--PAGE_BREAK--
Выводы:
Дошкольное обучение является одним из наиболее важных компонентов успешной адаптации детей с нарушениями зрения к обучению в школе. Знания, умения и навыки, полученные в специализированных дошкольных учреждениях помогают быстрее адаптироваться в новых для него условиях, а психологическая подготовка дошкольника с нарушением зрения к обучению способствует усвоению новой социальной позиции школьника, более легкому принятию новых норм и правил, формированию правильных форм общения и взаимодействия в коллективе.
I
.3. Психологические трудности ребенка с нарушениями зрения на первоначальном обучении в школе.
Переход от дошкольного детства к школьному — качественный скачок в развитии ребенка. Определяется он не просто фактом зачисления в школу или возрастом (полных 6 или 7 лет), а созреванием физиологических систем организма, сформированностью определенных качеств психики и личности. Однако не все дети, переступившие школьный порог, психологически являются школьниками. В этом случае говорят о той или иной неготовности их к школе.
Готовность к школе зависит от большого числа самых различных факторов: образовательного уровня родителей, состава семьи (полная или неполная), методов воспитания, состояния здоровья ребенка, особенностей его развития, начиная с внутриутробного развития. Чем менее готовым приходит ребенок в школу, тем длительнее и труднее для него период адаптации. Трудности при адаптации к новым условиям, новым требованиям испытывают все дети. Это проявляется в психологическом напряжении — эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта в напряжении физическом. Новый режим ломает прежние стереотипы (снижение двигательной активности, значительные умственные нагрузки и т.п.). Если одни дети достаточно успешно и быстро преодолевают возникшие трудности, то для других, менее готовых к школе, эти нагрузки могут стать запредельными, привести к нарушению состояния здоровья. Задача родителей и учителя помочь таким детям адаптироваться наиболее безболезненно [8].
Для детей, не достигших школьной зрелости, запредельными станут в первую очередь физические нагрузки. Наблюдая за такими детьми, учитель замечает, как их работоспособность падает к концу урока, а к концу учебного дня, учебной недели — накапливается утомление. Небольшой энергетический запас не позволяет им продолжительное время заниматься умственной работой, воспринимать объяснения учителя, организовывать собственную деятельность. Уже к середине урока им тяжело сидеть за партой, следить за осанкой. Если учитель не учтет все эти особенности, то очень скоро такой ребенок окажется стойким неуспевающим с трудностями уже и личностного плана: негативным отношением к школе, нежеланием учиться. В итоге это может привести к возникновению невроза и другим отклонениям в психическом здоровье [7].
Готовность к школе условно можно представить в виде суммы трех составляющих: готовности организма ребенка к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности:
· Готовность организма, или школьная зрелость, рассматривается гигиенистами как уровень морфологического и функционального развития, при котором требования школьного обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут для ребенка чрезмерно обременительными. Критерием школьной зрелости ребенка может служить его работоспособность в течение учебного дня, учебной недели или обратный показатель — утомляемость ребенка. Готовность ребенка к усвоению научных знаний обеспечивается уровнем сформированности психических функций: восприятия, мышления, памяти, внимания, речи. Здесь основными критериями готовности выступают произвольность познавательной деятельности, способность к обобщениям, развернутая речь, использование ребенком сложно-подчиненных предложений.
· Большое значение имеет развитие эмоционально-волевой сферы: способность ребенка соподчинять мотивы, управлять своим поведением. Если готовность психических процессов рассматривать как инструмент для овладения новыми знаниями, умениями, навыками, то базой для успешного усвоения учебных знаний можно назвать умственное развитие ребенка, т.е. определенный запас сведений об окружающем мире — о предметах и их свойствах, явлениях живой и неживой природы, различных сторонах общественной жизни, моральных нормах поведения.
· Третья составляющая готовности к школе, т.е, готовность личности, прежде всего включает в себя желание ребенка стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться. Появление такого желания к концу дошкольного возраста связано с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба — как ответственное дело, к которому все относятся с уважением. Становясь школьником, ребенок вступает в новую систему отношений, обусловленных его положением ученика.
