Использование изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
факультет педагогики и практической психологии
отделение специального образования и социальнойпедагогики
кафедра коррекционной педагогики
Выпускная квалификационная работа
Использование изобразительной деятельности длякоррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики у старшихдошкольников с дизартрией
Специальность 050715 «Логопедия»
Исполнитель:
студент 5 курса очного отделения
группа 5 «А»
Глухова Ксения Геннадьевна
Научный руководитель:
доцент
Тодарчук Олеся Анатольевна
Ростов – на — Дону 2010

Содержание
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения влиянияизобразительной деятельности на развитие речи дошкольников с дизартрией
1.1Характеристика дизартрии как речевого дефекта
1.2 Современные представления о влиянииизобразительной деятельности на развитие дошкольников
1.3 Влияние занятий по изобразительной деятельности наречь и мелкую моторику дошкольников с нарушениями речи
ГЛАВА 2. Анализ взаимосвязи уровня речевогонедоразвития и сформированности мелкой моторики
2.1 Методика констатирующего эксперимента
2.2 Анализ результатов экспериментального исследованияуровня развития речи старших дошкольников с дизартрией
2.3 Анализ результатов экспериментального исследованияуровня сформированности мелкой моторики у дошкольников с дизартрией
ГЛАВА 3. Специфические особенности использованияизобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развитиямелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией
3.1 Методика обучающего эксперимента
3.2 Общие направления логопедической работы поформированию мелкой моторики и развитию речи с использованием изобразительнойдеятельности
3.3 Результаты контрольного эксперимента
Заключение
Библиография
Приложение

Введение
Речь– сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речьпринимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческогоповедения. Овладение родным языком как средством и способом общения и познанияявляется одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве.Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи: еслиопределенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этотпуть, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастныхэтапах. [13]
Включениеречи в познавательные процессы (восприятие, представление, воображение и т.д.),без которых не может развиваться изобразительная деятельность, оказываетположительное влияние на развитие личности дошкольника. Речь организует и активизируетмышление детей, помогая им устанавливать смысловые связи между частямивоспринимаемого материала и определять порядок необходимых действий. Вместе стем она служит средством преодоления тенденции к образованию стереотипных,шаблонных, малоподвижных навыков. Речь способствует формированию графическихумений и навыков. Рисование, по мнению Л.С.Выготского, «есть своеобразнаяграфическая речь, графический рассказ о чем-либо».
Всвою очередь, организованные занятия по изобразительной деятельностипредставляют эффективное средство развития речи у дошкольников с дизартрией.Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется внескольких направлениях:
· происходит обогащение словарядошкольников терминами, которые первоначально используются ими, как правило, назанятиях по изобразительной деятельности, а затем входят в активный словарныйзапас;
· осуществляется становление иразвитие речи как средства общения;
· совершенствуется регулирующаяфункция речи.
Помимоэтого занятия по изобразительной деятельности способствуют развитию мелкоймоторики кисти руки: зрительно-моторной координации, тонких движений руки, регуляцияих объема и четкости.
Значимостьискусства – в стимулировании творчества дошкольника. Оно выполняетвоспитательную функцию в умственном, нравственном, эстетическом отношении, вформировании оценочных суждений, в развитии коммуникативных умений. [43] Помнению известного американского эстетика и психолога искусства Р. Арнхейма,«творческая деятельность способна вдохнуть жизнь в человека, нуждающегося в(коррекционной) помощи, и стимулировать его такими способами, которые считалисьраньше привилегией одних лишь художников». Системы человеческого мозгазаставляют человека неустанно смотреть, слушать, забавляться,экспериментировать, воображать, осуществлять поиск, конструировать черпатьнаслаждение в том, что создано в мире искусства. Именно эти формы активностисделали человека таким, какой он есть.
Сегоднявопрос о детском художественном творчестве решается с точки зрения необычайнойпедагогической ценности. Как справедливо заметил выдающийся Л. С. Выготский:«Детское творчество научает ребенка овладевать системой своих переживаний,побеждать и преодолевать их и учит психику восхождению», — тем самым оказываякоррекционное воздействие на отстающие стороны личности. Так, В.В.Давыдов в послесловии к книге Л.С.Выготского«Воображение и творчество в детском возрасте» указывает на то, что творчествоявляется постоянным спутником детского развития.[9]
Посколькуучеными (М.М. Кольцовой, Е.И. Исениной, А.В. Антаковой-Фоминой и др.)установлена взаимосвязь развития мозга и мелкой моторики, исходя из этого,можно отметить большую роль развития мелкой моторики в развитии психическихпроцессов детей, которые влияют на развитие личности в целом. М.М. Кольцоваотмечала, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовалиее развитию. [24]
Процессразвития мелкой моторики в дошкольном возрасте довольно длительный. Поэтомунеобходимо соблюдать определенную систему в организации деятельности ребенка.Психологи утверждают, что развитие мелкой моторики эффективнее проходит вопределенных видах детской деятельности. Занятия рисованием, лепкой,аппликацией, конструированием способствуют развитию руки ребенка, особенномускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму вшколе.
Но всему этому резко противопоставлена наблюдаемаясегодня картина. Поступающие в первый класс дети имеют резко ограниченныйсловарный запас, недоразвитую моторику руки неадекватные эмоции, орфоэпическиедефекты. По многочисленным исследованиям ряда регионов страны картина,характеризующая готовность детей к обучению в школе, выглядит драматически:низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 25% и более, иэта ситуация продолжает ухудшаться.
Витоге, как показывает проведенный психолого-педагогический мониторинг,например, в г. Ростове-на-Дону, индекс интеллекта выпускников 9-х и 11-хклассов ежегодно снижается на 1,5 – 3,0 %.
Почтиполовина детей (49%) практически никогда не посещают концерты, выставки,спортивные соревнования, учреждения дополнительного образования. Все этоявляется причиной роста антисоциальных поступков. По данным МВД России, 70%состава преступных групп составляют несовершеннолетние. По официальным даннымЮНЕСКО, российская молодежь за последние 40 лет по уровню интеллектуализациипереместилась среди стран – членов ООН со 2-3 на 52-55 места [7]
Являясьважнейшим социальным институтом, дошкольные образовательные учреждения недолжны занимать позицию выжидания. Главный вопрос сегодня – вопрос соотношенияобразования и культуры. Являясь частью культуры, современное образование вомногом оторвано от него, что проявляется в том, что акцент делается на передачезнаний, а не на воспитании.
Актуальностьработы подтверждается следующимиположениями:
· Изобразительная деятельностьявляется одним из ведущих типов деятельности у данной возрастной группы.
· Развитие мелкой моторики прииспользовании различных видов изобразительной деятельности оказывает заметноеположительное влияние на состояние речи дошкольников.
· Занятия изобразительнойдеятельностью развивают речь дошкольников в ряде направлений.
Настоящееисследование направлено не только на изучение структуры нарушения речи, но иоказание помощи детям с дизартрией.
Наосновании проведенного изучения поставленной проблемы, мы выделяем цель изадачи исследования.
Объект исследования:влияние изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников иформирование мелкой моторики.
Предмет исследования: использование изобразительной деятельности для коррекции речи имелкой моторики у дошкольников с дизартрией.
Цель исследования:разработать и апробировать систему коррекционных занятий, с использованиемразличных видов изобразительной деятельности, направленную на коррекцию речи иразвитие мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией.
Гипотеза исследования состоит в следующем:учитывая механизмы, структуру речевого дефекта, уровень сформированности мелкоймоторики рук и интерес к творчеству у дошкольников с дизартрией можнопредположить, что при правильной организации занятий изобразительнойдеятельностью возможно
· развить тонкие движения кистируки, координированность и точность движений,
· обогатить словарь дошкольниковтерминами,
· развивать речь как средствообщения, совершенствуя в целом речевуюсистему у детей с дизартрией.
Достижение цели осуществляется посредством последовательногорешения следующих задач:
1. Проанализировать состояние проблемы исследования в современнойнаучно-методической литературе.
2. Выявить особенности применения различных видов изобразительнойдеятельности для развития речи и мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.
3. Провести констатирующий эксперимент, с целью обследованиясформированности речи и мелкой моторики у детей экспериментальной группы.
4. Систематизировать приемы и методы, направленные на коррекциюречи и развитие мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.
5. Провести формирующий эксперимент с применением коррекционныхупражнений.
6. Определить эффективность коррекционно-логопедической работы входе экспериментального обучения.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы былииспользованы следующие методы исследования:
· изучение литературы по темеисследования;
· эмпирические методы: анализмедицинской и педагогической документации, беседа, наблюдение, констатирующий,обучающий и контрольный эксперименты;
· адаптация диагностических иформирующих методик;
· количественный и качественныйанализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистическийанализ результатов экспериментального обучения.
Этапы исследования:
1 этап. Сентябрь2009 г. – научно-исследовательский анализ литературы по проблеме примененияизобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развитиямелкой моторики.
2 этап.Октябрь 2009 г. — первоначальное обследование состояния речи детейэкспериментальной группы, выявление и анализ особенностей мелкой моторикидизартриков.
3 этап.Ноябрь 2009 – февраль 2010 г. – разработка программы и проведениекоррекционно-логопедической работы с детьми экспериментальной группы.
4 этап. Март-апрель2010 г. – заключительная диагностика состояния речи детей и уровнясформированности мелкой моторики, анализ эффективности проведеннойкоррекционно-логопедической работы; оформление выпускной квалификационнойработы.
Вкачестве базы для проведения экспериментальных исследований была выбранастаршая группа МДОУ ЦРР № 286 Первомайского района.

