. Оскільки увага виявляєставлення особистості до предмета, на який спрямована свідомість, то вагомістьпредметів, явищ для людини відіграє велику роль при зосередженні на них уваги.
Отже,увага виражає специфічну особливість процесів, напрямок яких регулюєтьсядіяльністю, у яку вони включені.
Оскількив увазі виражається відношення особистості до об'єкта, на який спрямована її свідомість,значимість цього об'єкта для особистості має основне значення «длязалучення'' до нього уваги.
Природауваги в психології розглядалася представниками різних психологічних напрямків ішкіл залежно від їхніх поглядів на психіку взагалі.
Представникианглійської асоціативної психології поняття „увага”невключали в систему психології як науки. Зосередженість вони тлумачили якасоціацію уявлень.
Представникиінтроспективної психології ( Герберт, В.Вундт,Е.Тітченер) вивчали лише внутрішню суб’єктивну сторону уваги як явища. Увага,на їх погляд, — це стан свідомості, який характеризується ясністю, чіткістю,інтенсивністю наявного в ній змісту або перебігу процесів [81, 68].
В.Вундт,наприклад, обстоював апперцептивно-волюнтаристську теорію уваги, розглядаючи їїяк фіксовану точку свідомості, найяскравіше її поле діяльності, зумовленепереходом змісту свідомості із зони перцепції до зони аперцепції, яка являєсобою особливу психологічну активність, що є виявом невідомої нам внутрішньоїсили.
Американськийпсихолог Е.Тітченер розумів увагу як сенсорну якість, яка визначає особливийстан відчуття у свідомості. Більш яскраве відчуття панує над іншими й набуваєсамостійності. Він вважав, що яскравість відчуття зумовлюється нервовимисхильностями, але не розкривав, що вони становлять собою.
Представникфізіологічного напрямку в психології Т. Ціген пояснював увагу не суб’єктивнимистанами, а боротьбою відчуттів і неусвідомлених уявлень за фіксовану точкусвідомості. Уявлення, яке перемагає, стає усвідомленим, домінуючим.
Французькийпсихолог Т. Рібо, слідом за І. М. Сєченовим, вважав, що уваги без її фізичноговиявлення не існує. У зв’язку з цим він висунув теорію рухової уваги. Увага,стверджував він, це не духовний акт, що діє таємничо, її механізм – руховий,тобто такий, котрий впливає на м’язи у формі затримки. На думку Т. Рібо,людина, яка не вміє керувати м’язами, не здатна зосереджувати увагу [67].
Представникибіхевіоризму, розглядаючи психологію як науку про поведінку, в своїйпсихологічній системі визначають увагу лише як орієнтацію поведінки, якустановку організму щодо зовнішніх стимулів.
Наведенідані про розуміння уваги свідчать про складність з’ясування сутності уваги таособливостей її виявлення в діяльності.
Кожендосвідчений педагог знає, що зацікавити учнів можна, тільки даючи їм свіжий,новий, ще невідомий матеріал, зв'язуючи його при цьому обов'язково із ужевідомим, пройденим, засвоєним. Це не просто зовнішній тактичнийприйом. Він вкорінився у самій природі інтересу. Викличе зацікавленість і привернеувагу тільки те, що нове, і тільки при тій умові, якщо воно якось пов'язане зминулим, знайомим. Цей зв'язок з досвідом особистості, так само як зв'язок зпочуттями, означає зв'язок інтересів і залежність уваги від особистості вцілому, її конкретною спрямованістю, обумовленої всім ходом розвиткуособистості.
1.2 Фізіологічні основи уваги
Увага,як показали дослідження, детермінуються співвідношенням збуджень у корі великихпівкуль головного мозку, зумовлених подразниками, які впливають на органи чуттяорганізму, а також, внутрішніми установками та психічними станами. Ідеї І. П.Павлова про орієнтувально-рефлекторну діяльність організму, пізніше поглибленінейрофізіологічними дослідженнями, з'ясовують фізіологічне підгрунтя уваги [38].
Первиннийфакт, у якому виражається увага, полягає в тім, що деякі моменти, що як бивиступають на передній план, здобувають пануюче, домінуюче значення для плинупсихічних процесів. Фізіологічною основою уваги відповідно до цього, є тойхарактер процесів у нервовій системі, що одержав своє найбільш розгорнутевираження в принципі домінанти Ухтомського.Павлов для позначення цього явища говорить про центр оптимальної збудливості.
Значнийвнесок у з'ясування фізіологічного підгрунтя уваги зробив О. О. Ухтомськийсвоїм вченням про домінанту. Домінанта – це панівна ділянка, яка приваблює досебе хвилі збудження з найрізноманітніших джерел.»Увищих шарах і в корі півкуль принцип домінанти, — пише Ухтомський, — єфізіологічною основою акту уваги й предметного мислення" [87, 66].
Попередніспроби пояснення уваги, що панували в психологічній літературі, можуть бути, покласифікації Дюрро, розділені на теорії уторування шляхів (Эббингауз), теоріїгальмування, або затримки (Вундт), і теорії підтримки (Мюллер).
Принципдомінанти, за Ухтомським, є «загальним робочим принципом нервовихцентрів». Терміном «домінанта» Ухтомський позначає «пануючевогнище збудження». У нормальній діяльності центральної нервової системипоточні змінні завдання її в безперервному мінливому середовищі викликають уній змінні «чільні вогнища збудження». Ці вогнища збудження,залучаючи до себе знову виникаючі хвилі збуджень й гальмуючи інші нейтральніділянки, можуть істотно урізноманітнити роботу центрів. «Зовнішнімвираженням домінанти є стаціонарно підтримувана робота або робоча позаорганізму». При цьому домінанта є не топографічним єдиним пунктомзбудження в центральній нервовій системі, а певною констеляцією центрів зпідвищеною збудливістю в різноманітних шарах головного й спинного мозку, атакож в автономній системі. Вона тому проявляється в цілому комплексі симптомівв цілому організмі — і в м'язах, і в секреторній роботі, і в судиннійдіяльності.
Загальмованівідносно слабші збудження ( порівняно з домінуючими ) О.О. Ухтомський називавсубдомінантними.
Міждомінантою та субдомінантами ведеться постійна боротьба. Домінантне збудженнязалишається домінуючим доти, поки якась субдомінанта не набуде більшоїінтенсивності, ніж сила домінанти. Тоді субдомінанта стає домінантою, адомінанта – субдомінантою.
Виникненняуваги та відволікання пояснюється впливом взаємної індукції збудження тагальмування, які є фізіологічним підґрунтям найрізноманітніших виявів уваги: їїстійкості, інтенсивності, відволікання, переключення уваги тощо.
Розподілуваги, тобто здатність бути уважним до кількох об’єктів водночас, пояснюєтьсятим, що звична діяльність може здійснюватися й тими ділянками кори, що певноюмірою перебувають у стані гальмування. Переключення уваги з одного об’єкта наінший пояснюється переміщенням оптимального збудження з однієї ділянки кори віншу у зв’язку з виникненням нового подразнення.
Психологічнідослідження показали, що різноманітні слабкі подразники при процесі увагисприяють її концентрації. Ухтомський посилається на психологічні даніпідтвердження свого принципу домінанти і її відношення до субдомінанти. ЗокремаМейман експериментально встановив, що процес інтелектуальної роботи протікаєбільш ефективно у звичайній обстановці, чим при абсолютній, мертвій тиші. Деякідодаткові подразники, підвищують загальний тонус організму; не надто сильні додатковіподразники підсилюють основні, які перемикають їх на свої шляхи. У цьомупедагогічно надзвичайно важливому положенні для раціональної організації роботипереконує й повсякденний досвід.
ВченняПавлова про центри оптимальної збудливості, а також вченняУхтомськогопро домінанту дають опорні точки для з'ясування фізіологічного субстрактууваги.
1.3 Функції і основні види уваги
Прививченні уваги необхідно розрізняти два основних рівні або види, ряд їївластивостей або сторін. Основними видами уваги є мимовільна й так званадовільна увага. Мимовільна увага пов'язана з рефлекторними установками. Вонавстановлюється й підтримується незалежно від свідомого наміру людини.Властивості подразників, їхня інтенсивність або новизна, емоційна забарвленість,зв'язок з потягами, потребами або інтересами приводить до того, що певні предмети,явища або особи заволодівають нашою увагою й приковують її на деякий час до себе.Це первинна форма уваги. Вона є безпосереднім і мимовільним продуктом інтересу [26].
Відмимовільної уваги відрізняють довільну. Сам термін одіозний. Він начебто створенийдля того, щоб персоніфікувати найгірші сторони ідеалістичних теорій:індетермінізм зсередини діючих духовних сил. Але вищі форми людської уваги таксамо мало довільні, як і нижчі; вони в такій же мірі, як і ці останні, підлеглівизначальним їхнім закономірностям, але закономірності ці інші. Довільна увага спрямовуєсвідомо й регулює увагу, у якому суб'єкт свідомо обирає об'єкт, на який вона спрямовуєтьсяється.Цей термін служить для позначення того центрального за своїм значенням факту,що пізнання людини, як і його діяльність, піднімається до рівня свідомоїорганізованості, а не відбувається лише самопливом, стихійно, під владою ззовнідіючих сил.
Довільнаувага має місце там, де предмет, на який направляється увага, сам по собі її незалучає. Довільна увага тому носить завжди опосередкований характер. Це першаїї риса.
Мимовільнаувага звичайно визначається як пасивна, довільна — як активна ( В.Джеймс).Перша спрямовує незалежні від нас фактори: раптово, що пролунав шум, яскравезабарвлення, відчуття голоду; друге — спрямовуємо ми самі. Це другерозходження, однак, відносно: і мимовільна увага являє собою не чиступасивність, і вона включає активність суб'єкта, так само як, з іншого боку, ідовільна увага не є чиста активність; теж обумовлена зовнішніми умовами — об'єктом, вона включає й елементи пасивності.
І,нарешті, третя риса, що завершує визначення довільної уваги: вона — вольоваоперація. Свідоме регулювання є самим істотним в «довільній» увазі.
Розрізняючидовільну й мимовільну увагу, не потрібно, однак, відривати одне від іншого йзовні протиставляти їх одна одній. Не підлягає сумніву, що довільна увагарозвивається з мимовільного. З іншого боку, довільна увага переходить умимовільне. Мимовільна увага звичайно обумовлена безпосереднім інтересом.Довільна увага потрібна там, де такої безпосередньої зацікавленості немає й мисвідомим зусиллям спрямовуємо нашу увагу відповідно до завдань, які перед нами стають,із цілями, які ми собі ставимо. У міру того як робота, якою ми зайнялися й наяку ми спочатку довільно спрямували нашу увагу, здобуває для нас безпосереднійінтерес, довільна увага переходить у мимовільну. Облік цього переходумимовільної уваги в довільнуй довільної в мимовільну має центральне значення для правильного теоретичноговідображення реального протікання процесів уваги й для практичної правильноїорганізації роботи, зокрема навчальної.
Потрібнозважати на те, що існують види діяльності, які по самій істоті своєму здатнілегко викликати безпосередній інтерес і привернути мимовільну увагу в силу тієїпривабливості, що представляє їхній результат; разом з тим вони можуть бутимало здатні її утримати внаслідок одноманітності тих операцій, яких вонивимагають. З іншого боку, зустрічаються види діяльності, які за складністюсвоїх початкових стадій, віддаленості тих цілей, яким вони служать, із працеюздатні привернути увагу, і разом з тим вони можуть її потім довгострокововтримувати в силу своєї змістовності й динамічності, завдяки багатствупоступово розкривається й розвивається зміст. У першому випадку необхіднийперехід від мимовільної уваги до довільної, у другому — природно відбуваєтьсяперехід від довільної уваги до мимовільної. В одному й іншому випадку потрібнийяк один, так і інший вид уваги.
Привсьому — дуже істотному — розходженні мимовільної й довільної уваги розривати йзовні протиставляти їх може лише формалістична абстракція; у реальномутрудовому процесі звичайно укладені їхня єдність і взаємоперехід.Використовуючи це, потрібно в педагогічному процесі, з одного боку, опираючисьна мимовільну увагу — виховувати довільну, з іншого, формуючи інтереси учнів,а також роблячи цікавою саму навчальну роботу, переводити довільну увагу учнівзнову в мимовільну. Перша повинна спиратися на свідомість значимості завданьнавчання, на почуття обов'язку, на дисципліну, друга — на безпосередній інтереснавчального матеріалу. І одна й інша необхідна.
Упсихологічній літературі Тітченер відзначив уже перехід довільної уваги вмимовільну, коли поряд з «первинною» мимовільною і «вторинною»довільною увагою він говорив ще про третю стадію в розвитку уваги, що знаменуєперехід від довільної знову до мимовільної первинної уваги.
Геометричнезавдання не справляє на нас такого сильного враження, як удар грому; удар громуопановує нашою увагою зовсім незалежно від нас. При рішенні завдання ми такожпродовжуємо бути уважними, але ми повинні самі втримувати нашу увагу, — цевторинна увага. Але існує ще третя стадія розвитку: вона є, по Тітченеру,поверненням до першої стадії. «Коли ми вирішуємо, наприклад, геометричнезавдання, ми поступово зацікавлюємося ним й зовсім віддаємося йому, і незабаромпроблема здобуває таку ж владу над нашою увагою, яку мав удар грому в моментйого появи у свідомості». «Труднощі переборені, конкуренти усунуті, інеуважність зникла». «Психологічний процес уваги спочатку простий,потім він стає складним, саме у випадках коливання, міркування він досягає дужевисокого ступеня складності. Нарешті він знову спрощується».