Специальные наблюдения за детьми в первую неделю их пребывания в школе выявляют ряд трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе учебной, трудовой и игровой деятельности. В учебной деятельности для детей наибольшие трудности представляют овладение такими способами умственных действий, как восприятие, запоминание и умение следовать инструкции, обращенной к целой группе детей и состоящей из ряда последовательных действий; сравнение предметов по величине, форме, поверхности, цвету; выделение существенного, главного; обобщение, перенос знаний в новую ситуацию; ориентирование в пространстве [1].
Особые трудности возникают в тех случаях, когда не владение перечисленными общими способами умственных действий осложнено речевой пассивностью ребенка. Как правило, такие дети не принимают участия в ходе урока, они безучастны ко всему, что происходит на занятии, и только изредка оживляются, когда учитель обращается к ним по имени. Разные уровни овладения способами учебной деятельности у детей одного класса затрудняют на первых порах проведение фронтальных занятий. Вызывает также затруднения овладение некоторыми специфическими способами умственных действий по математике, языку и другим предметам (составом числа и структурой задачи, звукоанализом и определением ударного слога и др.). Из-за недостатка конкретных представлений об окружающем слабовидящие дети зачастую не понимают содержания арифметической задачи, литературных текстов, что снижает их интерес к учебной деятельности.
В трудовой деятельности сложности, с которыми сталкиваются слабовидящие дети, связаны с соматической ослабленностью, недоразвитием координации движений у многих из них. У большинства таких детей отмечается отрицательное отношение к предстоящей трудовой деятельности. У многих выполнение трудовых действий, даже самых примитивных, связанных с самообслуживанием, замедлено.
В первую неделю жизни в школе у детей наблюдается большая диспропорция в темпах работы. Требуется значительная коррекционно-воспитательная работа с каждым ребенком, пока не станет возможной слаженная деятельность всего класса.
Наблюдения за детьми в первую неделю их жизни в школе обнаруживают и некоторые своеобразия их игровой деятельности как в отношении к процессу игры, так и к самим играющим. Проявляются естественная потребность большинства детей в подвижных играх, стремление детей к подвижной игре. Но наблюдались также отказы включаться в подобные игры, боязнь, в играх отмечалось небольшое число звеньев в игре по сравнению с нормально видящими сверстниками, бедность сюжета игры, выпадение отдельных действий, цепи последовательных движений (замена действия словом из-за отсутствия автоматизированного навыка, необходимого для его выполнения), отрицательная окрашенность хода игры (частые конфликты, капризные интонации и т. П.). Когда же в игру включался педагог или старший учащийся, вносящий элементы организации, творчества, дети играли с интересом [8].
Неготовность личности ребенка к новой социальной ситуации развития характеризуется преобладанием игровой мотивации поведения и деятельности над учебной, непониманием профессиональной роли учителя, особенностей отношений с ним, специфичности учебных задач.
Важной стороной готовности является сформированность качеств личности, помогающих ребенку войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Не имея таких качеств ребенок работает в классе только в том случае, если учитель обращается непосредственно к нему. В остальное время он как бы отсутствует на уроке: не может продолжить за своим соседом стихотворение, не слышит ответов товарищей. Неумение ребенка объективно оценить результат своей деятельности, свое поведение и, следовательно, адекватно отнестись к замечанию учителя, к отметке ведет к еще большим трудностям в адаптации к школе. Закрепившееся негативное отношение к учебе, к школе может стать препятствием на пути всего дальнейшего обучения.
Процесс адаптации ребенка к школе имеет большое значение для всего его дальнейшего развития. Как он пройдет и как скажется на здоровье ребенка — во многом зависит от внимательного отношения к нему и его трудностям учителя и родителей.
Нередко родители, а иногда и учителя считают основными показателями готовности к школе знакомство ребенка с буквами, умение читать и считать, знание стихов и песенок. Психолого-педагогические исследования показывают, что подобные знания мало влияют на успешность обучения. Их отсутствие не требует какой-либо специальной индивидуальной работы с ребенком, так как оно предусмотрено программой и методикой обучения.
С началом учебных занятий в 1-м классе выявляются дети с недостаточной сформированностью предпосылок учебной деятельности. У таких детей недостаточно развита «позиция школьника». Поэтому учитель должен строить свои отношения с такими учащимися по типу «дошкольник»: большую роль должно играть эмоциональное общение.