Глава 1. Теоретическиеосновы изучения влияния изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников
 
1.1 Характеристика дизартрии как речевого дефекта
 
Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи,обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектомпри дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороныречи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервнойсистем.
Впервыекомплексное нейролингвистическое изучение дизартрий при очаговых пораженияхмозга было проведено Е.Н. Винарской. В настоящее время проблема дизартриидетского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом,нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. Наиболее подробноона описана у детей с церебральным параличом (М.Б. Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская,1959; К.А. Семенова,1968; Е.М. Мастюкова, 1969, 1971, 1979,1983; И.И. Панченко, 1979; Л.А. Данилова, 1975 и др.). [30]
Нарушениязвукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят отхарактера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеютсяотдельные искажения звуков, «смазанная речь», в тяжелых наблюдаются искажения,замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целомпроизношение становится невнятным. При наиболее тяжелых поражениях центральнойнервной системы речь невозможна из-за полного паралича речедвигательных мышц.Такие нарушения носят название анартрия.
Дизартрическиенарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которыеу взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии,прежде всего, связана с частотой перинатальной патологии. Наиболее часто дизартриянаблюдается при детском церебральном параличе, по данным авторов 65% — 85% (М.Б.Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская,1959; Е.М. Мастюкова,1969, 1971). Отмеченавзаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевоймускулатуры (Е.М. Мастюкова,1971,1977). Менее выраженные формы дизартрии могутнаблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, которые перенеслилегкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не редковыраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития иродов. Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной умственнойотсталости.
Патогенездизартрии определяется органическим поражением центральной и периферическойнервной системы под влиянием разных неблагоприятных внешних факторов (в периодвнутриутробного развития во время и после родов).
Причинамидизартрии чаще всего являются внутриутробные поражения, являющиеся результатомострых или хронических инфекций, кислородной недостаточности, интоксикаций,токсикоза во время беременности и другие факторы, создающие предпосылки длявозникновения родовой травмы.
Клинико-физиологическиеаспекты дизартрии определяютсялокализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая и функциональнаявзаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящихпутей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениямиразличного характера и степени выраженности.
Нарушениязвукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различныхструктур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. Ктаким структурам относятся:
периферическиедвигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижнейчелюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);
ядраэтих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головногомозга;
ядра,расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющиеэлементарные эмоциональные безусловнорефлекторные речевые реакции типа плача,смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.
Поражениеперечисленных структур дает картину периферического паралича (пареза): нервныеимпульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются,мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, врезультате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезнут,наступает арефлексия.
Особенностьюдизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различныхклинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносногофактора повреждение чаще всего имеет распространенный характер, и тем, чтопоражение одних мозговых структур необходимых для управления двигательныммеханизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушить функциидругих. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другимиречевыми расстройствами, а именно с задержкой речевого развития, общимнедоразвитием речи, моторной алалией, заиканием. У детей поражение отдельныхзвеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития можетприводить к сложной дезинтеграции всего развития в целом. В этот период общеезначение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевойсистемы, но и нарушение кинестетического восприятия артикуляционных поз идвижений. Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Придизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок невоспринимает состояние мышц речевого аппарата, не чувствует такженасильственных непроизвольных движений, не ощущает неправильные артикуляционныеуклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеномцелостной речевой функциональной системы, которая обеспечивает постнатальноесозревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетическойафферентации задерживает и нарушает формирование корковых мозговых структур,которые отвечают непосредственно за речь и замедляют процесс интеграции вработе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение кречи.
Времяпоявления первых слов у детей с дизартрией не имеет резкого отличия от нормы.Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельнымисловами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубоиндивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3лет, и в 4-6 лет. [33]
Нарушенияформирования лексики у детей с дизартрией проявляются в ограниченностисловарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря,неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях,несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. В рядеслучаев редко употребляющиеся в речевой практике слова дети заменяют другими,ошибочно используют слова обобщающего значения или вообще их не знают.
Удетей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит оченьбыстро, автоматизировано. У детей с дизартрией, в отличие от нормы, этотпроцесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточноавтоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказываютассоциации различного характера (смысловые, звуковые).
Помере роста ребенка в диагностике дизартрии все большее значение начинаютприобретать речевые симптомы: стойкие дефекты произношения, недостаточностьпроизвольных артикуляционных движений, голосовых реакций, неправильноеположение языка в полости рта, его насильственные движения, нарушенияголосообразования и речевого дыхания, задержанное развитие речи.
Двигательныенарушения проявляются обычно на более поздних сроках формирования эмоционально-волевойфункций. Нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости иистощаемости нервной системы. В дошкольном и школьном возрасте дети двигательнобеспокойны, склонны к раздражительности, к колебаниям настроения, суетливости.Часто проявляют грубость, непослушание, двигательное беспокойство усиливаетсяпри утомлении. Некоторые склонны к реакциям истероидного характера, другиепугливы и заторможены, избегают трудностей, плохо приспосабливаются кизменениям окружающей обстановки. Несмотря на то, что у детей с минимальноймозговой дисфункцией не наблюдаются выраженные параличи и парезы моторики собщей неловкостью, недостаточной координацией, они неловкие в навыкахсамообслуживания, с задержкой идет подготовка руки к письму. Нарушениеинтеллектуальной деятельности наблюдается в виде низкой работоспособности,нарушении памяти, внимания.
Такимобразом, изучив теоретический аспект по дизартрии и развитию мелкой моторики удетей, можно вывести итог, что дизартрия – это нарушение произносительнойстороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Дизартрияявляется следствием органического нарушения центрального характера, приводящегок двигательным расстройствам. Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорныхфункций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушенийречи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон,сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи какцелостной психической функции.
 

1.2 Современные представления о влиянии изобразительнойдеятельности на развитие дошкольников
Занятияпо рисованию, лепке, аппликации в массовом детском саду объединяются подназванием «Изобразительная деятельность» или продуктивная деятельность, так какрезультатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка,аппликации, лепки. Значение изобразительной деятельности для всестороннегоразвития и воспитания дошкольника с дизартрией велико и многогранно. Выступаякак специфическое образное средство познания действительности, она имеетогромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь,теснейшим образом связано с развитием речи. [43] Деятельность с бумагой,ножницами, пластилином, красками и карандашами обогащает представления детей обокружающих предметах и способствует проявлению умственной и речевой активности.Используя изобразительную деятельность, педагог может определить уровеньинтеллектуального и эмоционального развития детей.
Врамках изобразительной деятельности детей обучают рисованию, лепке, аппликации.Изобразительную деятельность можно рассматривать не только как один изпредпочитаемых детьми видов дошкольной деятельности, но и как инструменткоррекции и развития.
Изобразительнаядеятельность подводит дошкольников с нарушениями речи к пониманию того, чтоизобразительное искусство отражает окружающий мир посредством линий, красок,цвета, формы. Также изобразительная деятельность ребенка в свою очередьзнакомит нас с его внутренним миром, его страхами и радостями. В этот периоддети знакомятся с разными видами и жанрами изобразительного искусства,представления о которых у них углубляются в процессе изобразительнойдеятельности. Задачи в обучении данному виду искусства:
ü воспитание у детей с проблемамиэмоционально-эстетических чувств, эмоциональной отзывчивости при восприятиипроизведений искусства;
ü развитие способности понимать ихсодержание, его единства со средствами выразительности в разных видахизобразительного искусства;
ü формирование оценочного отношенияк результатам изобразительного творчества, своего и сверстников, навыков иумений в изобразительной декоративной, конструктивной деятельности;
ü развитие у детей моторного«алфавита» изобразительных действий, техники изображения пространственныхориентировок, представлений об основных средствах «изобразительного языка»;
ü формирование творческих проявленийребенка в разных видах изобразительного искусства;
ü подведение ребенка к пониманиютого, что искусство окружает всюду (дома, в детском саду, на улице); что онодоставляет людям удовольствие, украшает быт и что к нему следует бережноотносится. [15]
Развитиетворческих проявлений в изобразительной деятельности у детей с нарушениями речиопределяется:
ü наличием положительной мотивации иэмоционального настроя к изобразительной деятельности;
ü уровнем сформированностиспособности к изобразительной деятельности, которые составляют степень развитиявоображения;
ü в зрительной чувствительности,обеспечивающей полноту восприятий;
ü дифференцированностью движенийруки, которая помогает овладеть навыками изображения.
Изобразительнаядеятельность развивает отдельные мыслительные операции, такие, как сравнение, обобщение,анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, классификация. Мышлениеорганично связано с речью, которая является инструментом мышления, способомпередачи информации, регулятором человеческого общения и собственногоповедения. [8]
Вдетском развитии слово предшествует изображению, и в 2 – 3 года ребенок ужеможет объясняться с помощью речи с другими людьми, а рисование в это времянаходится еще в доизобразительной каракульной стадии динамических графических упражненийи не имеет явного смыслового значения. Но когда рисунок становится «похожим» иузнаваемым, тогда ребенок стремиться назвать его, изображение обретает имя. Емустановится заместительное, символическое значение рисунка, что знаменует важныйшаг вперед в его мышлении. Он открывает и начинает осваивать новый язык общения– через изображение, которое может быть воспринято и корреспондируемо другими.Рисование надолго становится ведущей деятельностью детей, оказываямногостороннее влияние на их развитие. Под его воздействием их номинативнаяречь преобразуется в богатую определениями, с образными и красочнымихарактеристиками. [10]
Рисунокдля ребенка выступает также и особой формой речи и системой легко усваиваемых иудобных для использования графических знаков, которая может служить для записии передачи вовне его внутренних чувств и размышлений. Определение детскоготворчества одной из первых дала Е. А. Флерина: «Детское изобразительноетворчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающейдействительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, котороепостроено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а такжевпечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства.Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи снакопленным опытом и отношением к изображаемому». Он «дорисовывает» словами то,что не может изобразить. Дальнейшие исследования детского творчества еще болееуточнили это определение. Н. П. Сакулина рассматривает изобразительнуюдеятельность ребенка как способность к изображению, умению правильно нарисоватьпредмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего.Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.[37]
Реализацияэтих направлений в практическом обучении детей осуществляется на занятиях поживописи, лепке, аппликации, а также во время организации в детском садувернисажей детских работ, знакомства с иллюстрациями книг, репродукциямикартин, ознакомления с предметами декоративно-прикладного творчества,проведения бесед об искусстве и посещения выставок. [15]
Такимобразом, использование изобразительной деятельности всесторонне развиваетдошкольника, формирует основные нравственные категории, художественный вкус, атакже влияет на формирование отдельных мыслительных операций. Применяя вобучении различные формы и приемы изобразительной деятельности, педагог можетрасширить круг представлений детей об окружающем. В свою очередь, анализируядетские работы, можно узнать о чувствах и переживаниях ребенка, его внутреннеммире. Актуальность использования изобразительной деятельности в коррекционныхцелях обусловлена тем, что она является основным видом деятельности в даннойвозрастной группе.
 