Однакця третя стадія не є поверненням до першої. Вона представляє все-таки різновиддовільної уваги, — хоча для підтримки уваги в цих умовах і не потрібно зусиль тому,що вона регулюється свідомо прийнятою установкою на певне завдання. Саме це — ане наявність більшого або меншого зусилля — є вихідною, основноюхарактеристикою так званої довільної уваги людини, як уваги свідоморегульованої. В результаті виникла проблема про особливий вид уваги, якийназивається післядовільна увага. Вона відрізняється від довільної тим, що непотребує вольових зусиль, а від мимовільної тим, що має свідоме начало.
Оскількинаявність уваги означає зв'язок свідомості з певним об'єктом, йогозосередженість на ньому, насамперед встає питання про ступінь цієїзосередженості, тобто про концентрированности увагу.
Концентраціяуваги — на противагу його розпорошеності — означає наявність зв'язку з певнимоб'єктом або стороною діяльності й виражає інтенсивність цього зв'язку.Концентрація — це зосередженість, тобто центральний факт, у якому виражаєтьсяувага. Концентрація уваги означає, що є фокус, у якому зібрана психічна абосвідома діяльність.
Порядіз цим розумінням концентрації уваги під концентрованою увагою часто впсихологічній літературі розуміють увага інтенсивної зосередженості на одномуабо невеликому числі об'єктів. Концентрація уваги в такому випадку визначаєтьсяєдністю двох ознак — інтенсивності й вузькості уваги.
Об'єднанняв понятті концентрації інтенсивності й вузькості уваги виходить із тієїпередумови, що інтенсивність уваги і його обсяг обернено пропорційні одинодному. Ця передумова в загальному правильна, лише коли поле уваги складаєтьсяз елементів, один з одним не зв'язаних. Але коли в нього включаються значеннєвізв'язки, що поєднують різні елементи між собою, розширення поля увагидодатковим змістом може не тільки не знизити концентрованості,але іноді навіть підвищити її. Ми тому визначаємо концентрацію уваги тількиінтенсивністю зосередження й не включаємо в неї вузькості уваги. Питання прообсяг уваги, тобто кількості однорідних предметів, які охоплює увага, — особливепитання.
Длявизначення обсягу уваги користувалися до тепер головним чиномтахістоскопічним методом. У тахістоскопі на короткий, точно вимірюваний часвиставлялися досліджуваному експонати: букви, цифри, фігури.
Відповіднодо ряду досліджень, що виявили при цьому існування досить значнихіндивідуальних розходжень в обсязі уваги, обсяг уваги дорослої людини досягає всередньому приблизно до 4-5, максимум 6 об'єктів; у дитини він дорівнює всередньому не більше 2-3 об'єктам. Мова при цьому йде про число один від одногоне залежних, не зв'язаних між собою об'єктів (чисел, букв і т.п.).Кількість, що перебувають у полі нашої уваги зв'язаних між собою елементів,об'єднаних в осмислене ціле, може бути багато більша. Обсяг уваги є томумінливою величиною, що залежить від того, наскільки зв'язані між собою тойзміст, на якому зосереджується увага, і уміння осмислено зв'язувати йструктурувати матеріал. При читанні осмисленого тексту обсягуваги може виявитися істотно відмінним від того, котрий дає його вимір приконцентрації на окремі осмислені між собою не зв'язані елементи. Томурезультати тахіскопічного вивчення уваги на окремі цифри, букви, фігури неможуть бути перенесені на обсяг уваги в природних умовах сприйняття зв'язаногоосмисленого матеріалу. У практиці, зокрема педагогічної, шкільної, варто булоб, ретельно з огляду на доступний учнем обсяг уваги, не створюючи щодо цього непосильногоперевантаження, розширювати обсяг уваги, систематизуючи пропонований матеріал,розкриваючи його взаємозв'язки, внутрішні відносини.
Зобсягом уваги тісно зв'язана й розпреділеність уваги. Говорячи про обсяг,можна, з одного боку, підкреслювати обмеження поля уваги. Але зворотнім бокомобмеження, оскільки воно не абсолютне, є розподіл уваги тим або іншим числомрізнорідних об'єктів, що одночасно зберігаються в центрі уваги. При розподіліуваги мова, таким чином, іде про можливість не одного, а багато-, принаймні двофокальноїуваги, концентрації її не в одному, а у двох або більшому числі різних фокусів.Це дає можливість одночасно робити кілька рядів дій і стежити за декількоманезалежними процесами, не втрачаючи жодного з них з поля своєї уваги. Наполеонміг, як стверджують, одночасно диктувати своїм секретарям сім відповідальнихдипломатичних документів. Деякі шахісти можуть вести одночасно з неослабленоюувагою кілька партій. Розподілена увага є професійно важливою ознакою длядеяких професій, як, наприклад, для текстильників, яким доводиться одночасностежити за роботою декількох верстатів. Розподіл уваги дуже важливий й дляпедагога, якому потрібно тримати в полі свого зору всіх учнів у класі.
Розподілуваги залежить від ряду умов, насамперед від того, наскільки зв'язані один зодним різні об'єкти й наскільки автоматизовані дії, між якими повиннарозподілятися увагу. Чим тісніше зв'язані об'єкти й чим значніша автоматизація,тим легше відбувається розподіл уваги. Здатність до розподілу можна тренувати.
Привизначенні концентрації й обсягу уваги необхідно враховувати не тількикількісні умови. З якісних моментів, зокрема, один відіграє особливо значнуроль: зв'язаність значеннєвого змісту. Увага — як і пам'ять — підкоряєтьсярізним законам, залежно від того, на якому матеріалі вона здійснюється. Дужерельєфно це позначається на стійкості уваги.
Стійкістьуваги визначається тривалістю, протягом якої зберігається концентрація уваги,тобто її тимчасовою екстенсивністю. Експериментальне дослідження показало, щоувага первинно піддана періодичним мимовільним коливанням. Періоди коливаньуваги за даними ряду колишніх досліджень, зокрема Н.Ланге, рівні звичайно 2-3сек., доходячи максимум до 12 сек. До коливань уваги відносилися, по-перше,коливання сенсорної ясності. Так, годинник, який тримають нерухомо на тій самійвідстані від досліджуваного, здається йому, якщо він його не бачить, що віннаближається то віддаляється, у силу того, що досліджуваний то більш, то меншвиразно чує його биття.
Цій подібні їм випадки коливання сенсорної ясності, мабуть, безпосередньопов'язані зі стомленням і адаптацією органів чуттів. Інший характер носятьколивання уваги, що позначаються при спостереженні багатозначних фігур; у нихпоперемінно то одна, то інша частина виступає як фігура: око переміщується зодного поля на інше. У цьому можна переконатися якщо подивитися на малюнок, уякому ми по черзі бачимо то вазу, то два профілі облич. Такий же ефект даєзображення усіченої піраміди, варто більш тривалий час на неї подивитися, щобпереконатися в тім, що усічена підстава то виступає вперед, то відступає назад.
Однактрадиційне трактування проблеми стійкості уваги, пов'язане із установленнямперіодичних її коливань, вимагає деякої ревізії.
Положенняіз цією проблемою аналогічно тому, яке створилося в психології пам'яті узв'язку із установленої Эббінгаузом і його послідовниками кривої забування.Навчальна робота була б марною працею, якби крива Эббінгауза відбивала загальнізакономірності забування всякого матеріалу. Навчальна й виробнича робота була бвзагалі неможлива, якби межі стійкості уваги визначалися періодами,установленими в дослідах з елементарними сенсорними подразниками. Але вдійсності такі малі періоди коливання уваги, мабуть, у жодному разі нестановлять загальну закономірність. Про це свідчать спостереження на кожномукроці. Очевидно, проблема стійкості уваги повинна бути поставлена й розробленазаново. При цьому істотно не стільки експериментально встановити властивоочевидний факт значно більшої стійкості уваги, скільки розкрити конкретніумови, якими пояснюються часті періодичні коливання в одних випадках, значнастійкість — в інші.
Нашагіпотеза полягає в наступному: найбільш істотною умовою стійкості уваги єможливість розкривати в тім предметі, на якому воно зосереджено, нові сторони йзв'язки. Там, де у зв'язку з поставленим перед собою завданням ми,зосереджуючись на якому-небудь предметі, можемо розгорнути дане в сприйняттіабо мисленні зміст, розкриваючи в ньому нові аспекти в їхніх взаємозв'язках івзаємопереходах, увага може дуже тривалий час залишатися стійкою. Там, десвідомість упирається як би в тупик, у розрізнений, убогий зміст, що невідкриває можливості для подальшого розвитку, руху, переходу до інших йогосторін, поглиблення в нього, там створюються передумови для легкоговідволікання й неминуче наступають коливання уваги.
Підтвердженняцього положення є ще в одному спостереженні Гельмгольца. Вивчаючи боротьбу двохполів зору, Гельмгольц відзначив чудовий факт, у якому полягає ключ дляпояснення стійкості уваги, незважаючи на періодичні коливання сенсорнихустановок. «Я почуваю, — пише Гельмгольц, — що можу націлювати увагудовільно то на одну, то на іншу систему ліній і що в такому випадку якийсь частільки одна ця система пізнається мною, тим часом як інша зовсім вислизає відмоєї уваги. Це буває, наприклад, у тому випадку, якщо я спробую порахуватичисло ліній у тій або іншій системі. Украй важко буває надовго прикувати увагадо однієї якої-небудь системи ліній, якщо тільки ми не зв'язуємо предмет нашоїуваги з якими-небудь особливими цілями, які постійно обновляли б активністьнашої уваги. Так знаходимо ми, задаючись метою порахувати лінії, зрівняти їхнірозміри й т.п. Увага, надана сама собі, виявляє природну схильність переходитивід одного нового враження до іншого; як тільки його об'єкт втрачає свійінтерес, не отримуючи ніяких нових вражень, увага, всупереч нашій волі,переходить на що-небудь інше. Якщо ми хочемо зосередити нашу увагу на певномуоб'єкті, то нам необхідно постійно відкривати в ньому все нові й нові сторони,особливо коли який-небудь сторонній імпульс відволікає нас убік ». Ціспостереження Гельмгольца розкривають самі істотні умови стійкості уваги. Нашаувага стає менш підданою коливанням, більш стійкою, коли ми включаємося в вглибпевних завдань, в інтелектуальних операціях розкриваємо новий зміст у предметінашого сприйняття або нашої думки. Зосередження уваги — це не зупинка думок наодній крапці, а їхній рух у єдиному напрямку. Для того щоб увага до якого-небудьпредмета підтримувалася, його усвідомлення повинне бути динамічним процесом.Предмет повинен на наших очах розвиватися, виявляти перед нами весь новийзміст. Лише змінюється й обновляється зміст здатний підтримувати увагу.Одноманітність притупляє увагу, монотонність пригашує її.
Напитання про те, завдяки чому йому вдалося прийти до відкриття законів тяжіння,Ньютон відповів: «Завдяки тому, що я безперестанку думав над цим питанням».Посилаючись на ці слова Ньютона, Кюв'є визначає як безустанна увага. ГеніальністьНьютона він бачить у стійкості його уваги. Але зворотна залежність більшеістотна. Багатство й змістовність його розуму, що відкривав у предметі йогодумки все нові сторони й залежності, було, мабуть, істотною умовою стійкостійого уваги. Якби думка Ньютона при міркуванні про тяжіння вперлася в однунерухливу крапку, будучи не в силах розгорнути це питання, розкриваючи в ньомунові перспективи, його увага швидко висохнула б.
Алеякби думка лише переходила з одного змісту на інший, можна було б скорішеговорити про неуважність, чим про зосередженість уваги. Для наявності стійкоїуваги необхідно, мабуть, щоб зміст, що змінюється, був об'єднаний сукупністювідносин в одну єдність. Тоді, переходячи від одного змісту до іншого, воназалишається зосередженою на одному предметі. Єдність предметної віднесеностіз'єднується з різноманіттям предметного змісту. Стійка увага — це формапредметної свідомості. Вона припускає єдність предметної віднесеностірізноманітного змісту. Таким чином, осмислена зв'язаність, що поєднуєрізноманітний, динамічний зміст у більш-менш струнку систему, зосередженунавколо одного центра, віднесену до одного предмета, становить основнупередумову стійкої уваги.
Якбиувагу при всіх умовах було піддано таким коливанням, які мають місце, коли намдані розрізнені й убогі за змістом почуттєві дані, ніяка ефективна розумоваробота не була б можлива. Але виявляється, що саме включення розумовоїдіяльності, яка розкриває в предметах нові сторони й зв'язки, змінюєзакономірності цього процесу й створює умови для стійкості уваги. Стійкістьуваги, будучи умовою продуктивної розумової діяльності, є у певній мірі і їїнаслідком.
Осмисленеоволодіння матеріалом, що розкривається за допомогою аналізу й синтезусистематизацію матеріалу й т.д., внутрішні зв'язки чітко розчленованого змісту,істотно сприяють вищим проявам уваги.
Стійкістьуваги залежить, звичайно, крім того, від цілого ряду умов. До числа їх відносяться:особливості матеріалу, ступінь його труднощів, ознайомленості, зрозумілості,відношення до нього з боку суб'єкта — ступеня його інтересу до даного матеріалуй, нарешті, індивідуальні особливості особистості. Серед останніх істотнанасамперед здатність за допомогою свідомого вольового зусилля довгостроковопідтримувати свою увагу на певному рівні, навіть якщо той зміст, на який вонаспрямована, не представляє безпосереднього інтересу, і збереження його в центріуваги сполучено з певними труднощами.