Необходимо всемерно поддерживать хорошее отношение ребенка к школе, учению. В этом должны большую помощь оказывать родители, постоянно расспрашивая таких детей о школьной жизни, при этом абсолютно исключив порицания за школьные неудачи. Нужно специально учить ребенка учиться: обращать на него внимание и возвращать к выполнению задания, если он отвлекся, давать специальное задание на осознание способа действия, формировать самоконтроль: учить проверять, находить собственные ошибки, поощрять любые самоисправления, даже если из-за них в тетрадях возникает грязь. Пока самоконтроль недостаточно сформирован, нужен повышенный контроль со стороны педагога [5].
Опираясь на исследования ученых можно отметить, что 85—90% учащихся одного класса имеют общие трудности:
Так, в 1-м классе можно выделить:
— недоразвитие мелкой моторики рук;
— недоразвитие внимания и восприятия;
— низкий понятийный словарь;
— слабую познавательную деятельность;
— отсутствие значимости школьной мотивации — без чего дальнейшее обучение невозможно. Поэтому в 1-м классе надо в комплексе решать такие задачи, как:
— развитие и коррекция мелкой моторики рук;
— развитие и коррекция внимания и всех видов восприятия, особенно пространственного;
— активизация понятийного словаря;
— формирование познавательной деятельности путем формирования представлений об окружающей действительности и ее взаимосвязях [12].
Задачей следующего этапа (2—3 классы) является дальнейшая активизация познавательной деятельности, выработка когнитивных стереотипов, навыков категоризации, усвоение способов классификации объектов и классификации их характеристик, обучать детей делать выводы на основе собственных «исследований», проводить аналогии, т.е. коррекция и развитие мыслительных процессов (анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных связей, выявление сюжетной зависимости и выделение существенных признаков), а также формирование путей перехода от наглядно-практического к наглядно-действенному и абстрактному мышлению.
Главной задачей заключительного этапа является практическое закрепление полученных знаний, умений и навыков, В 4-м классе представляется возможность активно использовать имеющиеся знания, способность переносить их на другие предметы и условия. Это наиболее важный период для развития словесно-образного логического мышления, социально-бытовой ориентации [10].
Выводы по главе
I
:
Для понимания важности и актуальности проблемы адаптации детей с нарушениями зрения к обучению в школе следует ознакомится с позициями разных авторов, освещающих данный вопрос.Проблемой адаптации к обучению детей с нарушениями зрения занимались Т.П. Головина, З.Г. Ермолович, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Моргайлик, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Т.П. Свиридюк; Л.И. Солнцева; В.И. Феоктистова и др. Исходя из работ исследователей можно сказать, что готовность к школе зависит от большого числа самых различных факторов: степени сформированности психических процессов, определенный набор необходимых знаний, умений и навыков (навык самообслуживания, знания и представления об окружающем мире и т.д.), готовности личности к новой социальной роли, достаточное развитие эмоционально-волевой сферы личности, наличие мотивации. Чем менее готовым по данным критериям ребенок с нарушением зрения поступает в школу, тем длительнее и труднее для него период адаптации и большее количество трудностей при обучении в школе.
Глава
II
. Экспериментальные исследования адаптации детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения к обучению
II
.1. Программа констатирующего эксперимента
Цель эксперимента:исследовать адаптацию младших школьников с нарушениями зрения к обучению
Задачи исследования:
1. Изучить особенности психических процессов (внимание, память, восприятие, мышление)
2. Изучить особенности организации и содержание подготовки к школе в группе испытуемых
3.Охарактеризовать условия психолого-педагогического сопровождения в условиях специальной (коррекционной) школы IIIи IVвида
4.Выделить ведущие проблемы процесса адаптации по данным констатирующего эксперимента
5.Проследить процесс адаптации учащихся с начала учебного года на момент проведения эксперимента
С целью доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы было проведено экспериментальное исследование. Исходя, из цели и задач была сформирована экспериментальная группа, которая состояла из учащихся 1-ых классов специальной коррекционной школы IIIи IVвида. Комплектация классов такова: Аля Д., Маша К., Сережа О., Марина Н., Артем В., Влад Г., Артем С., Данил Б., Паша К., Катя П., Саша Л., Степа Ф., Дима Г., Антон П.