1.3 Влияние занятий поизобразительной деятельности на мелкую моторику и речь дошкольников сдизартрией
Изобразительнаядеятельность, также как и другие виды деятельности,благоприятна для развития речи. Особенно это касается детей, имеющих нарушенияэтой функции, в частности дизартрию. Деятельность сбумагой, ножницами, глиной, красками, карандашами – это не только сенсорно-двигательныеупражнения. Она способствует углублению представлений детей об окружающих предметах,способствует проявлению умственной и речевой активности. Этимопределяется ее связь с коррекционным обучением.
Однимиз немаловажных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе,является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Проблемаповышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы поразвитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей 5-6 лет нетеряет своей актуальности. [3] В. А. Сухомлинский писал, что истокиспособностей и дарования детей — на кончиках их пальцев, от них, образноговоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чембольше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньшевзаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом), тем сложнее движениянеобходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детскогоразума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.
Необходимостьразвития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. СотрудникиИнститута физиологии детей и подростков АНН установили, что уровень развитияречи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движенийпальцев рук. [33]
Известныйисследователь детской речи М. М. Кольцова отмечает: «Движения пальцев рукисторически, в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевойфункцией». Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенновелика здесь была роль руки. Именно руки дали возможность развивать путемжестов тот первичный язык, с помощью которого проходило общение первобытныхлюдей. Развитие функции руки и речи шло параллельно. Примерно таков же ходразвития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затемпоявляется артикуляция слогов. Все последующее совершенствование речевыхреакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук.[24]
Такимобразом, «есть основания рассматривать кисть руки, как орган речи — такойже, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки, есть ещеодна речевая зона мозга».
Исследованияразвития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов ипсихологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков,биологов) т. к. руки обладая многообразием функций, являются специфическимчеловеческим органом. Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М.Сеченов был одним из первых ученых подвергших критике теорию наследственнойпредопределенности развития движений ребенка, как результат созреванияопределенных нервных структур. Он писал, что «движения руки человеканаследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения,как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечнымиизменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой». [22]
М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершаетсяпод влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Еслиразвитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотяобщая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы. Тесную связьпальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, чтопереучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причинвозникновения заикания. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми итам, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеетсяотставание, задержка развития моторной стороны речи. [24]
Именнок 6 — 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головногомозга, развитие мелких мышц кисти. Моторная недостаточность у детей сдизартрией выявляется в сглаженной, стертой форме. На занятиях по рисованиюплохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать.Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и спластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственногорасположения элементов.
Моторнаянеловкость в выполнении манипуляторных действий, трудности в овладении ими,неудачи и частое недовольство взрослых вынуждают ребенка избегать выполнениядействий, которые сложны. Особого внимания заслуживают графические движения.Нелюбовь к рисованию – один из показателей нарушения развития тонкокоординированных движений. Рисование, как и письмо – инструментальное действие,оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь необходимые движения кончикарисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движенияпальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими,контролировать их. При этом возраст 6-7 лет является главным для развития кистирук. [22]
Движенияпальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как людивыполняли руками все более и более тонкую и сложную работу. В связи с этимпроисходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческоммозге. Так, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.
Примернотаков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцеврук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствованиеречевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движенийпальцами.
Исследователидетского изотворчества подчеркивают необходимость овладения техникой, основамиизограмотности для создания рисунка, для развития способности к изображению. «Вруке живописца, — отмечает А.Г. Ковалев, — синтезированы, или сплавлены,высокоразвитые моторные функции с обобщенными умениями, закрепленными в системедвижений». [23]
Впроцессе изотворчества, манипуляций с материалами идёт естественный массажбиологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, чтоположительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общаяумелость рук, в том числе и мелкая моторика – движения рук совершенствуются подконтролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыкиоказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов ина всё развитие ребёнка в целом. Кроме того, решается большая частьмыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их созрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированныеобразы и представления. [36]
Назанятиях изобразительной деятельностью детей можно познакомить с новымисловами, учить понимать, различать и употреблять слова, обозначающие внешниепризнаки предметов, признаки действий. Разнообразный наглядный материалпомогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков. Ребенокприучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенноусложняемых высказываний, новых слов и уточняет их лексические, грамматическиеи фонетические оттенки.
Впродуктивной (изобразительной) деятельности значительно быстрее происходитразвитие восприятия и речи у детей с речевым недоразвитием, так как речьприобретает действительно практическую направленность и имеет большое значениедля выполнения предложенной деятельности. Различные виды продуктивнойдеятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легкоможно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевойактивности. Проблемные ситуации сформируют коммуникативную направленность речи.[45]
Изобразительнаядеятельность имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционноезначение благодаря своей наглядности. Дети быстрее и полнее усваивают речевойматериал, так как на занятиях по изобразительной деятельности в качестве нагляднойопоры часто используются натуральные объекты. Материал, которым оснащаютсязанятия, используется на разных этапах коррекционной работы с разными речевымицелями, а его применение варьируется в зависимости от речевого развития детейданной группы. Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми вовсевозможных речевых комбинациях, делает слово мобильным, подвижным. Егоструктурный облик уточняется. Слово прочно входит сначала в пассивный, а затемв активный словарь ребенка во всем многообразии его форм. Особенно высокиепоказатели наблюдаются при каждодневном использовании всего наглядногоматериала, оречевлении всех демонстрируемых действий, предметов, их признаков изакреплении значений.
Детилучше усваивают речевой материал, когда постепенно, в течение всего периодаработы, находятся в условиях самостоятельного, посильного выполнения порученийвоспитателя и логопеда, как до занятий, так и после них. Дети как бы играют сматериалом, производя с ним различные действия.
Продуктивнаяизобразительная деятельность благоприятна для развития речи, прежде всего тем, чторебенок сам непосредственно действует с предметом. Огромное влияние этогофактора для развития речи ребенка отмечено М.М. Кольцовой. В описанных еюопытах дети раннего возраста почти в два раза быстрее начинали реагировать наслово, обозначающее предмет, если имели возможность эти предметомманипулировать. [24]
Впродуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связислова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметомзначительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет,игрушку или муляж, наконец, можно использовать картинку. Значительно труднеепоказать через картину связь слова с движением или состоянием предмета. В изобразительнойдеятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняетразнообразные действия. [48] Именно на этих занятиях дети хорошо усваиваютпоследовательность действий и причинно-следственные связи различных действий иявлений. Следует особо отметить, что действия детей, сопровождаемые речью, впроцессе изобразительной деятельности, становятся более совершенными,осмысленными, целенаправленными, регулируемыми и ритмичными. Ускоряется ипроцесс усвоения навыков изображения. Дети придают нарисованному предметудвижение. На основе предметного рисунка, с помощью речи дети создают целыйсюжет, оживляют и оречевляют предметы, передавая звукоподражаниями и доступнымиим словами их диалог.
Необходимоспециально воспитывать у детей умение воспринимать речь в процессе рисования, азатем и совмещать с речью свою деятельность. Словесные обозначения помогаютдетям выделять в предметах их признаки («Ленточки красные, длинные, красивые»).Слово помогает осмыслению процесса изображения. Ребенок с общим недоразвитиемречи неспособен к самостоятельному всестороннему наблюдению изображаемыхпредметов. Поэтому очень велика роль взрослого (воспитателя, логопеда) ввыработке у детей умения прослеживать особенность формы, контур предмета и егочастей, цвет и другие признаки (мяч большой, круглый, красный). Таким образом,руководство взрослого должно быть направлено не только на обучение рисованию,но и на развитие восприятия воображения. Специфическое построение обследованияобъекта, подкрепленное словом, следует включать в различные видыизобразительной деятельности. Специфика построения обследования предметасостоит в том, что зрительное и тактильное восприятие объекта должноцеленаправленно и максимально комментироваться речью взрослого. Формированиеспособности сравнивать на занятиях изобразительной деятельностью, помогаетдетям осознать действия с различными предметами, обратить внимание на различныепризнаки предметов, выполнять различные действия, строить противопоставленнуюречь. [27]
Словесныеобозначения помогают детям выделять в предметах их признаки. Таким образом,слово помогает осмыслению процесса изображения. На занятиях изобразительнойдеятельностью успешно развиваются коммуникативные навыки. Развитие речевогообщения предполагает постепенную подготовку всё более сложных речевых моделейдля накопления их детьми и употребления в активной речи по мере их усвоения.Ответ на вопрос одним словом или сочетанием сменяется построением предложенияразных конструкций: простое нераспространенное предложение, распространенноепредложение; из сложных — сложноподчиненное предложение. Предусматриваетсяпостроение разных конструкций, отвечающих характеру общения: побудительное,повествовательное, вопросительное и восклицательное предложения.
Такимобразом, изобразительная деятельность — одна из основополагающих сторонразвития речи дошкольника. На занятиях, изобразительной деятельностью решаютсяспециальные коррекционные задачи по развитию речи детей, обогащается словарь,совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи ит.д. Используя различные виды изобразительной деятельности, можно развивать удетей зрительно-моторную координацию движений, их точность, объем инаправленность.
 