Стійкістьуваги не означає його нерухомості, вона не виключає її переключення. Переключенняуваги полягає в здатності швидко вимикатися з одних установок і включатися внові, відповідно до умов, що змінилися. Здатність до переключення означаєгнучкість уваги — досить важлива й дуже потрібна якість.
Переключення,як і стійкість, і обсяг уваги, і як увага в цілому, не є якоюсь самодостатньоюфункцією. Вона — сторона складної й обумовленої свідомої діяльності, на відмінувід розсіювання або блукання ні на чому не концентрованої уваги й від увагинестійкої нездатної довгостроково утримуватися на одному об'єкті. Переключення означаєсвідоме й осмислене переміщення уваги з одного об'єкта на іншій. У такомувипадку очевидно, що переключення уваги в складній і швидко, що змінюєтьсяситуації, означає здатність швидко орієнтуватися в ситуації й визначити абоврахувати значимість, що змінюється, різних у неї елементів, що включаються.
Легкістьпереключення в різних людей різна: одні — легко й швидко переходять від однієїроботи до іншої; в інших «входження» у нову роботу є важкоюоперацією, що вимагає більш тривалого часу й значних зусиль. Легке або скрутнепереключення залежить від цілого ряду умов. До числа їх відносяться співвідношенняміж змістом попередньої й наступної діяльності й відношення суб'єкта до кожноїз них: чим цікавіша попередня й менш цікава наступна діяльність, тим, мабуть,сутужніше перемикання; і воно тим легше, ніж виражене зворотнє співвідношенняміж ними. Відому роль у швидкості перемикання грають і індивідуальніособливості суб'єкта, зокрема його темперамент. Переключення уваги належить дочисла властивостей, що допускають значний розвиток у результаті вправи.Неуважність у життєвому розумінні слова є поганим переключенням. Є незліченна кількістьдостовірних анекдотів про неуважність учених. Тип неуважного професора несходить зі сторінок гумористичних журналів. Однак, всупереч міцно вкоріненому впобутовому розумінні поданню, «неуважність» учених є, навпаки,вираженням максимальної зібраності й зосередженості; але тільки зосередженівони на основному предметі своїх думок. Тому при зіткненні з рядом життєвихдріб'язків вони можуть виявитися в смішному положенні, що описують анекдоти.Для того щоб усвідомити собі наявність зосередженості в «неуважного»ученого, досить зрівняти його увагу з увагою дитини, що випускає з рук тількищо привабившу її іграшку, коли їй показують іншу; кожне нове враженнявідволікає її увагу від попереднього; утримати в полі своєї свідомості обидві вонане взмозі. Тут відсутні й концентрація, і розпреділення уваги. У поводженнінеуважного вченого також виявляється дефект уваги, але він полягає, мабуть, нев легкому відволіканні, тому що його увага, навпаки, дуже зосереджена, а в слабкомупереключенні. Неуважність у звичайному змісті слова обумовлена двома різнимимеханізмами — сильним відволіканням й слабким переключенням.
1.4 Властивості уваги
Увагалюдини володіє п'ятьма основними властивостями: стійкістю, зосередженістю,переключенням, розподілом і об'ємом. Розглянемо кожну з них.
Стійкістьуваги виявляється в здатності протягом тривалого часу зберігати перебування увагина якому-небудь об'єкті, предметі діяльності, не відволікаючись і не ослабляючиувагу. Стійкість уваги може визначатися різними причинами. Одні з них пов'язаніз індивідуальними фізіологічними особливостями людини, зокрема з властивостяминервової системи, спільним и властивостями організму в даний момент часу; іншіхарактеризують психічні властивості (схвильованість загальмованість і т. п.),треті – співвідносяться з мотивацією (наявністю або відсутністю інтересу допредмету діяльності, значущістю для особи), четверті — із зовнішніми обставинамиздійснення діяльності.
Людиіз слабкою нервовою системою або ті, що перезбуджуються можуть досить швидкостомлюватися, ставати імпульсивними. Людина, яка не дуже добре відчуває себефізично, також, як правило, характеризується нестійкою увагою. Відсутністьінтересу до предмету сприяє частому відвертанню уваги від нього, і, навпаки,наявність інтересу зберігає увагу в підвищеному стані протягом тривалогоперіоду часу. При обстановці, яка характеризується відсутністю ззовнівідволікаючих моментів, увага буває досить стійкою. За наявності безлічі сильновідволікаючих подразників воно вагається, стає залишково стійкою. У життіхарактеристика спільної стійкості уваги найчастіше визначається поєднанням всіхцих чинників, разом узятих.
Зосередженістьуваги (протилежна якість — неуважність) виявляється у відмінностях, які є вмірі сконцентрованості уваги на одних об'єктах і його відверненні від інших.Людина, наприклад може зосередити свою увагу на читанні якої-небудь цікавоїкниги, на занятті якою-небудь захоплюючою справою і не помічати нічого, щовідбувається довкола. При цьому її увага може бути сконцентрована на певнійчастині читаного тексту, навіть на окремій пропозиції або слові, а також більшменш розподілено по всьому тексту.
Зосередженістьуваги інколи називають концентрацією, і ці поняття розглядаються як синоніми.
Переключенняуваги розуміється як його переклад з одного об'єкту на інший, з одного видудіяльності на іншій. Дана характеристика людської увагивиявляється вшвидкості, якою він може переводити своя увагу з одного об'єкту на іншій,причому такий переклад може бути як мимовільним так і довільним. У першомувипадку індивід мимоволі переключає свою увагу на що-небудь таке, що йоговипадково зацікавило, а в другому — свідомо, зусиллям волі заставляє себезосередитися на якому-небудь, навіть не дуже цікавому самому по собі об'єкті.Переключення уваги, якщо воно відбувається на мимовільній основі, може свідчитипро його нестійкість, але таку нестійкість не завжди є підстава розглядати якнегативну якість. Вона нерідко сприяє тимчасовому відпочинку організму, аналізатора,збереженню і відновленню працездатності нервової системи і організму в цілому.
Зпереключенням уваги функціонально зв'язані два різнонаправлених процеси:включення і відвернення уваги. Перший характеризується тим, як особа переключаєувагу на щось і повністю зосереджується на ньому; другий — тим, як здійснюєтьсяпроцес відвертання уваги.
Всітри обговорювані характеристики уваги зв'язані, окрім одного, з спеціальнимивластивостями нервової системи людини, такими, як лабільність, збудливість ігальмування. Відповідні властивості нервової системи безпосередньо визначаютьякості уваги, особливо мимовільної, і тому їх слід розглядати в основному якприродно обумовлені.
Розподілуваги — його наступна характеристика. Вона полягає в здібності розосередитиувагу на значному просторі,паралельно виконувати декілька видів діяльності або здійснювати декілька різнихдій. Відзначимо, що, коли йдеться про розподіл уваги між різними видамидіяльності, це не завжди означає, що вони в буквальному сенсі слова виконуютьсяпаралельно. Таке буває рідко, і подібне враження створюється за рахунокздатності людини швидко переключатися з одного виду діяльності на іншій,встигаючи повертатися до продовження перерваного до того, як настане те, щозабуває.
Відомо,що пам'ять на перервані дії здатна зберігатися на протязі певного часу.Протягом цього періоду людина може без зусиль повернутися до продовженняперерваної діяльності. Так саме і відбувається найчастіше у випадках розподілууваги між декількома одночасно виконуваними справами.
Розподілуваги залежить від психологічної і фізіологічної здатності людини. Пристомленні, в процесі виконання складних видів діяльності, що вимагаютьпідвищеної концентраціїуваги, область її розподілу зазвичай звужується.
Об'ємуваги — це така його характеристика, яка визначається кількістю інформації,одночасно здатної|здібної| зберігатися всфері підвищеної уваги (свідомості) людини. Чисельна характеристика середнього об’ємууваги людей — 5 — 7 одиниць інформації. Вона зазвичай встановлюється за допомогоюдосліду, в ході якого людині на дуже короткий час пред'являється великакількість інформації. Те, що вона за цей час встигає відмітити, і характеризує їїоб'єм уваги.
Оскількиекспериментальне визначення об'єму уваги пов'язане з короткочасним запам'ятовуванням,то його нерідко ототожнюють з об'ємом короткочасної пам'яті. Дійсно ці феноменитісним чином зв'язані один з одним.
Різнівластивості уваги — його концентрація, обсяг, розподіл, переключення істійкість — значною мірою незалежні одне від одного: увага добра в одномувідношенні може бути не настільки хороша в іншому. Так, наприклад, високаконцентрація уваги може, як про це свідчить горезвісна неуважність учених,з'єднуватися зі слабким переключенням.
Миохарактеризували увагу як прояв вибіркової спрямованості психічної діяльності,як вираження вибіркового характеру процесів. Можна було б до цього додати, щоувага виражає не тільки як би обсяг, оскільки в ньому проявляється вибірковийхарактер свідомості, але і його рівень — у змісті ступеня інтенсивності,яскравості.
Уваганерозривно пов'язана зі свідомістю в цілому. Вона, тому, природно зв'язана зусіма сторонами свідомості. Дійсно, роль емоційних факторів яскравопозначається в особливо істотній для уваги залежності її від інтересу. Значеннярозумових процесів, особливо відносно обсягу уваги, а також її стійкості, булавже відзначена. Роль волі знаходить собі безпосереднє вираження у фактідовільної уваги.
Оскількиувага може відрізнятися різними властивостями, які, як показує досвід, значноюмірою незалежні одні від одних, можна, виходячи з різних властивостей уваги,розрізняти різні типи уваги, а саме: 1) широка й вузька увага — залежно від їїобсягу; 2) добрий і поганий розподіл; 3) швидке й повільне переключення; 4)концентрована і розсіяна; 5) стійка і нестійка [86].
Вищіформи довільної уваги виникають у людини в процесі праці. Вони продуктісторичного розвитку. «Залишаючи осторонь напругу тих органів, якимивиконується праця, доцільна воля, що виражається в увазі, — пише Маркс, — необхідна в усі часи праці, і при тім необхідна тим більше, чим менше працязахоплює робітника своїм змістом і способом виконання, отже, чим менше робітникнасолоджується працею як грою фізичних і інтелектуальних сил». Працяспрямована на задоволення потреб людини. Продукт цієї праці представляє томубезпосередній інтерес. Але одержання цього продукту пов'язане з діяльністю, щоза своїм змістом й способом виконання може не викликати безпосередньогоінтересу. Тому виконання цієї діяльності вимагає переходу від мимовільної додовільної уваги. При цьому увага повинна бути тим більше зосереджена і тривала,чим більш складною стає трудова діяльність людини в процесі історичногорозвитку. Праця вимагає й виховує вищі форми довільної уваги.
Усвоїх роботах Рібо підкреслив думку про зв'язок довільної уваги із працею. Вінпише: «Як тільки виникла необхідність у праці, довільна увага стала у своючергу фактором першорядної важливості в цій новій формі боротьби за життя. Яктільки в людини з'явилася здатність віддаватися праці, по суті своїй непривабливій, але необхідній як засіб до життя, з'явилася на світ і довільнаувага. Легко довести, що до виникнення цивілізації довільна увага не існувалаабо з'являлася на мить, як скороминуще блискотіння блискавки. Праця становитьнайбільш різку конкретну форму уваги». Рібо стверджує: «Довільнаувага — явище соціальне. Розглядаючи його як таке, ми краще зрозуміємо йогогенезис і неміцність… Довільна увага є пристосування до умов вищогосоціального життя».
1.5Способирозвитку уваги
Увага,як і всі останні психічні процеси, має нижчі і вищі форми. Перші представленімимовільною увагою, а другі — довільною. Безпосередня увага — це нижча форма їїрозвитку, чим опосередкована.
Історіюрозвитку уваги як і багатьох інших психічних Функцій намагався дослідити Л. С.Виготський в руслі своєї культурно-історичної концепції її формування. Вінписав, що історія уваги дитини є історія розвитку організованості йогодоведення, що ключ до генетичного розуміння уваги слід шукати не усередині, апоза особою дитини.
Довільнаувага виникає з того, що люди, що оточують дитя починають за допомогою рядустимул-реакцій і засобів спрямовувати увагу дитини, керувати її увагою,підпорядковувати її своїй владі і цим самим дають в руки дитини ті засоби, задопомогою яких вона згодом і сама опановує свою увагу. Культурний розвиток увагиполягає в тому, що за допомогою дорослого дитя засвоює ряд штучнихстимулів-засобів (знаків), за допомогою яких вона далі спрямовує свою власнуповедінку і увагу. З віком увага дитини покращується, проте розвиток ззовніопосередкованої уваги йде набагато швидше чим її розвиток в цілому, тим більшенатуральної уваги при цьому в шкільному віці настає перелом в розвитку, якийхарактеризується тим, що спочатку зовні опосередкована увага поступоваперетворюється на внутрішньо опосередковану, і з часом ця остання форма уваги займає,ймовірно, основне місце серед всіх її видів.
Відмінностів характеристиках довільної і мимовільної уваги зростають починаючи здошкільного віку і досягають максимуму в шкільному віці, а потім знов виявляютьтенденцію до зрівнювання. Ця тенденція якраз і пов'язана з тим, що в процесісвого розвитку система дій, що забезпечують довільну увагу, із зовнішньоїпоступово перетворюється на внутрішню.
