Введение
Одним изважных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе являетсяразвитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Проблема повышенияэффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитиюмелкой моторики и координации движений пальцев рук детей 5–6 лет не теряетсвоей актуальности.
В.А. Сухомлинскийписал, что истоки способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев,образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческоймысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, темтоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом…), тем сложнеедвижения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихиядетского разума; чем больше мастерства в детской руке, тем ребёнок умнее [99, 8].
Мышление дошкольника, хотя и связано неразрывно с его речевой деятельностью,имеет ещё чрезвычайно наглядный, образный характер. Для того, чтобы дошкольникпонял словесное объяснение, оно должно опираться либо на непосредственноевосприятие окружающего ребёнка, либо на конкретные представления,образовавшиеся у него ранее.
Установлено,что при включении приёмов развития мелкой моторики кисти в содержание итехнологию преподавания письма, чтения, математики и, особенно, таких предметовкак труд и физическая культура, закономерно отмечается значительное улучшениеуспеваемости детей и развитие школьно-значимых психических процессов (памяти,внимания, мышления). Особенно значительны положительные сдвиги у детей, изначальнонаиболее отстающих по развитию школьно-значимых функций.
Развитиемелкой моторики кисти является обязательным и одним из самых важных компонентовкоррекционного выравнивания школьно-значимых функций. Известно о целесообразностикомплексного подхода к организации коррекционной работы: наряду с развитиеммелкой моторики кисти успешной адаптации детей к школе также способствуют созданиесенсорно-разнообразной среды обучения, целенаправленное развитие воображения илогического мышления, слухоречевой памяти, корректный подбор педагогическихусловий и др. [2, 28–69]. Развитие мелкой моторики оказывает больший эффект в комплексес этими направлениями работы, а также при возрастной дифференциации содержанияметода.
Необходимостьразвития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. Учёные,занимающиеся изучением деятельности детского мозга, психики детей отмечаютбольшое стимулирующее значение функции руки [94, 9]. Сотрудники Институтафизиологии детей и подростков МНН установили, что уровень развития речинаходится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движенийпальцев рук.
По мнению известногоисследователя детской речи М.М. Кольцовой – «Движения пальцев рукисторически, в ходе развития оказались тесно связанными с речевой функцией» [47,65]. Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесьбыла роль руки. Именно руки дали возможность развивать путём жестов тотпервичный язык, с помощью которого проходило общение первобытных людей.Развитие функции руки и речи шло параллельно. Примерно таков же ход развитияречи ребёнка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляетсяартикуляция слогов. Всё последующее совершенствование речевых реакций стоит впрямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук [47, 23].
Естьоснования рассматривать кисть руки, как орган речи – такой же, какартикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки, есть ещё однаречевая зона мозга [98, 67].
Уровеньразвития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности кшкольному обучению [7, 57]. Обычно ребёнок, имеющий высокий уровень развитиямелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память ивнимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытываютсерьёзные трудности с овладением навыков письма. Письмо – это сложный навык,включающий выполнение тонких координированных движений руки [17, 32]. Техникаписьма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошоразвитого зрительного восприятия и произвольного внимания.
Для овладениянавыком письма необходима определённая функциональная зрелость коры головногомозга. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики,зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению негативногоотношения к учёбе, тревожного состояния ребёнка в школе. Поэтому в дошкольном возрастеважно развить механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия длянакопления ребёнком двигательного и практического опыта, развития навыковручной умелости.
Но вдошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему, чточасто приводит к формированию неправильной техники письма [73, 20–21]. Умениевыполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольномвозрасте, именно к 6 – 7 годам в основном заканчивается созреваниесоответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти.
Поэтомуработа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления вшколу. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям,играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движенийруки, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общееинтеллектуальное развитие ребёнка, во-вторых, готовят к овладению навыкомписьма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.