2 глава. Анализ взаимосвязи уровняречевого недоразвития и сформированности мелкой моторики
 
2.1 Методика констатирующегоэксперимента
Изучивнаучно-методическую и теоретическую литературу по данной проблеме, мыпредполагаем, провести экспериментальную работу по определению состояния речи устарших дошкольников с дизартрией и уровня сформированности мелкой моторики.
Цельконстатирующего эксперимента:выявление состояния речи и уровня мелкой моторики у детей с дизартрией.
Задачиэксперимента:
· определить направления проведениядиагностики;
· подобрать диагностические методикинеобходимые для проведения экспериментального исследования;
· провести выборку детей сдизартрией 5 – 6 лет;
· провести диагностику состоянияречи детей.
· выявить особенности мелкоймоторики у детей с дизартрией.
· проанализировать данные, полученныев результате эксперимента.
Кэкспериментальному исследованию были привлечены дети старшей группы №1 МДОУ ЦРР№ 286 Первомайского района г. Ростова-на-Дону.
Экспериментальнаягруппа состояла из 10 человек детей в возрасте от 5 до 6 лет:
Данныепредставлены в таблице:№ п/п ФИО Возраст Диагноз 1 Олег М. 5 лет Дизартрия 2 Наташа Ч. 5 лет Дизартрия 3 Вика З. 5 лет Дизартрия 4 Марина В. 5 лет Дизартрия 5 Даша К. 6 лет Дизартрия 6 Артем М. 5 лет Дизартрия 7 Арина Б. 5 лет Дизартрия 8 Карина Г. 6 лет Дизартрия 9 Кристина Т. 5 лет Дизартрия 10 Ярослав З. 6 лет Дизартрия
Вконстатирующем эксперименте нами были разработаны речевые карты для оценкисостояния речи детей экспериментальной группы, а также адаптированы методики ЛалаевойР.И., Венедиктовой Л.В., направленные на оценку состояния мелкой моторики кистируки. [29]
2.2 Анализ результатовэкспериментального исследования уровня развития речи дошкольников с дизартрией
Сцелью определения актуального уровня речевого развития экспериментальной группыдетей нами было проведено исследование экспрессивной и импрессивной речи. Речевыекарты были составлены по методике Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной.[39, 40] Обследование поводилось в индивидуальной форме, с использованиемдидактического материала, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
Речевыекарты детей прилагаются (Приложение 1)
Особоевнимание уделялось состоянию активного и пассивного словаря.
Вконстатирующем эксперименте использовались методики Лалаевой Р.И. «Придуматьслово-неприятель», «придумать слово-приятель», а также адаптированные методикиМ.А. Поваляевой «скажи, какой» и И.А. Чистяковой «что делает предмет».
Методика«Придумай слово-неприятель».
Автор:Лалаева Р.И.
Цель:исследовать точность употребления слов, способности выделить ведущийдифференцируемый признак.
Организация:Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово,противоположное по значению. Всего предъявляется 10 слов: веселый – грустный,молодой – старый, тонкий – толстый, трусливый – смелый, день – ночь, высоко –низко, далеко – близко, смеяться – плакать, бежать – стоять, говорить –молчать.
Методика«придумай слово-приятель».
Автор:Лалаева Р.И.
Цель:исследовать уровень сформированности семантических полей. Организация: Ребенкупредлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, близкое позначению. Всего предъявляют 10 слов: маленький, большой, веселый, грустный,теплый, идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать.
Методика «скажи, какой»
Цель: исследовать уровень способностивыделения признаков предмета.
Организация: Ребенку предлагается придумать кназванному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: мяч,яблоко, дерево, собака, человек.
Методика «что делают предметы»
Цель: исследовать точность употребления признаковпредметов.
Организация: Ребенку предлагается назвать действиепо предъявляемому предмету. Всего предъявляется 10 слов: самолет, дятел, часы,мяч, солнце, рыба, утка, человек, книга, жук.
Критерииоценки:высшая оценка 10 баллов. 1 балл – если подобранноеслово семантически соответствует заданному, 0 баллов – не соответствуетсемантическому полю. 10-8 баллов соответствует высокому уровню речевогоразвития, 7-5 – среднему, менее 5 – низкому уровню.
Оцениваетсявыполнение каждой методики. Соответственно
высокомууровню развития речи соответствуют количественные показатели 30-40 баллов,
среднийуровень 20-29 баллов,
низкийуровень менее 20 баллов.
Таблицарезультатов экспериментального исследования уровня развития лексической стороныречи старших дошкольников с дизартрией.Экспериментальная группа Общее количество баллов Уровень развития речи Даша К. 34 Высокий Ярослав З. 28 Средний Арина Б. 25 Средний Олег М. 16 Низкий Наташа Ч. 18 Низкий Кристина Т. 15 Низкий Вика З. 10 Низкий Марина В. 23 Средний Артем М. 11 Низкий Карина Г. 13 Низкий
Наоснове проведенного констатирующего эксперимента мы делаем вывод об уровнеречевого развития детей экспериментальнойгруппы.
Высокийуровень развития речи: Даша К.Словарный запас соответствует возрастной норме, слоговая структура словсохранна. Речь немного замедленная, нарушено произношение свистящих и шипящихзвуков.
Среднийуровень развития речи: Арина Б.,Марина В., Ярослав З. Словарный запас обиходный. Нарушено несколько группзвуков (свистящие, шипящие, сонорные). Встречаются аграмматизмы, перестановки ипропуски слогов.
Низкийуровень развития речи: Олег М.,Наташа Ч., Артем М., Вика З., Карина Г., Кристина Т… Словарный запасограничен. Нарушены практически все группы звуков, нарушен темп речи, слоговаяструктура слов. Речь нечеткая, фонематический слух снижен.
Нагляднорезультаты полученные при проведении обследования речи детей экспериментальнойгруппы показаны на диаграмме 1 констатирующего эксперимента:
/>
1. высокий уровень – 10%
2. средний уровень – 30%
3. низкий уровень – 60%
Такимобразом, проведя логопедическое обследование речи детей экспериментальнойгруппы, мы делаем вывод, что при менее выраженных дизартрических проявлениях,речь ребенка, как правило имеет более высокий уровень сформированности.Наблюдается и обратная зависимость: в случае более тяжелого органическогопоражения речь сформирована в меньшей степени.
2.3 Анализ результатовэкспериментального исследования уровня сформированности мелкой моторикидошкольников с дизартрией
Сцелью исследования уровня развития мелкой моторики кисти руки при проведенииэксперимента нами были использованы следующие диагностические методики:
1) Выполнение пробы Хэда: «покажи правой рукой левое ухо», «левой рукой правоеухо» — предлагается показать левые и правые части тела у напротив сидящегочеловека
2) Оптико-кинестетическаяорганизация движений (пробы напраксис позы):
Соединить1и 2 пальцы в виде кольца
Вытянуть2 и 3 пальцы («зайчик»), затем 2 и 5 пальцы («коза»). Остальные пальцы при этомсогнуты.
Сжатьпальцы в кулак.
3) Динамическая организациядвижений пальцев:
Переборпальцев. Предлагается поочередное прикосновение большого пальца ко 2, 3, 4, 5пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном,затем в более быстром темпе.
Загнутькаждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке («Пальчикипрячутся»).
Соединитьпальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).
«Играна рояле». Поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца кмизинцу и от мизинца к большому пальцу (1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1), сначалаправой рукой, далее левой, в дальнейшем двумя руками.
4) Обследование возможностивыполнять действия с предметами.
Выложитьузор мозаики.
Самостоятельнозастегнуть пуговицы.
Нанизыватьна нитку бусинки.
Укладыватьв коробку правой и левой руками по одной 5 спичек.
Оценка:
«2»балла – четкое выполнение всех заданий.
«1»балл – выполнение нечеткое, вялое, плохая координация, неловкостьдвижений.
 «0»баллов – выполнение заданий с ошибками, неспособность выполнить заданиесамостоятельно.
Такимобразом, высокий уровень сформированности мелкой моторики соответствует 18 – 24баллам, средний уровень 13 – 17 баллов, низкий уровень 12 и менее баллов.
Приобследовании и в процессе наблюдений учитываются: общий вид ребенка, осанка,отношение к речевой инструкции, активность, ориентировка в пространстве,координация слова с движением, наличие патологических и сопутствующих речидвижений, состояние мышечного тонуса, признаки утомляемости, темп движений,упражняемость в моторных навыках. На занятиях ребята часто отвлекались, быстроутомлялись. Для них было трудным сосредоточить свое внимание. Вследствие этогонами была поставлена задача составить систему коррекционной работы с детьми,чтобы улучшить состояние речевой функции и снизить количество речевыхнарушений, также развить мелкую моторику детей.
Припроведении экспериментального исследования нами были получены следующие данные:
ДашаК.
ПробыХэда выполняет правильно, но несколько замедленно.
Оптико-кинестетическаяорганизация движений недостаточно сформирована: наблюдаются затруднения привыполнении некоторых проб на праксис позы, особенно упражнение на вытягивание 2и 5 пальцев.
Отмечаютсянеточности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений принеобходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки.
Действияс предметами выполнены четко, быстро и без ошибок.
ЯрославЗ. Пробы Хэда выполняет правильно, но с замедлением.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями,замедленно.
Отмечаютсятрудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, принеобходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки.
Действияс предметами выполнены частично. Задание по складыванию спичек вызвалозатруднения в переключении действий. Также затруднения возникли при нанизываниибусин.
АринаБ.
ПробыХэда выполняет правильно, быстро и четко.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений старается выполнить быстро, ноневнимательно, торопится. С заданием по вытягиванию пальцев не справилась.
Отмечаютсятрудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, принеобходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки, «путается» впальцах из-за торопливости, старания выполнить задание быстрее всех.
Действияс предметами выполнены без особых затруднений. Наблюдаются отдельные недочеты,неловкость.
ОлегМ.
ПробыХэда выполнить не смог. Показывает все на себе, а перенести на другого человекане может.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями,замедленно, нечетко.
Упражненияна динамическую организацию движений, а также действия с предметами выполнены вмедленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме.
НаташаЧ.
ПробыХэда выполняет замедленно, с напряжением, страхом ошибки.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями,замедленно.
Привыполнении упражнений на динамическую организацию движений трудностей немногоменьше. Особенно вызвало эмоциональный отклик и подъем упражнение «игра на рояле».
Действияс предметами выполнила без особых затруднений. Отмечается общая неловкость,напряженность движений.
КристинаТ.
ПробыХэда выполняет напряженно, с ошибками.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями,замедленно.
Отмеченытрудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, движенияпальцев одновременны, объем движений неполный
Действияс предметами выполнены в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами,не в полном объеме. Задание по складыванию спичек выполняла только правойрукой.
ВикаЗ.
ПробыХэда не выполнила. Затрудненно ориентируется в собственном теле, перенос надругого человека также затруднен.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями,замедленно. Отмечается напряженность пальцев, невозможность удерживать ихсогнутыми.
Отмечаютсятрудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, принеобходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки. Выполнениепальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца,характеризуется медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев.
Действияс предметами выполнены частично. Задание по складыванию спичек вызвалозатруднения — старалась захватывать несколько спичек, складывала их неаккуратно.
МаринаВ.
ПробыХэда выполняет правильно, но с замедлением.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями,замедленно, несколько напряженно.
Отмечаются трудности и при выполнении упражнений надинамическую организацию движений – одновременное, а не поочередное движениепальцев.
Действия с предметами выполнены без особенныхтрудностей. Отмечается общая моторная неловкость наряду с большим старанием.
Артем М.
Пробы Хэда выполнить не смог.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движенийвыполняет с затруднениями, замедленно.
Отмечаются трудности и при выполнении упражнений надинамическую организацию движений, при необходимости одновременного движенияпальцев правой и левой руки. Затрудняется без посторонней помощи выполнятьдвижение по подражанию. При выполнении пальчиковых проб на поочередное сгибаниепальцев, начиная с большого и мизинца, отмечается медленный темп, одновременныедвижениями нескольких пальцев.
Действия с предметами выполнены частично. Задание по складываниюспичек вызвало затруднения – выполнял одной рукой, неаккуратно.
Карина Г.
Пробы Хэда выполняет неправильно, замедленно, плоходифференцируя в теле другого человека правую и левую стороны.
Пробы на оптико-кинестетическую организацию движенийвыполняет с затруднениями, замедленно.
Упражнения на динамическую организацию движений и действияс предметами выполнялись в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами,не в полном объеме.
Таким образом, дети экспериментальной группы показалиследующие результаты:
Высокий уровень сформированности мелкой моторики рук:не показал ни один ребенок данной выборки.
Средний уровень сформированности мелкой моторики рук: ДашаК., Ярослав З.
Низкий уровень сформированности мелкой моторики рук:Арина Б., Олег М., Наташа Ч., Кристина Т., Вика З., Марина В., Артем М., КаринаГ.
 