Л.С.Виготський пише, що з найперших днів життя дитини|розвиток її уваги відбувається в середовищі, що включає так званий подвійнийряд стимул-реакцій, що викликають увагу. Перший ряд — це самі навколишніпредмети, які своїми яскравими незвичайними властивостями приковують увагудитини. З іншого боку, це мова дорослої людини, вимовлені нею слова, якіспочатку виступають в ролі стимулів-вказівок, що спрямовують мимовільну увагудитини. Таким чином, з перших днів життя дитини її увага в значній своїйчастині виявляється такою, що спрямовується за допомогою слів-стимулів.
Разомз поступовим опануванням активної мови дитя починає керувати і первиннимпроцесом власної уваги причому спочатку — у відношенні інших людей, орієнтуючиїх власну увагу зверненим до них словом в потрібну сторону, а потім — івідносно самого себе. Спільна послідовність культурного розвитку уваги за Л. С.Виготським полягає в наступному: „Спочатку люди діють по відношенню до дитини,потім вона сама вступає у взаємодію з тими, що оточують, нарешті, вона починаєдіяти на інших і лише в кінці починає діяти на себе...
Спочаткудорослий спрямовує дитячу увагу словами на речі, що оточують її, і виробляє,таким чином, із слів могутні стимули-вказівки; потім дитя починає брати активнуучасть в цій вказівці і само починає користуватися словом і звуком як засобомвказівки, тобто звертати увагу дорослих на предмет, що цікавить його”. Слово,яким користується дорослий, поводячись з дитям, з'являється спочатку в роліпокажчика, що виділяє для дитини ті або інші ознаки в предметі, звертає їїувагу на ці ознаки. При навчанні слово все більш і більш прямує у бік виділенняабстрактних стосунків і приводить до утворення абстрактних понять. Л. С.Виготський вважав, що вживання мови як засобу напряму уваги і покажчика доосвіти має для педагогіки величезне значення, оскільки з допомогою слів дитявходить в сферу між особистісного спілкування, де відкривається простір дляособистого розвитку. Спочатку процеси довільної уваги, що спрямовується мовоюдорослого, є для дитяти швидше процесами його зовнішнього дисциплінування, чимсаморегуляції. Поступово вживаючи те ж саме засіб опанування уваги повідношенню до самого себе, дитя переходить до саморегуляції поведінкою, тобтодо довільної уваги.
Спробуємотепер у вигляді своєрідного „хронологічного” резюме представити послідовністьосновних етапів розвитку дитячої уваги [49] у тому вигляді, як вона виглядає заданими відповідних спостережень і експериментальних досліджень:
1.Перші тижні — місяці життя. Поява орієнтувального рефлексу як об'єктивної,природженої ознаки мимовільної уваги немовляти.
2.Кінець першого року життя.
Виникненняорієнтувально-дослідницької діяльності як засобу|кошту|майбутнього розвитку довільної уваги.
3.Початок другого року життя. Виявлення зачатків довільної уваги під впливоммовних інструкцій дорослого, напрям погляду на названий дорослим предмет.
4.Другий — третій рік життя. Досить хороший розвиток вказаної вище первинноїформи довільної уваги.
5.Чотири з половиною — п'ять років. Поява здатності спрямовувати увагу підвпливом складної інструкції дорослого.
6.П’ять-шість років. Виникнення елементарної форми довільної уваги під впливомсамоінструкції| (з опорою на зовнішнідопоміжні засоби).
7.Шкільний вік. Подальший розвиток і вдосконалення довільної уваги, включаючивольовий процес.
Отже,серед пізнавальних процесів, крім пам'яті, значну роль у навчальному процесівідіграє увага. Під увагою розуміється спрямованість і зосередженість психічноїдіяльності на певному об'єкті (Н.Ф. Добринін). Перші прояви уваги можнаспостерігати уже у новонародженого під час смоктання. За час дошкільного вікурозвиваються властивості уваги і її довільність. Дитина вчиться керувати собоюі свідомо скеровувати свою увагу на певний предмет. При цьому вона використовуєперш за все слово і вказівний жест дорослого, тобто увага стає опосередкованою.В дошкільному дитинстві збільшується об'єм уваги, тобто та кількість об'єктів,які чітко сприймаються за відносно короткий проміжок часу. Змінюється стійкістьуваги як здатність зберігати зосередженість на об'єкті. Одним із показниківстійкості є тривалість збереження зосередженості. Розподіл уваги говорить проте, що дитина може скеровувати і сконцентрувати свою увагу на декількох різнихпредметах одночасно. Переключення уваги означає те, що дитина здатна переміщатиспрямованість і зосередженість уваги з одного об'єкту на другий, з одного видудіяльності на другий. Розвиток властивостей і видів уваги дошкільнят суттєвозалежить від вагомості, емоційності, цікавості для них матеріалу, від характерудіяльності, яку виконує дитина. Показники уваги значно зростають всюжетно-рольовій і дидактичних іграх. Розвиток уваги тісно пов'язаний зрозвитком волі і довільності поведінки, здатності керувати своєю поведінкою.
Урозвитку уваги в дитини можна відзначити насамперед дифузійний, нестійкий їїхарактер у раннім дитинстві. Той відзначений уже факт, що дитина, побачившинову іграшку, суцільно й поруч випускає з рук ту, котру вона тримала, ілюструєце положення. Однак це положення має не абсолютний характер. Поряд з вищевідзначеним фактом потрібно врахувати й інший, котрий підкреслюється деякимипедагогами: буває, що який-небудь предмет приверне увагу дитини або, скоріше,маніпулювання із цим предметом так захопить її, що, почавши маніпулювати ним(відкривати й закривати двері й т.п.), дитина буде повторювати цю дію раз заразом — 20, 40 разів і більше. Цей факт не слід недооцінювати, і його потрібновикористовувати для подальшого розвитку уваги в дитини. Але, про те, звичайно,правильним залишається те положення, що протягом дошкільного віку, а іноді й допочатку шкільного, дитина ще в дуже малій мірі володіє своєю увагою. Тому внавчальному процесі педагог повинен ретельно працювати над організацією увагидитини, інакше вона виявиться у владі навколишніх речей і випадкового збігуобставин. Розвиток довільної уваги є одним з найважливіших подальших надбань,тісно пов'язаних з формуванням у дитини вольових якостей [23],[40].
Урозвитку уваги в дитини істотним є її інтелектуалізація, що відбувається впроцесі розумового розвитку дитини: увага, що опирається спочатку на почуттєвийзміст, починає переключатися на розумові зв'язки. У результаті розширюєтьсяувага дитини. Розвиток обсягу уваги з у найтіснішому зв'язку із загальнимрозумовим розвитком дитини.
Розвитокстійкості дитячої уваги слідом за Гетцер вивчав Бейрль, визначаючи, яка всередньому максимальна тривалість дитячих ігор у різному віці. Результати цьогодослідження дає таблиця 1. Додаток А
Уцій таблиці особливо показаний швидкий ріст стійкості уваги після 3- х років і,зокрема, відносно високий рівень її до 6 років на грані шкільного віку. Цеістотна умова «готовності до навчання».
Рістконцентрації уваги Бейрль визначав по кількості відволікань, яким піддаваласядитина протягом 10 хвилин гри. У середньому вони виразилися в цифрах,відображених у таблиці 2. Додаток Б.
Абстрагованість4- літньої дитини в 2-3 рази більша відволікань 6- літньої. Друга половинадошкільного віку — роки, що безпосередньо передують початку шкільного навчання,дають такий значний ріст і концентрацію уваги.
Ушкільному віці, у міру того як розширюється коло інтересів дитини й вонапривчається до систематичної навчальної праці, її увага — як мимовільна, так і особливодовільна — продовжує розвиватися. Однак спочатку й у школі доводиться щезіштовхуватися зі значним відволіканням дітей.
Більшзначні зрушення наступають тоді, коли встигнуть позначитися результатинавчання; розмір цих зрушень, природно, залежать від його ефективності. До10-12 років, тобто до того періоду, коли в більшій мірі спостерігаєтьсяпомітний, часто стрибкоподібний ріст у розумовому розвитку дітей, розвиток мислення,логічної пам'яті й т.д., звичайно спостерігається також помітний ріст обсягууваги, його концентрації й стійкості [26]. Іноді в літературі стверджується,начебто в підлітка (в 14-15 років) доводиться спостерігати нову хвилювідволікань. Однак ніяк не можна прийняти це твердження, начебто увага впідлітка взагалі гірша, ніж у попередні роки. Правильно, мабуть, те, що в ціроки іноді сутужніше буває привернути увагу дитини; зокрема, від педагога дляцього вимагається більша робота й мистецтво. Але якщо зуміти цікавим матеріаломі гарною постановкою роботи привернути увагу підлітка, то його увага виявитьсяне менш, а більше ефективною, чим увага молодших школярів.
Говорячипро ці вікові розходження в розвитку уваги, не можна випускати з поля зоруіснування індивідуальних розходжень, і при тім досить значних [66].
Розвитокуваги в дітей відбувається в процесі навчання й виховання. Вирішальне значеннядля їх розвитку має формування інтересів і привчання до систематичної,дисциплінованої праці.
Ґрунтуючисьна слабкості довільної уваги в дітей, ряд педагогів, починаючи зінтелектуаліста Гербарта ідо сучасних романтиків активної школи, рекомендували, цілком будуватипедагогічний процес на основі мимовільної уваги. Педагог повинен опановуватиувагою учнів і прикувати її. Для цього він повинен завжди прагнути до того, щобдавати яскравий, емоційно насичений матеріал, уникаючи всякого нудного навчання.
Безумовно,досить важливо, щоб педагог умів зацікавити учнів і міг будувати педагогічнийпроцес на мимовільній увазі, обумовленій безпосередньою зацікавленістю.Постійно вимагати напруженої довільної уваги в дітей, не даючи ніякої для цьогоопори, це може бути самий вірний шлях для того, щоб не домогтися уваги. Однакбудувати навчання тільки на мимовільній увазі помилково. Це по суті йнеможливо. Кожна, навіть сама захоплююча, справа містить у собі ланки, які неможуть становити безпосереднього інтересу і викликати мимовільну увагу. Тому впедагогічному процесі необхідно вміти: 1)використовувати мимовільну увагу; 2)сприяти розвитку довільної.
Дляпорушення й підтримки мимовільної уваги можна використовувати емоційні фактори:викликати зацікавленість, внести відому емоційну насиченість. При цьому, однак,істотно, щоб ця емоційність і зацікавленість були не зовнішніми. Зовнішняцікавість лекції або уроку, що досягається з дуже слабо пов'язаних із предметоманекдотів, веде скоріше до розсіювання, чим до зосередження уваги.Зацікавленість повинна бути пов'язана із самим предметом навчання або трудовоїдіяльності; емоційністю повинні бути насичені її основні ланки. Вона повиннабути пов'язана з усвідомленням значення тієї справи, що робиться.
Істотноюумовою підтримки уваги, як це випливає з експериментального вивчення стійкостіуваги, є розманітність повідомлюваного матеріалу, що з'єднується зпослідовністю й зв'язаністю його розкриття й викладу. Для того щоб підтримуватиувагу, необхідно вводити новий зміст, зв'язуючи його із уже відомим, істотним,основним і найбільш здатним зацікавити й додати інтерес тому, що з нимзв'язується. Логічно стрункий виклад, якому, однак, даються щораз можливо більшдотичні опорні крапки в області конкретного, становить також істотну передумовудля залучення й підтримки уваги. Необхідно при цьому, щоб в учнів дозріли тіпитання, на які наступний виклад дає відповіді. У цих цілях ефективним єпобудова, що спочатку ставить і загострює питання перед учнями й лише потім даєїхній дозвіл.
Оскількиосновою мимовільної уваги служать інтереси, для розвитку досить плідноїдовільної уваги необхідно в першу чергу розвивати досить широкі й належнимчином спрямовані інтереси.
Довільнаувага по суті є одним із проявів вольового типу діяльності. Здатність додовільної уваги формується в систематичній праці. Розвиток довільної увагинерозривно пов'язаний із загальним процесом формування вольових якостейособистості.