Наразвитие речи ребенка, не только устной, но и письменной, оказывает влияниеуровень развития общей и мелкой моторики. Именно поэтому в настоящее времявозникает проблема дополнительной стимуляции и развития двигательной функцииребенка и его координации. Особенно перспективным и значимым в этом смыслеявляется возрождение гимнастики – зарядки, как обязательного мероприятия вовсех дошкольных учреждений. Комплекс гимнастических занятий необходиморазработать с позиции развития общей координации, пространственной ориентации,зрительно-моторной координации и ориентации в «схеме тела». Через освоениесерийных комплексных упражнений можно развивать у ребенка не толькокоординацию, но и ритмичность движений. Сформированность двигательного ритма уребенка подготавливает почву к формированию речевого ритма, поэтому совершенноочевидно, что чем более развиты движения ребенка, тем более совершенна его речь[110, 65].
Темаисследования развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации удетей дошкольного возраста раскрывается в трудах основоположников отечественнойпсихологии Л.С. Выготского [18, 21], А.В. Запорожца [37], Д.Б. Эльконина[113–114]. Исследованиями связи развития руки и мозга занимались такие ученые,так: физиологи И.П. Павлов [68], В.М. Бехтерев [10], И.М. Сеченов[94]; исследователь детской речи – М.М. Кольцова [47–48], японские икитайские ученые – Намикоси Токудзиро и Йосиро Цуцуми [109]; педагоги – М. Монтессори[24], В.А. Сухомлинский [99], Ю.А. Соколова [97–98], русскийпросветитель Н.И. Новиков [63] и др.
Развитиеммелкой моторики и подготовки руки к письму занимались Т.В. Фадеева [61;69], С.В. Черных [62], А.В. Мельникова [2], З.И. Богатеева [52;72] и многие другие; анализом графических умений детей – Д. Элстон и Д. Тейлор[93] и т.д.
Объектомисследования является процесс развития зрительно-моторных функций у детейдошкольного возраста.
Предметомисследования является психолого-педагогическая работа по развитию мелкоймоторики и зрительно-двигательной координации у старших дошкольников.
Цельюисследованияявляется изучение проблемы развития зрительно-двигательнойкоординации и мелкой моторики у детей и апробация психолого-педагогическойработы по развитию данных функций.
Гипотезойисследования является предположение о том, что система работы с детьми дошкольноговозраста позволит улучшить показатели зрительно-двигательной координации исовершенствованию мелкой моторики, если:
– использоватькомплекс разносторонних приёмов и методов развития зрительно-моторных функций,таких как различные виды пальчиковых игр, движения с мелкими предметами,специальные упражнения для подготовки руки к письму;
– сделатьработу по совершенствованию пальцевой моторики и зрительно-двигательнойкоординации регулярной и исправной, включив её в учебно-воспитательный процесс.
Исходя изэтого, задачамиданного исследования являются следующие:
1. Изучитьпроблему развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детейдошкольного возраста, исследовать взаимосвязь между уровнем развитиязрительно-моторных функций и другими психическими процессами, а такжеготовностью к обучению в школе.
2. Создать иапробировать систему психолого-педагогической работы по развитию мелкоймоторики и зрительно-двигательной координации в старшей и подготовительнойгруппах детского сада.
3. Определитьрезультативность совместной работы воспитателей и педагога-психолога,направленной на развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации,сопоставив уровень развития детей экспериментальной и контрольной групп.
Методыисследования:
1. Анализпсихолого-педагогической литературы по проблеме развития и диагностикизрительно-моторных функций у детей дошкольного возраста.
2. Наблюдение.
3. Естественныйформирующий эксперимент.
4. Математико-статистическийметод обработки данных исследования: критерий Стьюдента для малых выборок.
Научнаяновизнав том,что проанализированы особенности психического развития детей дошкольноговозраста, систематизированы различные направления коррекционно-развивающейработы с детьми, способствующие развитию мелкой моторики изрительно-двигательной координации.
Теоретическаязначимость исследования выражается в том, что разработаны основыпсихолого-педагогической работы с детьми в условиях дошкольногообразовательного учреждения и определена роль профессиональной деятельностипсихолога в развитии мелкой моторики и зрительно-двигательной координации длянаиболее эффективного процесса подготовки детей к школе.