Методы исследования.
Для проведения экспериментального исследования был подобран диагностический материал, соответствующий цели и задачам исследования.
Была проведена беседа с классным руководителем испытуемых. Также произведено наблюдение за детьми на уроках и во время перерывов (перемен).
Первой ступенью экспериментальногоисследования является беседа с психологом, классным руководителем и знакомство с классом (экспериментальной группой). Классы скомплектованы из учащихся с разным психоневрологическим диагнозом, следовательно, возраст испытуемых достаточно разнообразен.
Таблица 1.
Возрастные соотношения испытуемых.
Возраст
(лет)
Абсолютные значения (человек)
Относительные значения (%)
7
5
35,7%
8
8
57,1%
10
1
7,1%
Всего
Кол-во человек: 14
100%
По данным таблицы можно сделать вывод, что наибольшее число членов экспериментальной группы составляют мальчики и девочки в возрасте 8 лет 57,1% (Аля Д., Маша К., Марина Н., Артем В., Влад Г., Паша К., Саша Л., Данил Б.). Дети в возрасте 7 лет составляют 35,7% (Антон П., Артем С., Катя П., Дима Г., Степа Ф.). Остальные 7,1% составляют дети в возрасте 10 лет от общей массы (Сережа О.). Эти данные нам необходимы для выяснения, влияет ли возраст испытуемых на их школьную адаптацию. Также при беседе с классным руководителем выяснилось, что семьи учащихся имеют разный социальный статус: по образованию, по полноте семьи, по трудоустройству родителей по этим данным можно составить социальный портрет.
Таблица 2.
Социальный портрет класса.
Социальный портрет
Абсолютные значения (человек)
Относительные значения (%)
Опекаемые дети
-
-
Дети инвалиды
4
28,6%
Воспитывает один родитель
3
21,4%
Многодетные семьи
1
7,1%
Семьи работающих
13
92,9%
Семьи безработных
1
7,1%
Всего:
Кол-во человек: 14
100%
Таким образом, из таблицы можно сделать следующий вывод: опекаемых детей в классах нет; 28,6 % дети инвалиды; 21,4% дети, которых воспитывает один родитель; многодетные семьи составляют 7,1% от общей массы класса; дети у которых родители работающие составляют 92,9%; семьи, где родители безработные составляют 7,1%.
В целом можно сделать вывод о семьях детей. Семьи благополучные, родители имеют высшее или среднее специальное образование. Почти все родители детей работающие, без вредных привычек (употребление алкоголя). Эти данные нам необходимы, так как социальный статус, образ жизни родителей служит примером для детей. Отношение в семье формируют отношения ребенка с окружающими, формируют его поведение. А, следовательно, влияют на его адаптацию. При беседе с классным руководителем выяснилось, что все дети имеют разные степени усвоения программного материала.
Таблица 3.
Особенности усвоения программного материала.
Усвоения программного материала
Абсолютные значения (человек)
Относительные значения (%)
Оптимальный уровень. С программным материалом справляются, познавательная активность высокая.
3
21,4%
Средний уровень. С программным материалом справляются, но познавательная активность низкая.
7
50%
Низкий уровень. Не справляются с программным материалом, средняя познавательная активность.
4
28,6%
Всего:
Кол-во человек: 14
100%
Таблицы 3 показывает нам, что 21,4% детей имеют оптимальный уровень усвоения материала (Маша К., Антон П., Артем В.). Средний уровень усвоения материала имеют 50% детей (Степа Ф., Паша К., Артем С., Катя П., Саша Л., Дима Г., Влад Г.). Исходя из того, что часть детей имеет комбинированный дефект (нарушение зрения сочетается с ЗПР или УО), довольно большой процент детей имеют низкий уровень усвоениязнаний — 28,6% (Аля Д., Сережа О.,Марина Н., Данил Б.). Уровень усвоение материала играет немаловажную роль в деятельности ребенка и является одним из факторов, влияющим, на него школьную адаптацию.
Возможно, что степень усвоение программного материала зависит от наличия подготовки к школьному обучению. Эти данные были полученные из личных дел учащихся.
продолжение
--PAGE_BREAK--
Таблица 4.
Наличие подготовки к школьному обучению.