Розділ ІІ. Вікова динаміка розвиткууваги у дітей шкільного віку
2.1 Зміни уваги у молодшихшколярів в процесі навчання
Молодшийшкільний вік сприятливий для розвитку уваги. Без достатньої сформованості цієїпсихічної функції процес навчання неможливий. На уроці учитель привертає увагуучнів до учбового матеріалу, намагаючись утримати її тривалий час, переключаючиз одного виду роботи на іншу. В порівнянні з дошкільнятами молодші школярінабагато уважніші. Вони здатні зконцентрувати увагу на нецікавих діях, але уних домінує мимовільна увага. Для цих дітей зовнішні враження – сильний відволікаючийфактор, їм важко зосередитись на незрозумілому складному матеріалі. Увагамолодших школярів характеризується невеликим об'ємом, малою стійкістю, вониможуть зосереджено займатися однією справою 10-20 хвилин (підлітки — 40-45хвилин, а старшокласниики до 45-50 хвилин). У цих дітей затруднений розподілуваги і переключення її з одного завдання на інше. В учбовій діяльностірозвивається довільна увага дитини. Спочатку діти діють за вказівками учителя,працюють під постійним його контролем, вони поступово набувають уміннявиконувати завдання самостійно — самі ставлять ціль і контролюють свої дії.Дуже часто зустрічаються неуважні учні, які cконцентровують увагу не на учбовихзаняттях, а на чомусь іншому — на своїх думках, які далекі від навчання, малюванніна парті і т.д. Коли така дитина дивиться в підручник, вона не бачить правилачи вправи, а цілеспрямовано вивчає текст чи малюнок, який не має відношення досьогоднішнього уроку. Увага таких дітей достатньо розвинута, але черезвідсутність необхідної спрямованості вони складають враження розсіяних.Неуважні молодші школярі сильно відволікаються, погано зконцентровують увагу,для них характерна нестійка увага, що в значній мірі впливає на результатинавчання. Шкільному психологу постійно доводиться вислуховувати скарги учителівта батьків на те, що діти даного віку відволікаються на уроках, є неуважними танезібраними. Найбільш часто ці скарги відносяться до першокласників 6-7 років.Їхня увага дійсно ще слабо організована, має невеликий об'єм, поганорозподіляється, нестійка, що пояснюється недостатньою зрілістюнейрофізіологічних механізмів, які забезпечують процеси уваги. За час молодшогошкільного віку в розвитку уваги відбуваються суттєві зміни, іде інтенсивнийрозвиток всіх її властивостей: особливо різко (в 2,1 рази) збільшується об'ємуваги, підвищується її стійкість, розвивається вміння переключення і розподілу.Добре розвинуті властивості уваги і її організованість є факторами, якібезпосередньо визначають успішність навчання в молодшому шкільному віці. Якправило, учні, які краще навчаються, мають кращі показники розвитку уваги.Складність полягає в тому, що різні властивості уваги розвиваються не воднаковій мірі. Найбільш піддається впливу об'єм уваги, він індивідуальний,одночасно властивості розподілу і стійкості можна і потрібно тренувати, щобзапобігти їхньому стихійному розвитку. Успіх тренування уваги в значній мірівизначається індивідуально-типологічними особливостями. Виявлено, що різніпоєднання властивостей нервової системи можуть сприяти, або навпаки заважаютьоптимальному розвитку характеристик уваги. Люди з сильною і рухомою нервовоюсистемою мають стійку увагу, яка легко переключається. Для осіб з інертною іслабкою нервовою системою характерна нестійка увага, яка погано розподіляєтьсяі переключається. При поєднанні інертності і сили показники стійкостіпідвищуються, властивості переключення і розподілу досягають середньоїефективності. (Єрмолаєв О.Ю. та ін. 1987). Таким чином, необхідно враховувати,що індивідуально-типологічні особливості кожної конкретної дитини дозволяютьтренувати її увагу тільки в конкретних межах. Неуважність молодших школярів — одна із найпоширеніших причин зниження успішності навчання. Помилки «занеуважність» в письмових роботах і під час читання — найбільш образливідля дітей. Як правило, наявність значної кількості таких помилок упершокласників можна пояснити впливом одразу багатьох факторів,загально-вікових особливостей розвитку (незрілість нейрофізіологічнихмеханізмів), початком етапу оволодіння навиками організації учбової діяльностіта іншими причинами, пов'язаними з періодом адаптації до нових умов школи. Томув перших класах заняття по розвитку уваги рекомендуються проводити якпрофілактичні, спрямовані на підвищення ефективності функціонування уваги увсіх дітей. Заняття по формуванню уваги проводяться як навчання «уважномуписьму» і будуються на матеріалі роботи з текстами, які містять різні типипомилок «за неуважність»: заміна чи пропуск слів в реченні, замінаабо пропуск букв в слові. Важливим моментом процесу формування уваги є роботадитини зі спеціальною карточкою, на якій виписані „правила” перевірки, тобтопорядок операцій при перевірці тексту. Наявність такої карточки є необхідноюматеріальною опорою для оволодіння повноцінною перевіркою тексту.
2.2 Коливальні зміни функції уваги вшколярів як закономірність в діяльності мозку
Увагає однією з основних психічних функцій, на якій базується вчення і якавідображає функціональний достаток головного мозку.Наші дослідження показали, що ця, хоча і нестійка, функція має достатнюстабільність в певні відрізки часу в динаміці змін для кожного індивіда, так щона підставі функції уваги ми можемо судити про функціонування головного мозку.
Уроботі досліджена функція уваги (стійкість уваги ) за допомогою коректурнихпроб. Дозоване 2-хвилинне завдання аналізувалося за швидкістю і точністювиконання і обчислювався інтегральний коефіцієнт, що включає ці показники.Більше значення цього коефіцієнта свідчило про вищий рівень уваги. Уексперименті брали участь одні і ті ж школярі з I по IV клас, 46 дітей. Періодидослідження були вибрані наступні: до початку занять (8 год 30 хв), після 1-гоуроку (9 год 15 хв), після 3-го уроку (11 год 15 хв), після 4-го уроку (12 год20 хв). Дослідження проводилися протягом кожного навчального року.Якщопрослідити зміну уваги протягом навчального дня (у вибрані періодидослідження), то можна побачити, що вона коливається. У роботах, що вивчаютьрозумову працездатність, там, де використовується метод коректурних проб і зашвидкістю і точність виконаного дозованого завдання, складається думка про змінурозумової працездатності [27], [65]. Факти зниження уваги пояснюються стомливоюдією навчального навантаження. Безумовно, стомлення відбивається на увазі, алепояснювати коливання лише дією зовнішніх умов представляється недостатньоточним. Аналіз індивідуальних змін уваги школярів, що вчаться протягом учбовогодня показав, що, на відміну від деякого усередненого для групи типу динаміки,існують індивідуальні типи динаміки, близькі до групової і абсолютно протилежніїй.
Відмічено,що для одних школярів характерний стійкий тип динаміки зміни уваги, для іншихже він не характерний. Наявність свого стійкого типу зміни уваги протягом навчальногодня дозволяє говорити про зміни індивідуального типу, обумовлених своїмбіоритмом. Підвищення уваги, що відображає функціональну достатність головногомозку, в одні періоди дня і пониження в інші не є наслідком лише„перепрацювання’’ або „стомлення”, як це трактується деякими авторами [27], [65],а є дією перш за все біологічного ритму організму. В той же час біологічнийритм під впливом соціальної сфери зазнає змін. Таким чином, ми маємобіосоціальний ритм функціональної зміни, головного мозку.
Якщопрослідити динаміку уваги індивідуально, то можна знайти випадки співпадаючогоі протилежного типів змін. Протилежного вдосліджуваній групі, як правило, менше.
Убіоритмології відоме раніше включення організму впідвищену активність і більш пізніше; у популяризації таких людей називають„жайворонки” і „сови”. З цієї точки зору можна пояснити вищий рівень уваги вранні періоди дослідження у одних школярів відноснопізній прояв високих показників в інших. У таблиці. 1 приведені індивідуальнізміни уваги дітей, що вчаться (II клас) протягом навчального дня.
Якщоробити висновки для групи, то за приведеними даними слід сказати, що до початкууроків (8 год. 30 хв.) увага була нижчою, ніж після 1-го уроку (9 год 15 хв),потім сталося знов зниження до кінця 3-го уроку (11 год.15 хв.), до кінця 4-го уроку (12год. 20хв.) показник уваги Допідвищився. В той же час всередині досліджуваної групи спостерігаєтьсяпротилежний характер динаміки складових уваги у школярів, хай невелике число.Для кожного випробовуваного можна відзначити певний пік показника, біля якоговідбуваються зміни коефіцієнт убік „більше”, „менше”.
Так,для групи найбільший показник був після 1-го уроку, а найменше значення після3-го уроку, тоді як для А. І. після цього ж 3-го уроку відмічено найбільшезначення коефіцієнт, а для С. Л. найбільше значення показника уваги отриманопісля 4-го уроку.
Звідсиможна вважати, що показник уваги відображає функціональний достаток головногомозку школяра перш за все як характерний для ньогобіологічний ритм, пов'язаний із спільним ритмом організму.
Алепри цьому виникає інше питання: чому ж для більшості учнів характерний спільнийтип зміни функціональної достатності головного мозку? Пояснити це можна дієюадаптаційних механізмів вищої нервової діяльності людини, що пристосовують йогодо певного соціального ритму. У нашому випадку це учбові заняття.
Такимчином, маючи індивідуальну динаміку уваги школяра протягом навчального дня, миповинні розцінювати її як індивідуальний біоритм, пристосований до соціальногосередовища, на учневі же відбивається стомлива дія певного навантаження.Лишепри ретельному вивченні індивіда в ситуаціях „день без навантаження” і „день зпідвищеним навантаженням” можна сказати, в якому випадку спад уваги є наслідкомстомлення [69], в якому — показникомбіоритму.
Таблиця1
Зміни уваги дітей, що вчаться у II класі протягом навчальногодняЩо вчаться Періоди дослідження 8 г 30 хв 9 г 15 хв 11 г 15 хв 12 г 20 хв А. Андрій 4,1 11,0 3,9 5,3 А. Ілья 3,9 8,6 11,6 6,9 В. Оля 7,4 9,4 5,9 6,7 Г. Олексій 9,7 11,7 12,9 11,6 Д. Дмитро 2,8 1,8 2,2 3,2 Е. Максим 5,6 3,5 2,1 3,2 Ж. Антон 1,7 2,2 2,4 1,5 Ж. Олена 6,5 4,1 3,8 4,3 К. Сергій 6,0 17,7 4,0 7,5 Е. Олексій 5,5 7,3 3,0 2,3 Л. Марія 8,0 17,3 10,1 9,0 М. Сергій 2,0 8,0 2,7 2,2 М. Марія 11,8 14,7 10,7 6,0 С. Олена 7,4 8,6 4,0 19,1 С. Анна 3,5 10,4 13,7 13,5 С. Євген 13,1 5,5 8,8 13,9 Т. Тетяна 11,8 13,7 5,9 5,5 Ш. Вадим 2,8 7,9 2,9 3,1 Ц. Іван 2,1 4,4 2,0 5,5 М-код 4,49 6,68 3,80 4,65 ? 2,11 2,58 1,9 2,15
/>
Разомз тим, в період дослідження потрібно обговорити ступінь зниження уваги (10% — 15%) від звичайного зниження. Лише у такому випадку ми можемо з достатньоюпідставою диференціювати різні чинники, що впливають на увагу. Аналізуючиіндивідуальні показники уваги в динаміці навчального дня, можна виявити такуособливість зміни уваги при якій, як правило, немає плавного переходу відбільшого значення до меншого або від меншого добільшого, хоча і можна виділити якийсь один пік. Зміни ж ці носять характер„маятника”: більше — менше, менше — більше. Цей факт заслуговує на особливеобговорення, оскільки така особливість відображає певну закономірність уфункціонуванні головного мозку. Можна знову звернутися до таблиці. 1 і до таблиці.2.
Таблиця2
Індивідуальні показники уваги в різні дні у школярівI класуЩо вчаться Г. Олексій Ж. Олена М. Марія Дата проведення 20.9 28.1 18.4 20.9 28.1 18.4 20.9 28.1 18.4 До 1-го уроку 7,7 5,9 8,0 9,2 8,1 7,5 6,1 4,9 8,9 Після 1-го уроку 3,6 3,2 4,3 3,8 2,7 3,7 8,0 7,7 9,2 Після 3-го уроку 7,0 6,6 8,8 9,3 9,4 6,8 8,3 7,3 9,0 Після 4-го уроку 5,8 6,4 9,0 9,5 7,4 6,6 6,4 6,9 7,7
/>
Таблиця3.
Індивідуальні показники уваги школярів в IV класіЩо вчаться Г. Олексій Ж. Олена М. Маша Дата проведення 10.9 21.11 10.2 10.9 21.11 10.2 10.9 21.11 10.2 До 1-го уроку 10,2 9,3 9,6 3,1 10,7 5,0 19,1 22,0 25,8 Після 1-го уроку 28,0 14,0 29,4 3,1 5,9 13,9 14,0 24,0 8,2 Після 3-го уроку 20,9 9,3 12,0 6,9 13,3 9,0 6,4 6,3 14,8 Після 4-го уроку 7,0 8,1 24,0 6,9 13,2 3,9 4,1 10,4 27,0
Зтаблиці. 2 витікає, що Олексій Г. і Олена Ж. починають учбовий день з високими показникамиуваги, яка знижується після 1-го уроку, у школярки Марія М. увага до першогоуроку нижча, ніж після нього. Ці дані, по-перше, говорять про різнііндивідуальні типові зміни уваги протягом навчального дня, по-друге, наочнопідтверджується коливальний характер зміни уваги від більшого до меншого і від меншого до більшого.
Утаблиці. 3 приведені показники уваги цих учнів в різні дні навчального року вжев IV класі.
Відміченаособливість коливальної зміни функціональної достатності головного мозку невипадкова, приведені дані в таблиці. 3 свідчать про закономірність в діяльностімозку.
Неспеціально підібрані приклади, а включені в таблиці дані є звичайною картиноюдинаміки уваги. Можна розглянути будь-який експеримент в будь-який навчальний рік,і дані ці підтверджуватимуть все ту ж закономірність коливальної змінифункціонування головного мозку. Були проведені і такі експерименти, коли увагадосліджувалася не лише в приведених 4 точках (4 періоди дослідження), а вбільшій кількості точок; після кожного уроку і до його початку коливання функціональногодостатку головного мозку представляли також характер „маятника „ — більше —менше, менше — більше.