Исследованиеуровня сформированности мелкой моторики рук.
Эксперимен-тальная
Группа
Проба
Хэда Оптико-кинестетическая организация движений Динамическая организация движений действия с предметами итог 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 Ярослав З. 2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 15 Арина Б. 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 12 Олег М. 1 2 1 1 1 1 1 8 Наташа Ч. 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 11 Кристина Т. 1 1 2 1 1 1 1 1 9 Вика З. 1 1 1 1 1 1 1 7 Марина В. 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 12 Артем М. 2 1 1 1 5 Карина Г. 1 2 1 1 1 1 1 8 Даша К. 2 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 17
Наглядносоотношение полученных при обследовании моторики результатов можно увидеть надиаграмме 2 констатирующего эксперимента:
/>
1. высокий уровень – 0%
2. средний уровень – 20%
3. низкий уровень – 80%
 

Глава 3. Специфическиеособенности использования изобразительной деятельности для коррекции речевогонедоразвития и формирования мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией
 
3.1 Методика обучающегоэксперимента
Цель:создать условия для коррекцииречевого недоразвития и развития мелкой моторики кисти руки у старших дошкольниковс дизартрией.
Задачи:
· проанализироватьнаучно-методическую литературу.
· разработать комплекс фронтальныхзанятий по изобразительной деятельности, направленных на коррекцию речевогонедоразвития и развитие мелкой моторики кисти руки.
· провести запланированные занятия вэкспериментальной группе.
· выявить эффективность проведеннойкоррекционной работы.
Всвоей работе мы опирались на исследования Л.С. Выгодского, Р.И. Лалаевой, М.М.Кольцовой. [10, 24, 30] Логопедическое воздействие в целом осуществлялось врамках методической системы, предложенной Р.Е. Левиной, В.П. Глуховым, Г.В.Чиркиной. [31, 39]
Воснову методической системы приёмов были положены: деятельностный и системныйподходы к коррекции нарушений речи, принципы взаимосвязи формирования тонкихдвижений кисти руки с развитием мыслительных операций, памяти, внимания;системности; наглядности и доступности материала. Формирующий экспериментсостоял из разработанной нами системы фронтальных занятий по изобразительнойдеятельности, направленных на развитие речи и мелкой моторики у детей сдизартрией.
Посколькупроблема развития мелкой моторики крайне важна, углубленную работу в этомнаправлении необходимо начинать задолго до поступления детей в школу (состаршей группы).
Приразработке системы фронтальных занятий по изобразительной деятельности намибыли поставлены следующие цели и задачи:
· формироватьграфические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом:
· развиватьмелкую моторику пальцев, кистей рук;
· развиватьточность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность.
· совершенствоватьдвижения рук, развивая психические процессы: произвольное внимание; зрительноеи слуховое восприятие; память, речь детей; умение действовать по словесныминструкциям, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным, и умениесамостоятельно продолжать выполнение поставленной задачи, контроль засобственными действиями.
Приразработке системы занятий я познакомилась с работами по развитию мелкоймоторики разных авторов, отметила, что один из них отдают предпочтениештриховке и рисованию, другие – пальчиковым играм, третьи лепке,конструированию. [38] Я же использовала в своей работе различные видыизобразительной деятельности для развития мелкой моторики и речи детей, что обеспечиловозможность саморазвития ребенка, развивая личность системно, воздействуякаждым компонентом в отдельности и совокупно.
Дляразвития мелкой моторики использовались следующие элементы творческойдеятельности дошкольников:
—  Рисованиекрасками различными способами: кистью, пальцем, зубной щёткой, используя приемы«печатания» и т.д.
—  Лепкас использованием природного материала: семян яблок, дыни, арбуза, кабачков,гороха, камешков, ракушек и т.д.
—  Аппликация(мозаичная, обрыванием).
—  Конструированиеиз бумаги — оригами.
Эпизодическаядеятельность не могла дать положительного эффекта. Для достижения желаемогорезультата возникла необходимость сделать работу по развитию мелкой моторики икоординации движений пальцев рук регулярной, используя разные формы работы:
Ø выделивдля этого время в блоке специально организованного обучения в форме занятий;
Ø всовместной деятельности воспитателя с детьми;
Ø всвободной самостоятельной деятельности самих детей.
Вблок специально организованного обучения, в форме занятия, включаются цели,реализация которых требует систематической постановки перед детьми строгойпоследовательности специальных заданий, отвечающей логике развития тех или иныхспособностей (сенсорных, развитию мелкой моторики, мыслительных), логикеотдельного предмета (грамоте) в рамках подготовки к школе, а также задачи поформированию у детей элементов учебной деятельности. Взрослый здесь всегдаинициатор.
Вблок совместной деятельности воспитателя с детьми входят задачи по развитиюсоциальных навыков, освоение разных видов деятельности (конструирование,рисование, игры). Работа с детьми в рамках этого блока исключает специальноорганизованные занятия. Создается микроклимат, в основе которого уважение кличности маленького человека, доверительные отношения между взрослым иребенком.
Взрослыйвыступает в позиции партнера детей, участвующих в совместной деятельности, нопартнера — инициатора. При этом он не обязывает детей к определенного родаактивности, но предлагает ее и приглашает к ней своим примером и участием,обеспечивает условия для деятельности с «открытым концом» так, чтобыдети при желании могли продолжать ее самостоятельно, пока не исчерпают свойинтерес (начатую игру, конструирование, рисование, штриховка по трафаретам, пальчиковыеигры, пальчиковый театр).
Блоксвободной самостоятельной деятельности обеспечивает возможность саморазвитияребенка, который свободно выбирает деятельность, отвечающую его способностям иинтересам. Взрослый находится за кругом детской деятельности, обеспечиваяпредметную среду для свободной деятельности детей, изменяя и дополняя ее всоответствии с детскими интересами, одновременно являясь потенциальнымпартнером, готовым подключиться к их активности при просьбах: о поддержке ипомощи, в реализации их свободных замыслов, а также в конфликтных ситуациях,требующих вмешательства или при необходимости, помогаю войти в группусверстников тому или иному ребенку, обнаруживающему явное стремление кконтактам, но не владеющему необходимыми способами поведения.
Каждыйиз этих блоков необходим для развития детей. В педагогическом процессе онисосуществуют, как разные формы, связанные более глубокими отношениями, нежелипростое следование друг за другом во времени с опорой на один и тот жематериал.
Присоставлении плана работы необходимо иметь в виду связь указанных блоков срежимом дня. Однако связь не должна быть жесткой, хотя целесообразно посвящатьзанятиям утренние часы, когда работоспособность наиболее высока. Что касаетсядвух последних блоков, то они охватывают все свободное от занятий время.
Такимобразом, определив основные принципы работы, перейдем к рассмотрению общихнаправлений работы.
3.2 Общие направлениялогопедической работы по формированию мелкой моторики и развитию речи сиспользованием изобразительной деятельности
Старшиедошкольники испытывают определенную потребность в творческой деятельности, чтоговорит о наличии у них способностей, которые требуют внимания и правильногоруководства со стороны педагога.
Поэтомурисование, лепка, аппликация, конструирование, разные виды ручного труда — этоэффективные пути развития ребенка, которые можно использовать для подготовкируки ребёнка к письму, для коррекции нарушенных функций. Все эти занятияспособствуют развитию мелкой моторики. На таких занятиях существует возможностьрешения конкретных задач, а также активизация речи детей замкнутых,стеснительных. [46]
Каждыйвид изобразительного творчества имеет свои особенности. Поэтому общие задачи,стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости отособенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.
Связьмежду различными видами изобразительной деятельности осуществляется путемпоследовательного овладения формообразующими движениями в работе с различнымиматериалами. Так, ознакомление с округлой формой лучше начать с лепки, где онадается объемной. В аппликации ребенок знакомится с плоскостной формой круга. Врисовании создается линейный контур. Таким образом, при планировании работынеобходимо тщательно продумать, использование какого материала позволит детямбыстро и легко овладеть навыками изображения. Знания, приобретенныедошкольниками на занятиях одним видом изобразительной деятельности, могут суспехом использоваться на занятиях другими видами работы и с другим материалом.[51]
Естьизвестное педагогическое правило: хочешь, что бы ребенок чему-то научился,обеспечь ему первый успех. Если ребенок почувствует успех, то будет старатьсяеще больше, как гласит пословица «Верная указка — не кулак, а ласка».Поэтому в работе был соблюден принцип от простого к сложному, благодаря чемудети находились в ситуации успеха, уверенности в своих силах и с охотой ижеланием приступали к выполнению новых работ. [28]