Школьная подготовка
Абсолютные значения (человек)
Относительные значения (%)
Испытуемые посещали ДОУ
10
71,4%
Проводилась подготовка дома.
2
14,3%
Испытуемые не посещали ДОУ
2
14,2%
Всего:
Кол-во детей: 14
100%
Таблица 4 нам показывает, что большинство детей, 71,4% посещали ДОУ (Аля Д., Маша К., Марина Н., Дима Г., Антон П., Артем С., Данил Б., Паша К., Катя П., Саша Л., Артем В.), у 14,3% испытуемых подготовка проводилась дома (Влад Г., Степа Ф.).В связи с этим у детей уже в некоторой степени сформированы психологические процессы, как восприятие, внимание, мышление, нежели у детей, которых не было подготовки к школе. Лишь 14,2% исследуемых детей поступили в школу без подготовки (Сережа О.). Сережа О. поступил в школу в возрасте 9 лет, не имел дошкольной подготовки, не были сформированы навыки чтения и письма, есть подозрение о наличии умственной отсталости или задержке психического развития. Эти данные нам необходимы для выяснения, влияет ли дошкольная подготовка на последующую адаптацию детей к школе.
Следующим этапом исследования была проведена, беседа со школьным психологом, который ознакомил со своими результатами диагностики в области психического развития детей, а так же их адаптационными показателями на период поступления детей в 1-й класс специальной коррекционной школы IIIи IVвида.На основе этих данных мы можем проследить динамику психического развития и адаптации, учащихся с начала учебного года на момент проведения эксперимента.
Необходимым методом исследования является наблюдение. Наблюдение проводилось в свободной форме в двух ситуациях. Первая ситуация, когда дети находились на уроке, а вторая в перерыв между ними (перемена). Наблюдение проводилось в начале учебного дня, когда еще не сказывается на работоспособности испытуемых учеников утомление. Из наблюдения можно сделать вывод, что у всех детей очень большая потребность в движение, у всех детей присутствует гипервозбудимость. Очень неусидчивы на уроках – Паша К., Аля Д., Катя П. Аля Д. если работа ей нравится проявляет несвойственное ей упорство. Очень тихими, скрытными и малоразговорчивыми являются Маша К., Влад Г., Марина Н., однако Влад Г. охотно выполняет все поручения учителя, на уроках тянет руку. Явного лидера в детском коллективе нет, ребята разбиты на небольшие группы, хотя между группами тоже идет общение. Степа Ф. очень активный мальчик, шумный, часто нарушает дисциплину, но на замечания учителя реагирует адекватно.
Помимо всех перечисленных методов экспериментального исследования использовался диагностический материал, включающий в себя подбор методик на диагностику психического развития учащихся и их адаптацию к школе. В эту подборку входили такие методики как: методика «Запоминание 10 слов»; «Методика исследования мотивации учения у первоклассников»; методика Пьерона-Рузера; методика «Подбор парных аналогий»; методика «Скажи, что это».
1.
Методика «Запоминание 10 слов»
Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания, возможности и объема отсроченного воспроизведения данного материала, возможности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом. Данные этой методики помогут нам выявить особенности слухоречевой памяти, фонематического восприятия, так как для детей с нарушениями зрения на первый план выходит слуховой анализатор, как один из механизмов компенсации.
2. «Методика исследования мотивации учения у первоклассников»«Методика исследования мотивации учения у первоклассников» направлена на изучение адаптационных возможностей детей в начальный период обучения. Данные этой методики помогут нам более точно представить адаптационные возможности учащихся на начальный период обучения. Так же она помогает исследовать специфику эмоционального развития ребенка.
3. Методика Пьерона-Рузера
Методика Пьерона-Рузера направлена на исследование основных свойств внимания, исследует особенности темпа деятельности, «врабатываемость» в задание, проявление признаков утомления и пресыщения, скорость и качество формирования простого навыка, усвоения нового способа действий.Однозначно, что нарушение процесса внимания влияет на формирование познавательной деятельности учащихся, а, следовательно, и на деятельность в целом и адаптацию ребенка. Нарушение процесса внимания часто встречаются у учащихся с нарушениями зрения. Их внимание обладает меньшей, по сравнению нормой, устойчивостью. У детей возникают трудности и при распределение внимания между несколькими объектами или видами деятельности. Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная повышенная утомляемость. Важно установить, что же является причиной нарушения процесса внимания, а это значит и низких результатов работы: отсутствие интересов, непонимание задания, повышенная истощаемость или не сформированности внимания, прежде всего таких свойств, как устойчивость, объем, концентрация, переключаемость, распределение.