Коливальнийхарактер зміни уваги відображає коливальний характер у функціонуванні мозку.Можна вважати, що функціональна система головного мозку як би прагне до певноїстабільності, прагне її досягти і зберегти. Якщо вихідний рівеньфункціонального достатку мозку був низьким, після закінчення деякого проміжкучасу він підвищується, якщо ж був спочатку високий, то, „витрачаючись”, —зменшується, і знов йде повторення. В той же час (і це цілком зрозуміло) приістотних для даного індивіда діях зовнішнього середовища може бути „зміщений”характер коливального прояву функціонування головного мозку.
Коливальнізміни функціональної достатності головного мозку співвідносяться з процесамисаморегуляції, властивими будь-якій біологічній системі [70].
Такимчином, проведена робота наштовхує на висновки, що носять характер, частковогіпотетичний.
1.Одномоментним виміром уваги є показник індивідуального біосоціальногоритму, зміненого стомливою дією навантаження, яка підсумовує (у випадку,якщо така була).
2.Коливання уваги характеризують коливання функціонального достатку головногомозку і є змінами типу „маятника”: більше — менше, менше — більше.
3.Головний мозок як саморегульована система, підтримує своє функціональнеперебування на визначеному, характерному для індивіда рівні: при зниженніпрагне до підвищення, від підвищення йде зниження і знову підвищення.
2.3 Вікова динаміка розвитку уваги вдітей шкільного віку
Центральнемісце серед досліджень проблеми уваги займають роботи з вивченнязакономірностей формування уваги в процесі виховання і навчання ( РубінштейнС.Л., Н.Ф. Добринін, І.В. Страхов, А.Сандерс, В.Кастер). Комплексний підхід довивчення різних властивостей уваги був вперше застосований Л. Фоменко [79]при вивченні психофізіологічного розвитку дорослих людей, який проводився підкерівництвом Б.Г. Ананьєва. В процесі дослідження було встановлено, що увага вперіод зрілості проходить певні вікові зміни з своїми рівневими і структурнимихарактеристиками. В роботі Фоменко були виділені періоди підйому, спаду івідносної стабільності функції в цілому і окремих її властивостей. Загальниммоментом в структурі кореляційних зв’язків у дорослих є те, що з вікомзбільшується міцність зв’язку між характеристиками обсягу, переключення тастійкості уваги.
Предметомнашого дослідження є увага дітей шкільного віку. З позиції комплексногодослідження нами були вивчені властивості уваги в період від 6 до 17 років. Зцією метою використані методики для вивчення обсягу, переключення уваги,стійкості і вибірковості, які широко застосовуються в експериментальнійпсихології (І.Л. Баскакова, М.П. Дієва, С.Л. Кабильніцька, Ф.М. Гоноболін таін.). Крім цього, комплекс методик, який ми застосовували в роботі бувзастосований в роботі Фоменко при вивчені уваги дорослих. Для даних, одержанихз допомогою цих методик Грановською [2], була розроблена шкала оцінок, яка даєможливість визначити ступінь розвитку тої чи іншої властивості в одномумасштабі виміру, що дає змогу порівняти одержані дані між собою.
Врезультаті досліджень, які були проведені на 250 учнях у віці від 6 до 17років, ми змогли проаналізувати. як змінюються різні характеристики уваги,одержані на одних і тих самих учнях, по темпом, рівнем розвитку, а також заособливостями структурного формування в певний віковий період. В першій частиніроботи був проведений аналіз темпів вікової мінливості функції уваги від 6 до17 років. В даному дослідженні в загальному підтвердились одержані раніше [65]тенденції прогресивного розвитку уваги. У порівнянні з попередньою роботою, деми вивчали основні властивості уваги в більш вузькому віковому діапазоні, буливизначені більш значні зміни функції. Загальний показник уваги покращився більшчим в 4 рази… Вікова еволюція уваги здійснюється нерівномірно за всіма їївластивостями. Найбільші зміни відбувалися в розвитку обсягу і вибірковостіуваги, які за цей період покращились в 2,2 – 1,6 рази відповідно. Найменшізрушення зауважені в характеристиці стійкості уваги.
Більшдиференційований аналіз вікових змін темпів уваги в шкільний період дозволяєвідзначити, що самі вагомі зміни проходять в перші три роки (7 – 10 років ).Швидкість зміни функції в цей період в середньому за кожен рік складає 1,2рази. Найбільші зміни мають місце в розвитку обсягу уваги (2,1), а найменші – встійкості ( 1,14 рази). В наступному періоді ( 10 – 14 років) проходитьсповільнення швидкості зміни основних властивостей уваги. Так, в середньомущорічний приріст функції за цей період складає 0, 46 рази. Коливання темпівфункції складають діапазон від 1,05 до 1,1 рази, за виключенням віку 11 – 12років, де зміни уваги дорівнюють 1,3 рази. Тут варто зауважити, що найбільшізміни в віці від 10 до 14 проходять в розвитку переключення і вибірковості, анайменше – в характеристиках концентрації і обсязі уваги. Прогресивні змінифункції складають в середньому 0,71 рази. Зміни в розвитку функції проходятьголовним чином за рахунок прискореного розвитку таких властивостей, яквибірковість і переключення уваги.
Темпирозвитку основних властивостей уваги в шкільному віці нерівномірні. Періодрізкого стрибка змінюється періодом сповільненого розвитку функції, і потімзнову проходить більш прискорений розвиток уваги в порівнянні з попереднімперіодом. Тут варто зауважити, що зміни в 14 -17 років більш меншого масштабу,ніж у період від 6 до 10 років.
Аналізтемпів змін функції уваги у двох групах учнів з високою ( група А) і низькою(група Б) успішністю учнів по основних дисциплінах [66], свідчить про те, щошвидкість зміни функції уваги в групі А в 1,33 рази більша, ніж в учнів групиБ. Причому найбільші зміни як в одній так і в другій групі проходять в період з8 до 9 років. Треба сказати, що ці зміни в групі А зв’язані з прискоренимрозвитком переключення уваги, а в групі Б – з прогресивним розвиткухарактеристики обсягу уваги. Найменші ж зміни в обох групах відзначені у віці 9– 11 років. Сповільнення в розвитку функції в цілому обумовлена малою швидкістюзмін переключення уваги в цих групах.
Зметою з’ясування, як співвідносяться в своєму розвиткові властивості уваги, мипровели порівняльний аналіз їх рівневих оцінок. Одною із особливостей динамікирозвитку рівневих характеристик уваги є постійна зміна головних властивостейцієї функції в період від 6 до 17 років. В групі учнів 6 – 10 років ієрархіяосновних характеристик міняється від віку до віку. На відносно високому рівнірозвитку опинилися у 8 років розподіл уваги, в 9 – переключення, а в 10 –концентрація уваги. Менше всього в цей період розвитку стійкості уваги. В 11 –12 років проходить зближення рівнів розвитку розподілу, концентрації і обсягууваги, які чергуються одна з одною, займаючи головне провідне місце за рівневимиоцінками. В період 13-14 років проходить перебудова рівневих характеристикрізних властивостей уваги. На перше місце з передостаннього піднімаєтьсяпереключення уваги. Потім іде характеристика обсягу, розподілу, концентрації істійкості уваги. До кінця шкільного періоду випереджуючу роль в розвитку всіхвластивостей бере на себе знову розподіл, який досяг відносно високого рівня впорівнянні з іншими властивостями.
Такимчином, в результаті вікового порівняння основних властивостей уваги в 6 – 17 роківможна переконатися в тому, що відбувається зміна провідних властивостей іпосилюється роль розподілу уваги.
Булотакож виявлено, що незалежно від віку в учнів групи А з високою успішністюспостерігається загальний рівень розвитку уваги, ніж в учнів групи Б. У 9 роківв учнів групи А загальний розвиток підвищується за рахунок сукупності цілогоряду таких властивостей, як обсяг, концентрація і переключення уваги. В 11років провідною властивістю у цій групі учнів є обсяг, в 13 — розподіл, а в 15- концентрація. У школярів групи Б виявляється більш низький рівень розвиткувсіх властивостей уваги у всіх вікових групах, що нами розглядалися, крімоднієї – 15 років, де розподіл уваги в учнів з низьким рівнем успішностівиявляється на відносно більш високому рівні розвитку у порівнянні звластивостями у віці 8 – 13 років є обсяг уваги, а в 15 років – розподіл.Наступною рисою, що відрізняє розвиток уваги в групі Б є те, що найбільш малорозвинута така властивість, як концентрація уваги, яка лише в 15 років починаєінтенсивно формуватися, наближаючись за рівнем свого розвитку до розподілууваги.
Впливвікового фактору проявляється не тільки в рівневому розвитку окремихвластивостей, функції в цілому, але також і внутрішньо функціональній структуріпровідних властивостей уваги. Кореляційний аналіз внутрішньо функціональноїструктури властивостей уваги показав особливість вікової динаміки якісних ікількісних змін структури властивостей уваги. В цілому функціональна структурауваги характеризується хвилеподібною кривою змін кількості кореляційнихзв’язків між різними її властивостями, де періоди посиленого процесу структуроподібної властивості уваги змінюються фазами розструктурування. Так в період 7– 9 років 30% кореляційних залежностей між окремими властивостями уваги значиміна 5% — вому рівні надійності. У віці 10 років проходить повний розпадфункціональної структури уваги, а в 11 – 13 років знову з’являються зв’язки міжосновними властивостями уваги, причому на більш високому рівні значимості (1%-вийрівень надійності). Варто сказати, що в цьому віці спостерігається найбільшакількість (40%) кореляційних зв’язків між основними властивостями уваги, що повсій очевидності і обумовлюють максимальне коливання рівневих оціноквластивостей уваги. В 14-річному віці знову присутній розпад структури уваги, ав 15 – 16 років формуються (20%) нових внутрішньо функціональних зв’язки увагиз більшим ступенем надійності ( 0,1%-вого рівня).
Такимчином, функціональна структура уваги в період 6 – 17 років характеризуєтьсянезвичною мінливістю. В шкільному віці відбуваються не тільки кількісні, але іякісні зміни в структурі властивостей уваги. Так в центрі кореляційних плеяд в6 – 9 років частіше всього зустрічаються показники обсягу уваги. У віці 13років не один, а два компоненти уваги ( концентрація і обсяг ) починаютьзаймати провідне місце у функціональній структурі основних її властивостей.Цікаво зауважити, що ці ж властивості мають високі рівневі оцінки. В 15 – 17років продовжується зберігатися домінуюче положення концентрації і обсягу увагиу внутрішньо функціональних відносинах провідних властивостей уваги.
Аналізвікової мінливості внутрішньо функціональної структури властивостей уваги,проведений з допомогою кореляційного методу, показав підвищення степенякореляційної залежності між окремими властивостями уваги з віком, зміникількості зв’язків всередині функції, а також якісні зміни, які виражені взміні провідних властивостей уваги. При розгляді функціональних особливостейуваги в учнів груп А і Б було виявлено, що внутрішньо функціональні зв’язкиголовних властивостей уваги в учнів 8 і 9 років із групи Б відсутні. В групі Ав учнів цього віку внутрішньо функціональні зв’язки властивостей увагизначиміші на 1%-вому рівні. Ближче 15 років кількість кореляційних залежностейяк в групі А, так і в групі Б збільшуються. В такому віці в школярів групи Бцентральне місце в кореляційній плеяді властивостей уваги займає характеристикаконцентрації уваги, вона ж є провідною і за рівнем свого розвитку. В учнів ізгрупи А в 15 років не одна, а дві властивості – переключення і концентрація –займають домінуюче положення в кореляційній плеяді властивостей уваги. Потрібнотакож сказати, що саме ці властивості мають найбільш високі рівневі оцінки впорівнянні з іншими властивостями уваги в учнів цієї групи. Таким чином,школярі із груп А і Б відрізняються між собою не тільки рівневим розвиткомосновних властивостей уваги, але і внутрішньо функціональними зв’язками цихвластивостей, при чому в обох групах в центрі кореляційної плеяди розташовуєтьсята властивість уваги, яка знаходиться на відносно більш високому рівні розвиткувідносно інших властивостей.
Підсумовуючиможна сказати, що на основі аналізу темпів, рівня розвитку, а такожособливостей структуроутворення можна виділити три основних періоди в розвиткууваги в шкільному віці: 6 -10, 10 – 14 і 14 – 17 років. Перший періодхарактеризується максимальним темпом розвитку всіх властивостей уваги, другий –уповільненням розвитку функції, а в 14 – 17 знову з’являється більш прискоренийрозвиток уваги, та все одно темп змін в цей період менший, ніж за перші чотирироки ( 6 – 10 років ). Гетерохронність розвитку різних властивостей увагивиражена в тому, що провідними властивостями в перший період є переключення,обсяг і розподіл, в другому – обсяг уваги, а в третьому – знову переключення і розподіл,але на більш високому рівні, ніж в першому періоді. Функціональна структурауваги в 6 – 17 років особливо мінлива і характеризується хвилеподібною кривоюзміни числа кореляційних зв’язків між різними властивостями уваги і збільшеннямїх кореляційної важливості з віком. Крім цього, відзначено, що найбільшакількість зв’язків між різними властивостями уваги в перший період має їїоб’ємна характеристика, а в другому і третьому періодах – концентрація і обсягуваги.
Висновки
Уваганероздільна зі спрямованістю особистості і її інтересами, вона може виникати замотивами пізнавальними і моральними. Часто увага проявляється як рисахарактеру, як вираження звичайної форми поведінки. Уважність виражає ставленнялюдей один до одного, проявляється у ставленні до праці, навчання, у ставленнідо себе.