3.2.1 Специфическиеособенности использования рисования для коррекции речевого недоразвития иразвития мелкой моторики
Рисование— одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления ихтворческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребятарисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни,литературных героев и декоративные узоры и т. д. [27]
Такимобразом, в занятиях по рисованию мы выделяем следующие формы:
· Декоративное рисование –изображение орнаментов, узоров, элементов народного творчества,
· Предметное – состоящее изотдельных изображений;
· Сюжетное – отражающее совокупностьдействий и событий.
Вдетском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевыекраски, обладающие разными изобразительными возможностями.
Карандашомсоздается линейная форма. При рисовании карандашом развивается ритмичностьдвижений, тренируются пальцы кистей рук и зрительная координация. Полезноупражнять руку ребенка в процессе рисования изображений, в которых сочетаютсягоризонтальные, вертикальные прямые линии, замкнутые формы, вогнутые линии. Приэтом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различныедетали. Затем линейное изображение раскрашивается. Развитию мелкой моторикипомогает выполнение детьми размашистых, уверенных движений, не отрывая руки отлиста бумаги. Это упражнение для отработки движений кисти, слева направо исправа налево. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическуюдеятельность мышления ребенка, развивает планирующую функцию речи. Нарисоваводну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следуетработать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка,ясно показывая границы частей.
Врисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочногопятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета иформы. Красками легко передать цветовое богатство окружающего мира. В процессерисования красками дети имели возможность творчески экспериментировать –рисовать пальцами, ватными палочками, применять различные приемы печатания. Этопозволило полнее передать особенности изображаемых объектов, их фактуру. Висполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых техническихнавыков, а подчас и непосильны для дошкольников с проблемами.
Приобучении детей рисованию, перед нами стоит задача не просто выработать у нихопределенную технику рисования. Чтобы занятия имели также коррекционный эффект,необходимо уделить внимание формообразующим движениям и регуляции рисовальныхдвижений по ряду показателей: плавность, непрерывность, умение изменятьнаправление движений под углом, переход от одного движения к другому.Сформировав, таким образом, ручную умелость, мы подготавливаем руку ребенка ковладению письмом, а также расширяем круг его изобразительных возможностей.Ребенок сможет без затруднений выразить любой свой замысел, расширится круг егопредставлений, в его словарь войдут новые понятия.
Следуетвсячески поощрять желание детей рисовать в свободное время, ведь в рисункеребенок отражает окружающий мир, дают волю воображению, и что не менее важно,орудуя карандашом и бумагой, развивает двигательные навыки руки. Рисуем сдетьми на песке, на снегу, используя старые фломастеры. И такое постоянство вработе по развитию мелкой моторики и развитию речи помогает достичь желаемогокоррекционного эффекта.

3.2.2 Специфические особенностииспользования аппликации для коррекции речевого недоразвития и развития мелкоймоторики
Каждыйвид изобразительной деятельности, кроме общего эстетического влияния, имеетсвое специфическое воздействие на ребенка. Значение занятий аппликацией в томчисле и с использованием нетрадиционных техник, с использованием занимательногоматериала для образования дошкольников исторически и научно доказано. Врезультате обобщения опыта педагогов было выявлено значение обученияаппликации:
— развитие эстетического мировосприятия, воспитание художественного вкуса;
— развитие художественно — графических умений и навыков;
— развитие фантазии, творческого мышления и воображения, пространственноговосприятия;
— развитие точных движений руки и мелкой моторики пальцев;
— становление некоторых организационных навыков художественного творчества;
— получение сведений об отечественной и мировой художественной культуре;
— воспитание зрительской культуры;
— возможное раскрытие начал профессиональной художественно — изобразительнойдеятельности. [44]
Впроцессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формамиразличных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают.Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений.Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрическихформ, получают представление о пространственном положении предметов и их частей(слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Этисложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративногоузора или при изображении предмета по частям.
Впроцессе занятий у дошкольников развиваются чувства цвета, ритма, симметрии ина этой основе формируется художественный вкус. Им не надо самим составлятьцвета или закрашивать формы. Предоставляя ребятам бумагу разных цветов иоттенков, у них воспитывают умение подбирать красивые сочетания.
Спонятиями ритма и симметрии дети знакомятся уже в младшем возрасте прираспределении элементов декоративного узора. Занятия аппликацией приучаютмалышей к плановой организации работы, которая здесь особенно важна, так как вэтом виде искусства большое значение для создания композиции имеетпоследовательность прикрепления частей (сначала наклеиваются крупные формы,затем детали; в сюжетных работах — сначала фон, потом предметы второго плана,заслоняемые другими, и в последнюю очередь предметы первого плана). Индивидуальные и коллективные формы аппликации могутбыть различного содержания. В зависимости от этого принято подразделять занятияпо видам. Сюда включается предметная, сюжетно — тематическая и декоративнаяаппликация.
Выполнениеаппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координациидвижений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы,поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии другот друга.
Бумага- доступный для ребенка и универсальный материал, возможно его широкоеприменение не только для рисования, но в аппликации и конструирования. Это имозаичная аппликация, которую используем для подарка, оформления групповой ираздевальных комнат, аппликация обрыванием, способствующая развитию мелкоймоторики. При работе с ножницами, клеем дети учатся правильно пользоватьсяматериалами, инструментами, приобретают немало практических навыков и умений,развивают мелкую моторику пальцев и координацию движения руки.
Детейпривлекает возможность делать поделки из бумаги, которые можно использовать виграх, инсценировках — это оригами. Занятия по оригами проводилисьпреимущественно в свободное от регламентированной деятельности время. [6]
Притягательнаясила этого искусства в способности будить детское воображение, память, пространственноемышление, развивать мелкую моторику пальцев, оживлять плоский и немой листбумаги, за считанные минуты, превращать его в цветы, животных, птиц, поражающихправдоподобием своих форм и замысловатостью силуэтов. Тематика оригами оченьразнообразна, идет от простого к сложному. Но особый момент, служащийдополнительной мотивацией при изготовлении детьми оригами – это то, чтоизготовленными поделками можно будет потом играть (в отличие от другихпродуктивных видов деятельности): кораблик поплывет, самолет непременновзлетит, а лягушка будет прыгать.
Этивиды деятельности – аппликация и оригами – вызывают у детей особый отклик.Аппликативные изображения чаще других передаются в дар родителям, при этомсопровождаются рассказом: что сделано в начале, что последовало затем, и какиедействия выполнялись в завершении работы. Ребенку хочется повторить свой успех.Систематическое обучение детейразнообразным способам аппликации из различных материалов создает основу длятворческого выражения дошкольника в самостоятельной деятельности: он можетвыбрать содержание аппликации (декоративный узор, предмет, сюжет), материал(один или несколько в сочетании) и использовать разную технику, подходящую дляболее выразительного исполнения задуманного. Асистематичное повторение действий автоматизирует ручные навыки, развиваетмускулатуру руки. Таким образом, аппликация является важным средством развитиямелкой моторики пальцев и формирования речи.