Для того, что бы более полно исследовать это процесс, была использована именно эта методика, т.к. эта методика помогает исследовать все свойства внимания: объем, устойчивость, концентрацию, переключаемость и распределение.
4. Методика «Подбор парных аналогий»
Спецификой процесса мышления у детей с нарушениями зрения является то, что у детей страдает один из самых важных видов восприятия – зрительное, следовательно, у них не сформированы или неправильно сформированы какие-либо образы и представления. Таким детям сложно овладевать общими, абстрактными понятиями, мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование), с трудом усваивают причинно-следственные связи.
Методика полно отображает сформированности процессов восприятия и мышления, которые играют немаловажную роль в формирование деятельности школьника с нарушением зрения, а также на адаптативные возможности.
5. Методика «Скажи, что это»
Данная методика направлена на диагностику восприятия (кинестетического и, если это возможно, зрительного), также с помощью данной методики можно судить о знаниях цветов, форм, возможности ребенка описывать предмет, давать ему характеристику на основе обследования руками и использования остаточного зрения. По выявленным данным можно определить уровень сформированности учебных знаний, объем пассивного и активного словаря.
II
.2. Анализ экспериментальных данных
Для доказательства поставленной нами гипотезы проводилось исследование, для которого использовалась подборка, диагностического материала. Составлялась она на основании возрастных особенностей психического развития и исходя из факторов определяющих адаптационные возможности испытуемых, это -воспитание, обучение, условия и образ жизни ребенка. По каждой из методик можно сделать вывод.
1.
Методика «Запоминание 10 слов»
По результатам данной методики можно составить следующий график.
Рисунок 1.
Уровень развития слухоречевой памяти у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.
По данному рисунку можно сделать вывод:
· оптимальный уровеньпоказало 57,1% испытуемых. Дети, относящиеся к данному уровню, при воспроизведении не называли не более 2 слов, при просьбе повторить выученные ранее, повторяли 5-6 слов. Паша К. запомнил 9 слов из 10 при троекратном повторении, при отсроченном воспроизведении вспомнил 6 слов. Всем испытуемым потребовалось не более 5 повторений для того, чтобы воспроизвести не менее 8 слов. Почти все дети произносили слова в том порядке, в котором они были даны экспериментатором, с небольшими перестановками. Марина Н. не запомнила 2 слова, а при повторении назвала 7 слов, однако называла слова не по порядку, с большими паузами, припоминала.
· средний уровень показало 28,6% испытуемых. Дети воспроизводили не менее 5 слов, отсроченное воспроизведение – не менее 4 слов. Число повторений составило 5 раз. Дети воспроизводили слова в большинстве случаев по порядку, хотя наблюдались небольшие перестановки. Исходя из полученных результатов можно сказать, что у большей части испытуемых довольно хорошо развита слухоречевая память. Это связано с недостатками зрения, которые способствуют развитию компенсаторных механизмов слухового анализатора.
· низкий уровеньпоказало 14,3% испытуемых. Дети, относящиеся к данному уровню смогли запомнить менее 5 слов, а на просьбу повторить выученные ранее слова, повторяли 1 слово или говорили, что не помнят слов вообще.
2.
«Методика исследования мотивации учения у первоклассников»
Методика исследования мотивации учения позволила выявить следующие результаты.
Рисунок 2.
Уровень развития школьной мотивации у детей с нарушениями зрения.
Рисунок 2 показывает:
· оптимальный уровень сформированности школьной мотивации у 42,9% испытуемых, а именно дети набрали от 25 до 30 баллов при ответах на вопросы. У них полностью сформировано отношение к себе как к ученику, а так же прослеживается высокая учебная активность, следовательно, дети полностью адаптированы к школе. Дети охотно отвечали на вопросы, не отвлекались и вели себя адекватно. Артем В. сказал, что он иногда даже на выходные бы оставался в школе.