Практическаязначимостьизучения данной проблемы заключается в том, что предложенные упражнения поразвитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации могут бытьиспользованы в практике педагогов, школьных психологов, родителей. Применениекомплекса упражнений способствует коррекции психического развития старшихдошкольников, что позволяет организовать планомерную и целенаправленную работупо подготовке детей к школе.
Базойисследования стали два Муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Йошкар-Олы:«Центр развития ребенка – детский сад №90 «Крепыш»» (2 старших группы детей вколичестве 40 человек) и МДОУ №38 «Рябинушка» (2 старших группы детей вколичестве 40 человек).
Достоверностьрезультатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходныхметодологических положений, применением комплекса методов, адекватных егообъекту, целям, задачам и логике, длительным характером и возможностьюповторения опытно-экспериментальной работы.
1.Психолого-педагогические исследования проблемы развития мелкой моторики изрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста
1.1 Динамикаразвития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детейдошкольного возраста
Исследованияразвития движений рук ребёнка представляют интерес не только для педагогов ипсихологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков,биологов), т. к. руки обладая многообразием функций, являютсяспецифическим человеческим органом. Интересен онтогенез развития действий рукребёнка. И.М. Сеченов был одним из первых учёных подвергших критике теориюнаследственной предопределённости развития движений ребёнка, как результатсозревания определённых нервных структур. Он писал, что, «движения рукичеловека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания иобучения, как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными имышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой»[94, 65–68].
Развитиемелкой моторики у детей у грудного ребенка в начальном периоде жизни моторикаявляется первым и единственным аспектом развития, который доступен объективномунаблюдению [27, 48]. Нормальное развитие моторики свидетельствует о нормальномразвитии ребенка. Тонкая моторика отражает интеллектуальные способности. Обумениях ребенка в 6 месяцев можно сказать: «Из любого положения ребенок пробуетдвигаться и устанавливать равновесие между туловищем и конечностями (частобезуспешно), с тем, чтобы схватывать предметы, находящиеся в непосредственнойблизости. Его привлекают главным образом ярко раскрашенные предметы. Онсхватывает крупные или мелкие предметы, но еще преобладает хватание ладонноготипа, которое он выполняет однако все более координированными движениями. Онпротягивает руку, чтобы схватить и предметы, находящиеся вне его радиусадействия. По-видимому, глаза желают большего, чем ребенок в состоянии выполнитьс моторной точки зрения». Руки разжаты и пальцы готовы к тонкой деятельности.Схватывание предметов еще напоминает плоскогубцы. Схватив предмет, ребенокразглядывает его (осваивает глазами). Он активно стучит, размахивает, бросаетигрушки, перекладывает их из одной руки в другую. Руки соединяются по среднейлинии. Ребенок играет руками и ногами; он трогает предметы и учится различатьприятные материалы и поверхности от неприятных, при этом он проявляет удовольствиеили неудовольствие [9, 156; 15, 58].
М.М. Кольцовапришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влияниемкинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движенийпальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика приэтом может быть нормальной и даже выше нормы [48, 32–45].
Рекомендуетсястимулировать речевое развитие детей путём тренировки движений пальцев рук, аэто в свою очередь подготовка руки ребёнка к письму [27, 96]. Как показываетпрактика, многие первоклассники в начальный период обучения сталкиваются струдностями при овладении навыками письма: детям тяжело писать, появляетсяболь, дрожь в кистях рук, они плачут, нервничают. Уже на самых первых этапахобучения письму у детей появляется неудовлетворение, а у родителей огорчение.На них обрушиваются бесконечные напоминания: правильно держи ручку, тетрадь,следи за посадкой, наклоном букв. И наступает момент, когда появляется и быстрорастёт нелюбовь к письму, т.е. говоря языком науки, исчезает положительнаямотивация учения.
Письмо – этосложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки [61,78]. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки,также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.Подготовка к письму является одним из самых сложных этапов подготовки ребёнка ксистематическому обучению. В дошкольном возрасте важна именно подготовка кписьму, а не обучение ему, что приводит к формированию неправильной техникиписьма. Это связано с психолого-физиологическими особенностями 5–6 летнегоребёнка.