3.2.3 Специфические особенностииспользования лепки для коррекции речевого недоразвития и развития мелкоймоторики
Детилепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразиетематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительнойдеятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяяпознавательные и творческие потребности ребенка. Как и любой другой видхудожественной деятельности, лепка способствует развитию представлений ребенкас проблемами об окружающем мире. Полнотапредставлений дошкольника о качествах предметов зависит от того, насколькоактивно действуют его анализаторы. Своеобразиелепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемномспособе изображения. [42]
Всвязи с тем что развитие творчества, умение детей свободно задумывать тему ирешать ее зависит от того, насколько они владеют техникой лепки, на эту сторонуследует обратить большое внимание. На каждом занятии наряду с задачамитворческого характера ставятся задачи обучения детей технике лепки. Чем большеизобразительных и технических приемов знает ребенок, тем более самостоятельныйи творческий характер приобретает его лепка. Перечисленные задачи должнынаправить деятельность воспитателей на развитие у детей умения создаватьвыразительный образ, осуществлять поиск формы, пропорций, дополнительныхдеталей, углубляющих тему, т. е. поиск выразительных средств, приемов лепки, атакже умения планировать свою работу. Ребенок должен овладеть способамитворческих действий, которые в дальнейшем помогут ему самостоятельноорганизовать свою деятельность. Следовательно, воспитатель должен создаватьтакую обстановку, отобрать такие обучающие приемы и творческие задания, которыедадут детям возможность овладеть комплексом знаний, умений и навыков,необходимых для создания образа в лепке. Элементы творческого воображенияпроявляются на занятиях лепкой, если перед детьми раскрывается возможностьсамостоятельно планировать свою деятельность и отбирать приемы какизобразительного, так и технического порядка.
Пластичностьматериала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику овладетьнекоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании. Например,передача движения в рисунке является сложной задачей, требующей длительногообучения. В лепке решение этой задачи облегчается. Ребенок сначала лепитпредмет в статичном положении, а затем сгибает его части в соответствии сзамыслом.
Передачапространственных соотношений предметов в лепке также упрощается — объекты, какв реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центракомпозиции. Вопросы перспективы в лепке попросту снимаются.
Впроцессе лепки, манипуляций с пластилином или глиной идёт естественный массажбиологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, чтоположительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общаяумелость рук, в том числе и мелкая моторика – движения рук совершенствуются подконтролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыкиоказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов ина всё развитие ребёнка в целом. Кроме того, решается большая частьмыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их созрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированныеобразы и представления.
Взанятиях лепкой мы задействовали также природный материал – мелкие семенарастений, хвою, тонкие прутики. Применение подобных материалов позволило детямлучше передать фактуру изображаемого предмета, а также развивало ручнуюумелость.
Такимобразом, в качестве вывода выносится положение, что все виды изобразительнойдеятельности, использованные в коррекционной работе, оказывали положительныйэффект на состояние мелкой моторики рук и уровень развития речи. Каждый изданных видов изобразительной деятельности обладает особыми, только емуприсущими чертами, и эти особенности мы использовали для развития запрашиваемыхсторон.
 
3.3Динамика уровня сформированности мелкой моторики иуровня развития речи в экспериментальной группе старших дошкольников с дизартрией
 
Цель:проследить динамику уровня сформированности мелкой моторики и уровня развитияречи в экспериментальной группе
Задачи:
1.  провести повторную диагностику заданной выборки детейс дизартрией 5 — 6 лет.
2.  отметить динамические изменения уровня сформированностимелкой моторики и речи.
3.  проанализировать данные, полученные в результатеэксперимента.
Анализрезультатов итогового экспериментального исследования уровня развития речидошкольников с дизартрией.
Припроведении повторного логопедического обследования нами были получены следующиерезультаты:
Высокийуровень сформированности речи: ДашаК., Ярослав З., Арина Б. Словарный запас у этих детей соответствует возрастнойнорме, слоговая структура слов сохранна. Имеются отдельные дефекты звукопроизношения.
Среднийуровень сформированности речи: НаташаЧ., Кристина Т., Марина В., Карина Г. Словарный запас ограничен, употребляютсяобиходные слова… Нарушение звукопроизношения затрагивает несколько группзвуков. Встречаются аграмматизмы, перестановки и пропуски слогов.
Низкийуровень сформированности речи: АртемМ., Вика З., Олег М. Словарный запас ограничен ситуацией. Встречаютсямножественные нарушения звуков, нарушения темп речи, слоговая структура речи.Снижен фонематический слух, речь смазанная.
Данныепредставлены в таблице результатов и сравнительной диаграмме. (Приложение 6,7)
Анализрезультатов экспериментального исследования уровня сформированности мелкой моторикидошкольников с дизартрией
Припроведении контрольного экспериментального исследования состояния мелкоймоторики, нами были получены следующие данные:
ДашаК.
ПробыХэда выполняет правильно, четко, без ошибок.
Оптико-кинестетическаяорганизация движений сформирована достаточно. Небольшое замедление наблюдаютсяпри выполнении некоторых проб на праксис позы, (при выполнении проб навытягивание пальцев).
Отмечаютсяотдельные неточности при выполнении упражнений на динамическую организациюдвижений (тонкие дифференцированные движения, с соблюдением очередности).
Действияс предметами выполнены четко, быстро и без ошибок.
ЯрославЗ. Пробы Хэда выполняет правильно, без затруднений.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений выполняет замедленно,подчеркнуто сосредоточено.
Привыполнении упражнений на динамическую организацию движений ошибок допущено небыло, отмечаются отдельные неточности координации движений, особенно принеобходимости одновременного движения пальцев правой и левой руки.
Действияс предметами выполнены с небольшими недочетами.
АринаБ.
Вцелом заметно улучшение со стороны сформированности моторных функций, квыполнению заданий подходит с большим вниманием и сосредоточением.
ПробыХэда выполняет правильно, быстро и четко.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений выполнила. С заданием повытягиванию пальцев частично не справилась.
Отмечаютсятрудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений,недостаточно четко выполняет задания, движения немного смазанные.
Действияс предметами выполнены без особых затруднений. Наблюдаются отдельные недочеты,неловкость.
ОлегМ.
ПробыХэда выполнил частично. Ориентировка в схеме тела в целом улучшилась.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями,нечетко. Затрудняется в удержании позы.
Упражненияна динамическую организацию движений, а также действия с предметами выполненытакже в замедленном темпе, пальцы остаются напряженными, движениям недостаетплавности.
НаташаЧ.
ПробыХэда выполняет без затруднений, быстро и четко.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с без особыхзатруднений.
Супражнениями на динамическую организацию движений в целом справилась.
Действияс предметами выполнила без особых затруднений. Отмечается небольшая неловкость,напряженность движений.
КристинаТ.
ПробыХэда выполнила с некоторыми неточностями, ошибками.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений выполняет без особыхзатруднений, но недостаточно четко.
Объемдвижений при выполнении упражнений на динамическую организацию неполный.
Действияс предметами в целом выполнены, но не в полном объеме. В выполнении задания поскладыванию спичек затрудненными остаются движения левой руки.
ВикаЗ.
ПробыХэда фактически не выполнила. Затрудненно ориентируется в схеме тела.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями. Трудностив удержании позы сохраняются.
Частичносохранились трудности и в выполнении упражнений на динамическую организациюдвижений, при необходимости одновременного движения пальцев правой и левойруки. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев характеризуетсяодновременными движениями нескольких пальцев.
Действияс предметами в целом выполнены.
МаринаВ.
ПробыХэда выполняет правильно.
Ввыполнении проб на оптико-кинестетическую организацию движений отмечаютсяотдельные затруднения.
Отмечаютсятакже трудности и при выполнении упражнений на динамическую организациюдвижений – одновременное, а не поочередное движение пальцев, переключаемостьдвижений.
Действияс предметами выполнены без особенных трудностей. Отмечается некотораясмазанность движений.
АртемМ.
ПробыХэда выполнить не смог.
Пробына оптико-кинестетическую организацию движений выполняет с затруднениями,замедленно.
Отмечаютсятрудности и при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, «путается»в пальцах. При выполнении пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев отмечаетсязамедленный темп, одновременные движениями нескольких пальцев.
Действияс предметами выполнены частично. Выполнены лишь задания по складыванию мозаикии застегиванию пуговиц. Задание по складыванию спичек вызвало затруднения –выполнял только правой рукой, неаккуратно.
КаринаГ.
ПробыХэда выполняет в целом без затруднений.
Спробами на оптико-кинестетическую организацию движений справилась частично,упражнение на вытягивание пальцев выполнить не смогла.
Упражненияна динамическую организацию движений и действия с предметами выполнялисьнесколько замедленно, смазанно.
Такимобразом, дети экспериментальной группы показали следующие результаты:
Высокийуровень сформированности мелкой моторики рук:Даша К., Ярослав З.
Среднийуровень сформированности мелкой моторики рук: Арина Б., Наташа Ч., Кристина Т., Марина В.
Низкийуровень сформированности мелкой моторики рук:Олег М., Вика З., Артем М., Карина Г.
Данныеконтрольного эксперимента обследования мелкой моторики прилагаются. (Приложение8, 9)
Каквидно из сравнительных диаграмм № 5 и 6 дети в целом достигли заметныхулучшений в сформированности речи и развитии мелкой моторики. (Приложение 10) Безулучшений детей нет.
Удетей экспериментальной группы расширились изобразительные возможности и кругпредставлений об окружающем.
Такжеу детей экспериментальной группы улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционнаямоторика, звукопроизношение, слоговая структура слова. Все это свидетельствуетоб эффективности проведенной коррекционной работы и подтверждает, что занятияпо различным видам изобразительной деятельности положительно влияют на общийуровень сформированности речи и мелкую моторику руки в целом.
дизартриякоррекция речь занятие