· средний уровеньу 42,9% испытуемых сформированности школьной мотивации, а именно дети набрали от 14 до 19 баллов при ответах на вопросы. У этих детей отношение к школе положительное, но школа детей привлекает больше внеучебными сторонами, а значит, дети еще не полностью адаптировались к школе. Во время выполнения задания испытуемому требовалось несколько раз повторять вопрос. Аля Д. вела себя очень шумно, эмоционально отвечала на вопросы, дополняя их своими комментариями.
· низкий уровеньсформированности школьной мотивации у 14,2% испытуемых, а именно дети набрали от 10 до 14 баллов при ответах на вопросы. У детей отношение к себе как к ученику не сформировано, они не понимают за чем они здесь и как им себя в этой среде вести, по этому можно сделать вывод, что дети не адаптированы к школьному обучению.
3.
Методика «Скажи, что это?»
По данной методике можно сделать следующие выводы.
Рисунок 3.
Уровень развития восприятия и устной речи у младших школьников с нарушениями зрения.
· оптимальный уровеньпри обследовании показало 42,9% испытуемых. Дети безошибочно определяли игрушки, ощупывая одной или двумя руками. При осмотре игрушки могли проверить правильность своих предположений. На просьбу описать игрушку называли более 5 признаков.
· средний уровеньразвития восприятия и устной речи проявило 35,7% испытуемых. Дети узнавали игрушку, ощупывая более длительное время, чем дети с оптимальным уровнем развития восприятия, используя две руки, также при остаточном зрении могли проверить свои предположения, однако при этом на просьбу описать признаки затруднялись, долго подбирали слова. Сережа О. сказал, что не помнит, как это называется.
· низкий уровень развития восприятия и устной речи показало 14,2% испытуемых. Дети ошиблись в определении предмета, с трудом могли назвать хотя бы один признак. Аля Д. не смогла дифференцировать предмет и назвала в одном случае схожий (бобр – мышь). Марина Н. один предмет не узнала, просто перебирала названия предметов, не пытаясь ощупать и сказать правильно (черепаха, рыбка, кошка – мышь), а на одну игрушку нажала и узнала по звуку. Признаки предметов не назвала.
4.
Методика «Подбор парных аналогий»
Выводы по данной методике.
Рисунок 4.
Уровень развития мышления у младших школьников с нарушениями зрения.
Исходя из графика, можно подвести итоги:
· оптимальный уровеньразвития мышления показало 28,6% испытуемых. Дети с первого раза понимали инструкцию, по аналогии сразу начинали выполнять задание. Допускалось 1-2 ошибки, подсказки со стороны экспериментатора не требовались.
· средний уровень показало 42,9% детей, проходящих обследование. Задание было понято всеми с первого раза, однако по мере выполнения задания переходили на ассоциации (море – вода, небо – воздух, вместо воздуха называли облака). Испытуемыми было допущено 3-4 ошибки, некоторым требовались подсказки в виде объяснения логики пары-образца.
· низкий уровеньразвития мышления показало 28,6% испытуемых. Дети не поняли задание, вместо аналогии переходили на ассоциации. Аля Д. по мере выполнения задания все же поняла, что от нее требуется и несколько пар назвала правильно. Марина Н. не назвала ни одного правильного ответа, даже с подсказками и объяснением все задание сделала по ассоциациям, была очень невнимательна, лежала на столе и уходила от задания, задавая вопросы не по теме.
5.
Методика Пьерона-Рузера
Данная методика показала следующие результаты.
Рисунок 5.
Уровень развития свойств внимания, темпа деятельности, скорости и качества формирования простого навыка у младших школьников с нарушениями зрения.
Из рисунка видно, что:
· оптимальный уровеньразвития свойств внимания, хороший темп деятельности, «врабатываемость» в задание, минимальное проявление признаков утомления и пресыщения в данном возрасте, хорошая скорость и качество формирования простого навыка, усвоения нового способа действий показало 28,6% исследуемых детей. При выполнении задания дети были сосредоточены, поняли инструкцию с первого раза, имели понятие обо всех используемых в задании геометрических формах. В задании или не было допущено ошибок, или их количество не превышало 4. На образец дети обращали внимание только в начале задания, далее выполняли по памяти, поэтому можно судить о хорошей «врабатываемости» в задание. Антон П. запомнил фигуры с первого раза, и больше к образцу не обращался. У Артема В. Можно было наблюдать по мере выполнения задания ускорение темпа деятельности.