Увагалюдини завжди помітна ззовні: в міміці, в рухах,спрямованості погляду, в позі.
Неуважнийучень не запам’ятає поясненого вчителем матеріалу і не зможе відтворити його, застосуватив практичній роботі.
Увагає важливим чинником ефективної навчальної діяльності школярів. Розвиток уваги ушкільному віці має важливе значення для успішного засвоєння програмногоматеріалу. Швидке переключення, вибірковість уваги сприяє засвоєнню іопрацюванню великої кількості інформації у старшокласників. Їх концентрація напевному нецікавому, але потрібному об’єкті діяльності, дозволяє уважно стежитиза перебігом цієї діяльності та її наслідками. Увага є необхідною умовою чіткоговідображення навчального матеріалу та його міцного засвоєння. У 14 – 17 роківконцентрація уваги стає більш ширшою тому, що школярі цього віку вивчають більшскладний програмовий матеріал і вони змушені зосереджуватися не на одному, а надекількох об’єктах. За шириною концентрації і відбувається розподіл уваги, авиявляється він в тому, що учень одночасно виконує кілька різновидівдіяльності: слухає пояснення вчителя, занотовує їх, розмовляє із сусідом попарті. А допомагає в цьому те, що одна дія є звичною, а інша спрямовуєтьсясвідомістю.
Дляцього вікового періоду важливе значення має також обсяг уваги. Старшокласникиможуть охоплювати увагою кілька об’єктів і сприйняти їх в найкоротший час. Тожза цією ознакою увага може бути вузькою і широкою. Якщо матеріал легкоасоціюється, взаємопов’язується, то обсяг уваги збільшується. Дослідженнямидоведено. що обсяг уваги дорослої людини при сприйманні непов’язаного зазмістом матеріалу 4 – 6 об’єктів при сприйманні його впродовж 0,1 – 0,2секунди. Обсяг уваги дітей при сприйманні такого самого матеріалу і за такоїсамої швидкості експозиції дорівнює 2-3 об’єкти. Попереднє ознайомлення зматеріалом збільшує обсяг уваги.
Особливостівиявлення властивостей уваги залежить від стану, інтенсивності, спрямованостіта мотивації як пізнавальної, так і емоційно-вольової діяльності.
Властивостіуваги виявляються різними способами. Найдоступніший метод дослідження уваги –спостереження за діяльністю особистості. Воно дає можливість спостерігатиінтенсивність і тривалість зосередження, відволікання. Кількість і тривалістьвідволікань упродовж уроку є показником інтенсивності зосередження.
Длядослідження обсягу і розподілу уваги широко використовують тахістоскоп –прилад, за допомогою якого можна нетривалий час експонувати матеріал. Кількістьсприйнятого матеріалу – одноманітного або різного за змістом та формою,поданого одночасно, є показником обсягу або розподілу уваги. Використання тестуБурдона ( метод коректурних проб), який полягає у викреслюванні певних літерсеред неорганізованого тексту або певних фігур серед багатьох фігур, даєможливість дослідити і зосередженість, і розподіл, і переключення уваги.
Розвитокуваги в дітей 6 – 10 років пов’язане із оволодінням новим видом діяльності – ценавчальна діяльність. яка стає для них провідною. Вона формує нові інтереси,розширює кругозір, сприяє оволодінню новими методами практичної діяльності.Навчальна діяльність ставить нові вимоги до молодшого школяра, до розвиткууваги і разом з тим призводить до створення внутрішніх умов, від яких залежитьїї подальший розвиток.
Важливимє те, щоб навчити дитину зосереджувати увагу на потрібній ланці діяльності,формувати довільну увагу. Молодшого школяра потрібно навчити бути уважним, щобивмів контролювати свої дії і вчинки, перевіряти результати своєї діяльності. Уцьому багато психологів вбачають основний зміст уваги: становлення розумовоїдії, контролю, можна забезпечити під час самостійної роботи дітей ізпрограмовим матеріалом.
Вартозгадати, що згідно наших досліджень мінливості уваги у дітей 8 років найкращевиражена така властивість уваги як розподіл, у 9 років переключення, щодозволяє переключатися з одного об’єкта на інший, в 10 років – концентраціяуваги – формується здатність зосереджуватися на кількох об’єктах.
Відрозвитку цих властивостей уваги залежить подальша навчальна діяльність дитини.
Проаналізувавшиматеріал можемо сказати, що увага залежить від багатьох чинників:
- фізичного розвитку дитини;
- психічного розвитку;
- від періоду статевого дозрівання
- від віку дитини.
Ступіньорганізації уваги визначається і характером діяльності, і її змістом. Увагаможе бути низькою і навіть знизитися до рівня розсіяності з різних причин:
- вплив одноманітних, монотонних імалозначних подразників;
- незадоволеність своєю роботою,усвідомлення її малозначності і навіть непотрібності;
- перевтома через довготривалу ібезперервну роботу;
- апатія як стан байдужості до зовнішніхвпливів та ін
Підводячипідсумок, відзначимо, що увага багато в чому залежить від психологічноїатмосфери в групі (колективі), взаємостосунків між людьми, організації праці тавідпочинку.
Список використаної літератури
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. –Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 624с.
2. Аверин В.А. Психология детей ипдростков: Учеб. пособ. – 2-е изд., пере раб. и доп. – С.П.б: Изд-во МихайловаВ.А., 1998. – 379с.
3. Аверина Н.С. Развитие познавательнихпроцесов у школьников с различной успеваемостью. Новыеисследования в психологии. – 1998.- №1. – С.44-49.
4. АнисимоваИ. как помочь ребенку с нарушениями внимания// Психология обучения. – 2001. — №4. – С.5-6.
5. АнтроповаМ.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной деятельности.– М., 1967. – 215с.
6. АнуфриевА.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы.Психодиагностические методики. Корекционные упражнения / А.Ф.Ануфриев, С.Н.Костромина. – М.: Ось-89, 1997. – 224с.
7. БаскаковаИ.Л. Внимание как показатель работоспособности в норме и патологии // Вопросыпсихологии познавательной деятельности: Сб. науч. труд. – М., 1979. – С. 9-14.
8. БлонскийП.П. Психология младшего школьника. – М. – Воронеж:6666 Институт практическойпсихологии, 1997. – 575с.
9. БожовичЛ.И. Психическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л. С.Славина. – М.: Знание, 1979. — 96с.
10. БорковськийВ. Розвиток пізнавальних процесів // Початкова школа. 1997. — №12. – С. 23-24.
11. Введениев психологию / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Академия, 1996. – 496с.
12. ВербинС. Как повысить эфективность умственной деятельности // Воспитание школьников.– 2004. — №5. С.45-49.
13. Віковапсихологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. шк.., 1976. – 272с.
14. Вікова та педагогічна психологія: Навч.посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Волинська, З.О.Огороднійчук та ін. – К.:Просвіта,2001. – 416с.
15. Возростнаяи педагогическая психология / Под. ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С.Михальчик. – М.: Просвещение, 1984. – 256с.
16. Возростнаяи педагогическая психология: Учеб. пособие/ М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик и др./ Под ред. М.В.Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256с.
17. Возрастнаяпсихология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ.пед. вузов / Сост. В.С. Мухина, А.А.Хворостов. – М.: Академия, 1999. – 624с.
18. ВолковБ.С. Психология младшего школьника: Учеб. пособ. – 3-е изд., испр. и дополн. –М.: Педагогическое общество России, 2002. – 128с.
19. ВыготскийЛ.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. – 224с.
20. ВиготськийЛ.С. Розвиток вищих форм уваги в дитячому выцы. Хрестоматыя по увазы. – М.,1996.
21. ВыготскийЛ.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. – М.: МГУ, 1976. – 224с.
22. ГальперинП.Я. Экспериментальное формирование внимания. – М.: ЛГУ,1974. – 122с.
23. ГапоновВ.П. Учбова діяльність молодшого школяра: діагностикакорекція не благополучностей: Книжка для вчителів диференційованих класів / Заредакцією Ю.З.Гільбуха. – К.: ВІПОЛ, 1994. – 88 с.
24. ГиппенрейтерЮ.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: 1997.
25. Головінський І.З. Педагогічна психологія.– К.: Аконіт, 2003. – 2088с.
26. ГоноболинФ.Н. Внимание и его воспитание. – М.: Педагогіка, 1972. – 236с.
27. Грановская Л.Н. и др.Методы математико-статистической обработки экспериментального материала. – Вкн.: Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., 1972, С. 15-44.
28. ГригоренкоЕ.Л., Рутман Э.М. Диагностика готовности к школе попоказателям устойчивостивнимания // Вестник МГУ: Психология. – 1990. — №1. С.68-71.
29. ГриньковаМ.В. Феномени навчальної діяльності //Психологія і педагогіка. — 1995. — №2. – С. 23-29.
30. Детская практическая психология: Учебник/ Под. ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2001. – 255с.
31. Диагностикапознавательной сферы ребенка / Под ред. Т.Г. Богдановой, Т.В. Корниловой. – М.:Академия, 1994. – 96с.
32. ДобрынинН.Ф. Интеллект и внимание // Исследование интеллектуальной деятельности / Подред. О.К. Тихомирова. – М.: МГУ, 1979. – С. 198-203.
33. ДобрынинН.Ф. О новых исследованиях внимания // Вопросы психологии – 1973. — №3. – С.121-128.
34. ДобрынинН.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. – 1975. — №2. –С. 36-44.
35. ДружининБ. Внимание требует внимания // Семья и школа. – 2003.-№11. С. 10-11.
36. ДубравськаД.М. Основи психології. – Львів: Світ, 2001. – 280с.
37. ДусавицкийА.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М.: Домпедагогики, 1996. – 208с.
38. ЕрмолаевО.Ю. и др. Внимание школьника. – М.: Педагогика,1987, — 228с.
39. ЗаброцкийМ.Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей// Мир психологии. – 2002. -№3. – С.196-209.
40. Загальнапсихологія / О. Скрипченко, Л.Долинська, З.Огороднійчук. – К.: „А.П.Н.”,2001. – 648с.
41. Зінченко С.П., Леонова А.С., СтрельцовЮ.К. Психометрия усталости. – М., 1977. – 110с.
42. Казанская В.Г. Педагогическаяпсихология: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2003. – 366с.
43. Караванова О.Л. Игра в коррекциипсихического развития ребенка. – М.: Педагогіка, 1997. – 112с.
44. Кащенко В.П. Психическая коррекция. –М.: Наука, 1992. – 336с.
45. Кордуэлл М. Психология. А –Я: Словарь-справочник. – Пер. с англ. К.С. Ткаченко.М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. –448с.
46. КостюкГ.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.:Радянська школа, 1989. – 608с.
47. Кравцова Е.Е. Психологическиепроблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 152с.
48. КравцоваМ. Развитие внимания в начальной школе // Школьный психолог. – 2003. -№46. –С.2-3.
49. КулагинаИ.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.:Изд-во РОУ, 1996. – 180с.
50. ЛевитинаС.С. Можно ли управлять вниманием школьника. – М.: Педагогика, 1980. – С.19-28.
51. Максименко С.Д. Загальна психологія. –К.: Центр навч. літ., 2004. – 272с.
52. Маликова В.А. О некоторыхособеностях динимики расспределения внимания // Вопросыпсихологии познавательнойдеятельности: Сб. науч. труд. – М, 1980. С. 61-74.
53. Мар’яненко Л.В. Особливості структурноїорганізації пізнавальної активності учнів // Психологія і педагогіка. – 1997.-№1. – С. 14-23.
54. Матюгин И.Ю. Как развивать внимание ипамять вашого ребенка. – М.: Академия,1995. – 112с.
55. Москальова А. Як розвинути увагу дитини// Шкільний світ. – 2000. -№18. – С. 4-6.
56. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.Академия, 1997. – 432с.
57. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. – К.:Вища школа, 2001. – 487с.
58. НемовР.С. Психологія. Підручник для студентів вищих пед.навч. закладів. У 3 кн., Кн… 1. Спільні основи психології. – 2-е вид. – М.:Освіта: ВЛАДОС, 1995.
59. Общая психология / Сост. Е.И. Агов. – М:ВЛАДОС, 2003. – 448с.
60. Общая психология / Под. ред. А.В.Петровського. –М.: Просвещение, 1986. – 464с.
61. Осипова А.А. Діагностика і корекціяуваги // Обдарована дитина. – 2004.-№8. – С. 31-44.
62. Особенности психического развития детей6-7 – летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – 136с.
63. Педагогічна психологія / За ред. Л.М.Проколієнко, Д.Ф.Ніколенка. – К.: Вища школа, 1991. – 183с.
64. Прихожан А. Познавательная активностьшкольников // Школьний психолог. – 2003.-№43. – С.4-5.
65. ПолиэктоваС.А. Уровневый анализ интелектуальных функций 8-15 лет. – Вестн. Ленингр.ун-та, 1973, -№23, — С.123-127.
66. ПонарядоваГ.Й. О внимании младшего школьника с различной успеваемостью // Вопр.психологии. – 1989. -№1.
67. Психология:Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр.и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494с.
68. Работапсихолога в начальной школе / М.П.Битянова, Т.В.Азарова, Е.И.Афанасьева,Н.Л.Васильева. – 2-е изд. – М.: Генезис, 2001. – 352с.
69. РозенблатВ.В. Проблема усталости. – М., 1961. — 240с.