Заключение
Дизартрияявляется одним из наиболее распространенных речевых нарушений в дошкольномвозрасте. Структура дефекта дизартрии включает нарушение звукопроизносительнойи просодической сторон речи, обусловленное органическим поражениемречедвигательных механизмов центральной нервной системы.
Рядотечественных ученых доказал взаимосвязь уровня сформированности мелкоймоторики кисти руки ребенка и развития речи. Изучение состояния мелкой моторикирук показало, что у детей она нарушена – наблюдались неточности при выполненииупражнений на динамическую организацию движений при необходимостиодновременного движения пальцев левой и правой рук, плохая ориентация впространстве, трудности при навыках самообслуживания.
Припроведении констатирующего эксперимента мы получили результаты диагностики,которые указывали, что далеко не все дети имеют достаточный уровень развитиямелкой моторики рук.
Вкачестве средства коррекции было решено использовать различные виды изобразительнойдеятельности. Мы исследовали вопрос влияния изобразительной деятельности наразвитие дошкольников, в частности на уровень развития их речи и формированиеручной умелости посредством различных видов художественного творчества. Намибыла составлена коррекционная программа по улучшению развития речидетей-дизартриков и поднятие уровней развития мелкой моторики кистей рук.Программа включала занятия по рисованию, лепке и аппликации врегламентированной деятельности, совместной деятельности с педагогом и самостоятельнойдеятельности детей.
Данная коррекционная программа апробирована с той жегруппой детей, которая участвовала в констатирующем эксперименте. Разработанная система коррекционного воздействияспособствовала развитию исследуемых нами функций. О ее эффективностисвидетельствуют данные итогового эксперимента.

Библиография
 
1. АксеноваМ.В. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи /Дошкольное воспитание, 1990, № 8.
2. БалобановаВ.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детейи организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательногоучреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
3. БаренцоваН. Готовим руку к письму. //Дошкольное воспитание. 1996 -№2 — С. 89.
4. БлинковаН.В. Развитие творчества и изобразительности у логопедов. Педагогическоеобозрение № 1. 2007 г.
5. Богатеева З.А. Подготовка рукиребенка к письму на занятиях по рисованию / Дошкольное воспитание, 1987, № 8.
6. Богатеева З.А. -Чудесные поделкииз бумаги.М.: Просвещение,1992г
7. ВолынкинВ.И. Художественно-эстетическое воспитание развитие дошкольников: учебноепособие – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 441с.
8. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
9. Выготский Л. С. Педагогическаяпсихология. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания. М., 1991,гл. XVII –с.345-349.
10.  Выготский Л.С. Воображение итворчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.:Просвещение, 1991. – 93 с.: ил.
11. ГавринаС. Е. Развиваем руки — что бы учиться и писать и красиво рисовать.«Академия развития», 1998
12. ГаркушаЮ.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей снарушениями речи. – М., 1992.
13. ГвоздевА.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
14. ГригорьеваГ.В. Изобразительная деятельность дошкольников. М., 1998.
15. ГрошенковИ.А. Занятия изобразительным творчеством в специальной (коррекционной) школе VIIIвида. – М., ООО «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.
16. ГусароваН.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.
17. ДолженкоГ.И.-100 Оригами. Ярославль Академия развития 2006
18. Дружинин В.Н. Психологияобщих способностей. СПб., 2000.
19. А.П.Ершова,Е.А.Захарова, Т.Г.Пеня и др. Искусство в жизни детей: Опыт художественныхзанятий с младшими школьниками. – М.: Просвещение, 1991г
20. ИгнатьевС.Е. Закономерности ИЗО деятельности. М.,2007., с.208
21. Казанова Т. Г. Изобразительнаядеятельность и художественное развитие дошкольников. М., 1983
22. Кириенко В.И. Психологияспособностей к изобразительной деятельности. М., 1959 – 299с.
23. Ковалев А.Г. К вопросу о структуреспособности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей, М.,1962.
24.  КольцоваМ.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973
25. Комарова Т. С… Дошкольныйвозраст: проблемы развития художественно-творческих способностей.// Дошкольноевоспитание. 1998, № 10. – с.65-67
26. Комарова Т.С. Детскоехудожественное творчество. – М.: Мозайко – Синтез, 2006.
27. Комарова Т.С. Изобразительнаядеятельность в детском саду: обучение и творчество. – М.: Просвещение, 1990.
28. КосминскаяВ.Б. и др. «Теория и методика изобразительной
деятельностив детском саду» М., «Просвещение», 1977 г.
29. ЛалаеваР.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма умладших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. –224 с.; ил.
30. Логопедия: Учеб. пособие для студ.пед. институтов по спец. «Дефектология» / Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989.
31. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой.– М.; Академия, 2002.
32. Логопедия / Ж.М.Флерова. –Ростов-на-Дону, Феникс, 2006.
33. ЛопатинаЛ.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб: «Союз», 2005.
34. ЛыковаИ.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспектызанятий, методические рекомендации. Старшая группа. – М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА»,2009. – 208с.
35. МедведеваЕ.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика иарттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед.учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. — 246 c.
36. МурановаГ.Г. Программа «разноцветные фантазии». Северск, 2008
37. Некрасова-Каратаева,О.Л. Детское творчество в музее: учеб. Пособие. – М.: Высш. Шк., 2005. – 207 с
38. Педагогическоеобозрение. Сентябрь • 2009 • № 8 (94)
39. РузановаЮ.В.
40. ТрохимчукЛ.Ф., Швирина О.И., Бабенко Т.И. Физиологическая коррекция моторики кисти ведущейруки ребенка: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, РГПУ, 1994.
41. ФиличёваТ.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи вусловиях специального детского сада. — М., 1999.
42. ФиличёваТ.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.,1987.
43. Филиппова С.О. Подготовкадошкольников к обучению письму. – СПб., «Детство-Пресс», 1999.
44.  ХалезоваН.Б., Курочкина Н.А., Пантюхина Д.В. Лепка в детском саду.: М.,«Просвещение»,1978.
45. ЧумичеваР.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старших дошкольников. 1995г.
46. ШвайкоГ.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М., 2000.
47. http: // googleen. ru
48. http: //revolution.
49. http://festival@1September.ru
50. http: //childpsy.ru
51. http: //bibliofond.ru
52. http://aist-ped.rudetskiysad.ru
53. http: //doshvozrast.ru
 

Приложение6
 
Контрольныйэксперимент.
Исследованиеуровня развития речи.
Таблица3
Экспериментальная
Группа
Уровень
Развития речи Даша К. Высокий Ярослав З. Высокий Арина Б. Высокий Олег М. Низкий Наташа Ч. Средний Кристина Т. Средний Вика З. Низкий Марина В. Средний Артем М. Низкий Карина Г. Средний

Приложение7
 
Контрольныйэксперимент.
Соотношениеуровней развития речи в экспериментальной группе.
Диаграмма3
/>
1. Высокий уровень – 30%
2. Средний уровень – 40%
3. Низкий уровень – 30%

Приложение8
 
Контрольныйэксперимент
Исследованиесформированности мелкой моторики рук детей экспериментальной группы
Таблица4Экспериментальная группа
Проба
Хэда Оптико-кинестетическая организация движений Динамическая организация движений действия с предметами итог 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 Ярослав З. 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 19 Арина Б. 2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1 17 Олег М. 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 11 Наташа Ч. 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 15 Кристина Т. 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13 Вика З. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 Марина В. 2 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1 16 Артем М. 1 2 1 1 1 6 Карина Г. 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 12 Даша К. 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 21

Приложение9
 
Контрольныйэксперимент.
Данныепо уровням сформированности мелкой моторики рук по итогам контрольногоэксперимента
Диаграмма4
/>
1. Высокий уровень – 20%
2. Средний уровень – 40%
3. Низкий уровень – 40%

Приложение10
Сравнительныедиаграммы
Диаграмма5
Результатыконстатирующего и контрольного экспериментов по исследованию уровнейсформированности речи.
/>
1ряд — констатирующий эксперимент
2ряд – контрольный эксперимент

Диаграмма6
Результатыконстатирующего и контрольного экспериментов по исследованию сформированностимелкой моторики.
/>
1ряд – констатирующий эксперимент
2ряд – контрольный эксперимент