· средний уровень развития свойств внимания показало 50% испытуемых. Данной группе испытуемых было свойственно большее количество ошибок, хотя при выполнении задания дети обращались к образцу только в начале. Можно отметить, что меньше ошибок сделали Саша Л. и Влад Г., однако большую часть работы они проделали по образцу, что говорит о низкой «врабатываемости» в задание.
· низкий уровеньразвития свойств внимания, низкую «врабатываемость» в задание, медленный темп деятельности проявили 21,4% испытуемых. Марина Н. обращала внимание на образец в начале, далее перепутала две фигуры, с образцом не сравнивала и оставшуюся часть задания делала с ошибкой. Сережа О. постоянно обращался к образцу, спрашивал, некоторые фигуры, присутствующие в задании не знал.
Таблица 6.
Соотношение психического развития.
Психические процессы
Данные школьного психолога на момент поступления в школу
Данные экспериментального исследования
Оптимальный
Средний
Низкий
Оптимальный
Средний
Низкий
Внимание
14,4%
35,6%
50%
28,6%
50%
21,4%
Память
28,6%
42,9%
28,5%
57,1%
28,6%
14,3%
Мышление
-
-
100%
28,6%
42,9%
28,6%
Восприятие
35,7%
42,9%
21,4%
42,9%
35,7%
14,2%
Мотивация к учебной деятельности
-
7,1%
92,9%
42,9%
42,9%
14,2%
Из таблицы 6 видно, что прослеживается положительная динамика психического развития испытуемых с начала поступления в учебное учреждения на момент проведения эксперимента.
Увеличивается оптимальный уровень развития восприятия на 7,1%.
Оптимальный уровень развития внимания увеличивается на 14,4%. Оптимальный уровень развития памяти увеличивается на 28,5%.
Оптимальный уровень развития мышления увеличивается на 28,6%. Оптимальный уровень развития мотивации к учебной деятельности увеличивается на 42,9%.
Можно предположить, что одним из факторов улучшение динамики психического развития является психолого-педагогического сопровождения младших школьников с нарушениями зрения.
Целью работа психолога на этот период является: создание оптимальных условий для социальной адаптации учащихся через формирование психологической базы основных видов деятельности и коммуникативных моделей поведения. Задачи на этот период ставятся такие, как:
· Пробуждение и укрепление у детей интереса к окружающим людям и воспитание чувства взаимоуважение, взаимодоверия
· Формирование мотивационной готовности к школьному обучению
· Развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ, как собственного поведения, так и поступков окружающих людей
Осуществляется проведение различных игр, развивающих упражнений, беседы на темы:знакомство, установление норм и правил в группе, любознательность, навыки учения, что значит быть школьником, мой класс, как не быть неряхой, правила поведения в школе, что такое дружба.
Работа учителя сводится к тому, чтопроводится обучение детей, основанное на программном материале. При работе учитель решает образовательные, коррекционные, воспитательные задачи.
Так же воспитатель играет не малую роль в школьной жизни ребенка. Воспитатель занимается внедрением новых здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательном процессе, направленных на реабилитацию младшего школьника с нарушениями зрения. Воспитатель использует такие формы работы, как игра, состязание, творческий труд, художественное творчество: все это позволяет ребенку осознавать самого себя. Так же в работе воспитателя имеется система воспитательной работы, которая имеет свои направления: гражданско-патриотическое, формирование социально – нормативного поведения, спортивно – оздоровительная работа, художественно – эстетическая работа, работа с родителями.
Также воспитатель проводит инструктаж по правилам поведения, по правилам поведения во время самоподготовки, по правилам поведения во время трудовой деятельности, по правилам поведения в быту, по правилам противопожарной безопасности, по правилам поведения во время прогулки, по правилам дорожного движения.
После проведения комплексного исследования мы подошли к обоснованию поставленной гипотезы, которая заключается в том, что адаптационные возможности умственно отсталых учащихся к школьному обучению определяются спецификой психического развития и наличием этапа подготовительной работы в дошкольный период.
продолжение
--PAGE_BREAK--