70. СамохинА.И. Физиология высшей нервной деятельности. – М., 1993.
71. СтоляренкоЛ.Л. Основы психологии. Издание третье переработаное и дополненое. Серия „Учебники, учебные пособия”.Ростов-на-Дону: „Феникс”1999.
72. Хрестоматияпо вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева и др. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.
73. СтепановО.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. – К.: Академвидав, 2003. –504с.
74. СтепановскийВ.И. Измерение переключаемости внимания в сенсомоторной деятельности // Вопросыпсихологии. – 1989.-№1. – С. 132-136.
75. СтраховВ.И. Внимание в структуре личности. – Л.: Наука, 1969. – 224с.
76. СуворовП.Ф., Тиров О.П. Психофизиологические механизмы избирательного внимания. – Л.,1985.
77. ТамбиевА.Э., Медведедев С.Д. Исследования обобщенной оценки внимания // Вопросыпсихологии. – 2000. -№4. – С. 76-82.
78. Увагадитини / Упоряд. С.Максименко, Л.Терлецька, О.Главник.– К.: Главник, 2004. – 112с.
79. ФоменкоЛ.Н. Развитие внимания взрослых. Автореф. канд. дис. Л… 1972. 21с.
80. ХохловС. Как удержать внимание детей // Воспитание школьников. – 1997. -№2. – С.42-43.
81. Хрестоматияпо вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева. — М.: Педагогика, 1976. – 114с.
82. Цибуля Н.В. Особливості уваги у дітейдошкільного віку // Обдарована дитина. – 2001. -№1. – С.24.
83. ЧарковаМ.Н. Особенности развития свойств внимания под влиянием мотивации //Психологическая наука и образование. – 2003. -№2. – С. 26-34.
84. ЧеремошкинаЛ.В. Развитие внимания детей. – СПб: Изд. Михайлова, 1997. – 220с.
85. ЯкобсонС.Г. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников //Вопросы психологии. – 1999. -№5. – С. 3-10.
Додаток
Таблиця1Вік Найбільша продовжуваність ігор 0,6 –1,0 14, 5 1,0 –2,0 21,1 2,0 –3,0 27,0 3,0 –4,0 50,0 4,0 –5,0 83,3 5,0 –6,0 96,0
Таблиця2Вік Кількість відволікань 2,0 – 3,0 3,7 3,0 – 4,0 2,06 4,0 – 5,0 1,6 5,0 – 6,0 1,1
Порівняльна характеристика видів уваги
Види уваги
Умови виникнення
Основні характеристики
Механізми
Мимовільна
Для сильного подразника, чкий має значення і викликає емоційний відгук.
Мимовільність, легкість виникнення і переключення.
Орієнтувальний рефлекс або домінанта характеризують достатньо підсилений інтерес особистості.
Довільна
Постановка (прийняття) завдання
Спрямованість відповідно до завдання, потребує вольових зусиль і втомлює.
Головна роль другої сигнальної системи.
Післядовільна
Входження в діяльність і виникнення інтересу у зв’язку з ним.
Зберігається цілеспрямованість, знімається вольова напруженість.
Домінанта, яка характеризує інтерес, що виник у процесі даної діяльності.
Як стати уважним
Безумовно,що кожна людина здатна суттєво розвинути в собі уміння зосереджуватись. Аголовним елементом зосередження є увага. Невміння зосередити свою увагу впевний момент на головну – біда багатьох. Недарма говорять: найкоротший шляхвиконати багато справ — виконувати їх послідовно. Правда, говорять і інше:мовляв, Наполеон міг одночасно робити сім справ, але цей факт не підтверджено. Алеє і достовірні факти: 1887 року французький психолог Полан показував своюздатність читати слухачам один вірш і водночас писати інший. Він мігдекламувати вірші і водночас перемножувати багатозначні числа.
Головнавластивість уваги виявляється в тому, що вона постійно коливається, дужерухлива. Вона може бути спрямована на кілька предметів відразу, миттєвозупинитись на чомусь одному, потім поступово послаблюватись або так само швидкопереключатись на щось інше.
Докилюдина не розвинена, то здатна сприймати лише зовнішні рухи. Але чим більшавона навчається, тим більше її знання про довкілля, тим більше прихованих рухіввона починає розрізняти. Їй стає легко стежити за ними, бути уважною до різнихсторін життя і бачить вона набагато більше нерозвиненої людини.
Той,хто хоче розвинути свою увагу, передусім повинен з’ясувати, а яка вона в нього,які задатки він має?
Увечеріперш ніж заснути, спробуйте пригадати всі події цього дня – одну за одною.Починати треба із пригадування невеликих відрізків часу, але намагатисьпригадати події в подробицях. Ці нескладні вправи також доволі швидкодопомагають розвинути вміння концентрувати увагу.
Підчас тренувань ви помітите – це вже помітили до нас учені – що дуже дивно, алезвичайно ми бачимо лише те, із чим уже знайомі; ми рідко помічаємо щось нове,до того часу нам невідоме, навіть якщо воно знаходиться перед нашими очима.
Дужеважливо вміти не тільки уважно дивитись, а й слухати. Виявляється, це не такепросте вміння, як здається на перший погляд.
Відомо,що 80% часу коли людина не спить, у більшості людей витрачається на різні формиспілкування, а половина цього часу відводиться на слухання. Але мивикористовуємо лише близько 20% нашої здатності слухати.
Осьшість способів, рекомендованих для поліпшення здатності слухати.
1.Учіться повільно зосерджуватись; практикуйте вправи типу: ”Скільки буде дваплюс три мінус п’ять плюс чотири, помножене на два мінус шість?”
2.Влаштуйте собі радіо – або телеіспит: прослухайте з ким- небудь передачу іперевірте, скільки речень, які лунали в цій передачі, ви обидва запамятали,спробуйте знайти спільну думку щодо головної ідеї, яка лунає у висновкахпередачі.
3. Відключайтесь від того, що відволікаєувагу, не намагайтесь слухати і одночасно робити дві або три справи.
4. Учіться розуміти судження, протилежнівашим; стежте за своїм підсвідомим прагненням перестати слухати і придумати„гідну” відповідь. Замість цього готуйте запитання, яке дасть зрозуміти, що випочинаєте вникати в суть сказаного.
5. Повторюйте думки розпорядження івказівки. Якщо ви цього не зможете зробити, ви, без сумніву, не зможете ніточно запамятати їх, ні правильно виконати.
Допомагайтеслухати іншим: ми заохочуємо в інших звичку неуважно слухати, повторюємо тесаме по кілька разів, поки не привернемо увагу. Звернення має промовлятися лишераз. Зокрема, ми теж повинні бути прикладом для інших, відгукуючись на їхніслова з першого разу.
Види завдань для дітей
Прироботі з неуважними учнями велике значення має розвиток окремих властивостейуваги. Для проведення занять психолог може використати такі види завдань:
1.Розвиток концентрації уваги. Основний тип вправ — коректурні завдання, в якихдитині пропонують знаходити і викреслювати певні, визначені букви в друкованомутексті. Такі вправи дозволяють дитині відчути, що означає «бутиуважним», і розвивати стан внутрішнього зосередження. Ця робота повиннапроводитись щоденно (по 5 хв. На день) 2-4 місяці. Рекомендується такожвикористовувати завдання, які вимагають виділення ознак предметів і явищ(методом порівняння); вправи, які базуються на точному відтворенні якогосьзразка (послідовність букв, цифр, геометричних візерунків, рухів і т.д.);завдання типу: «переплутані лінії», пошук скритих фігур.
2.Збільшення об'єму уваги і короткочасної пам'яті. Вправи базуються назапам'ятовуванні числа і порядку розміщення предметів, які пред'являють акілька секунд.
Коливправа освоюється, число предметів поступово збільшується.
3.Тренування розподілу уваги. Основний принцип вправ: дитині пропонуєтьсяодноразове виконання двох різно-направлених завдань (наприклад, читанняоповідання і підрахунок ударів олівця по столі; виконання коректурного завданняі прослуховування запису казки і т.п.) Після закінчення виконання вправи (через10-15 хв) визначається ефективність виконання кожного завдання.
4.Розвиток навиків переключення уваги. Виконання корекційних завдань зчергуванням правил викреслювання букв.
Приправильному виконанні завдань по розвитку уваги, враховуючи рекомендації психологів,учителі та батьки можуть значно покращити показники цих важливих психічнихпроцесів у дітей молодшого шкільного віку.
Методика вивчення уваги „ Розміщеннячисел”
Методика призначена для оцінки довільноїуваги
ІНСТРУКЦІЯ
Протягомдвох хвилин Ви повинні розмістити у вільних клітинках таблиці 1 у зростаючомупослідовності числа, які розташовані у випадковій послідовності в 25 кліткахверхнього квадрата бланка. Числа повинні заповнюватися почергово у кожномурядку, ніяких позначок у верхньому квадраті робити не можна.
Таблиця1 Тестові завдання 16 37 98 29 54 80 92 46 59 35 43 21 8 40 2 65 84 99 7 77 13 67 60 34 18
Аналізрезультатів
Оцінкавиставляється за кількістю правильно записаних чисел. Середня норма – 22 бали ібільше. Методика зручна для групового обстеження, яке рекомендується проводитив присутності експериментатора.
Бланкдля заповнення
Методика вивчення уваги ( Мюнстерберг)спрямована на визначення вибірковостіуваги.
ІНСТРУКЦІЯ
Середбуквеного тексту є слова. Ваше завдання – якомога швидше вичитуючи текст,підкреслити ці слова.
Наприклад:
рюклбюсрадістьуфркнп
Часроботи – 2 хв. Методика застосовується як в групі, так і індивідуально.Оцінюється кількість виділених слів і кількість помилок (пропущені інеправильно виділені слова ).
ТЕСТОВІЗАВДАННЯ
бсонуеевтрщоурайонкзгугновинаьхеьяфакть
уезаментрочягшщгукппрокуроргурсеабетеоріяем
тоджебьамхокейтрійцяфцуйхайттелевізорболджещ
зхюелгщьбпарасоляшохгеюжіпдргщхнзд
сприйняттяцукенндшизхьвафипролдблюбовабф
ирплосдвиставаягснбюнбюерадістьвуфциежд
лоррпнародшалдьхешпцгіернкуифйшрепортажек
ждорлафивюфбьконкурсйфнягьиувскапрлособистістьзжею
дшщгложкаепрплаванняедтлжезбьтрдшкнпркивкомедіяш
лдкуйфвідчайфрлньягвтлджехьгфтаселабораторіягщдщн
уцтргшчшлроснованізбжхьжбшдерпентаопркугв
смшрпсихіатріябплмстчьйфясмтщзйеьягнтзхшм
Прізвищедосліджуваного_______________________________
Методика вивчення уваги
Тест 1.
Визначенняобсягу і точності уваги
Необхіднийматеріал: картка№1 з 15 літерами та картка №2, де ці літери об’єднані условосполучення.
Проводитьсягруповий експеримент. Спочатку демонструється картка №1 на дуже короткийпроміжок часу (0.3 – 0,5 сек.).
на в г ч т а р н я а м Н о і
Досліджуваніповинні встигнути прочитати написане на ній. Перевіряється правильністьзаписаного ( повторно демонструється ця ж картка). Потім демонструється картка№2 протягом такого ж часу.
На в ч а н н я г р а м о т і
Перевіряєтьсяправильність записаного.Дається визначення обсягу уважності в першому і другомувипадку.
Визначення індивідуальних особливостейобсягу уваги
Тест2
Необхіднийматеріал: малюнок з числами у фігурах.
Протягомкороткого проміжку часу (0,1 сек.) демонструється таблиця з трьома числами.Потім піддослідним дається інструкція: „Зараз я покажу вам три числа, Ви повинніскласти їх про себе і записати результат”. Після демонстрування дослідуставиться запитання: „Запишіть, на яких фігурах написані ці числа?”.
Результатидосліду аналізуються.
Тест 3.
Демонструваннястійкості уваги
Досліджуваномупропонується розв’язати усно такий арифметичний приклад: дано два числа: 84 і26. Першу цифру другого числа необхідно помножити на другу цифру першого числа;до отриманого результату додати другу цифру другого числа і від одержаної сумивідняти першу цифру першого числа (2х4 +6-8=6). Якіні, можна виходити з такоїнорми: й із цифр якого числа буде дорівнювати відповідь? Досліджуваномуповідомляють результати, які аналізуються (стійкість уваги – довготривалезосередження на об’єкті уваги. Відволікання на декілька секунд – і приклад небуде розв’язано правильно).
Оцінюючидані, можна виходити з такої норми:
- 81 – 100%- відмінна точність уваги (В);
- 61 – 80% — добра точність уваги (ВС);
- 41 – 60% — посередня точність уваги (С);
- 21 – 40%5 – дуже низька точність уваги(НС).
Анотація
СемківНадія Миколаївна. Вікова динаміка розвитку уваги в дітей шкільного віку.
Удипломній роботі розкривається проблема вікової мінливості уваги у дітей 6 – 17років і способи розвитку уваги в певних вікових груп.
Аналізуєтьсяпроблема методів роботи, які керують розвитком уваги, формуванням довільної іпіслядовільної уваги, таких властивостей як концентрація, розподіл, обсягуваги,їх залежність від віку у процесі навчальної діяльності.
Ключовіслова: увага, динаміка уваги, властивості уваги, концентрація, розподіл, обсягуваги, мінливість уваги, переключення уваги, розвиток уваги, формування уваги.