Согласноданным психологов и физиологов у детей данного возраста слабо развиты мелкиемышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенениезапястий и фаланг пальцев [68, 13]. Зрительные и двигательные анализаторы,которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и ихэлементов находятся на разной стадии развития. У детей 5–6 лет недостаточносформирована способность к оценке пространственных различий, от которых зависитполнота и точность восприятия и воспроизведения форм букв. Кроме того, дети струдом ориентируются в таких необходимых при письме пространственныххарактеристиках, как правая и левая сторона, верх – низ, ближе – дальше, под –над, около – внутри и т.д.
У большинствадетей пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью илинесогласованностью. Многие пятилетние дети держат ложку в кулаке, с трудомправильно берут кисточку, карандаш, ножницы, иногда не могут расстегнуть изастегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки. Именно к 6 – 7 годам в основномзаканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелкихмышц кисти.
Письмо –сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти,всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма– длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям даётся легко [61, 37].
Умениевыполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольномвозрасте. Именно к 6–7 годам в основном заканчивается созревание соответствующихзон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этомувозрасту, ребёнок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в томчисле и навыка письма), а не вынужден исправлять неправильно сформированные старые.
Изменениенеправильно сформированного навыка требует много сил и времени как от ребёнка,так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особеннонежелательно, создаёт дополнительную нагрузку на центральную нервную системуребёнка на первом году обучения в школе.
Поэтомуработа по подготовке ребёнка к обучению письму должна начинаться задолго допоступления в школу [74, 21].
Взрослыхдолжен насторожить такой явный признак недостаточной работы пальцев рук, какактивное поворачивание листа бумаги при рисовании и закрашивании. Такие видыизобразительной деятельности, как рисование и закрашивание, вырабатываютпространственную ориентацию на плоскости листа, умение менять направление линиипри помощи тонких движений пальцев. Достигая таких же целей при помощиповорачивания листа, ребёнок лишает себя тренировки пальцев и руки, необходимойв дальнейшем для овладения письмом [82, 139–156].
Касаясьмеханизмов, обеспечивающих возрастную динамику изобразительной деятельности,следует отметить, что на протяжении значительной части раннего дошкольногодетства в контроле изобразительных движений доминирует исполнительный моторныйкомпонент. Период от года до 4–5 лет уходит на освоение произвольной регуляциидвижений руки. Контроль выполнения действий, обратная связь осуществляются наоснове кинестезий [74, 25]. Рисуя, дети в этом возрасте часто стараютсякопировать движения взрослых или опираются на «память руки». Зрительныйконтроль за движениями не играет особой роли. Постепенно происходитмежсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования изрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит глаз. К возрасту6–8 лет формируется достаточно совершенная система межсенсорной интеграции. Сэтого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее место врегуляции графомоторных движений и в формировании соответствующих навыков [72,49–53].
Для развитиятонкой ручной координации важно, чтобы ребёнок систематически занималсяразнообразными видами ручной деятельности. Это рисование, аппликация, лепка,выкладывание узоров из мозаики, конструирование из некрупных деталей [52; 82;85; 91]. Для девочек (возможно и для мальчиков) полезным и увлекательнымзанятием является рукоделие: шитьё, вышивание, вязание, макраме [71, 10–12].
Развитиеручной умелости невозможно без своевременного овладения навыкамисамообслуживания: к старшему дошкольному возрасту у ребёнка не должно бытьзатруднений в застёгивании пуговиц, завязывании шнурков на обуви, узелков наплатке и др. Важно и посильное участие детей в домашних делах: сервировкестола, уборке помещения и т.п. Эти повседневные нагрузки имеют не тольковысокую нравственную ценность, но и являются хорошей систематическойтренировкой для пальцев руки.
В развитиипсихики ребенка выделяется ряд возрастных периодов с характерными особенностямиформирования восприятия и мышления, других высших психических функций (ВПФ), атакже свойственной для каждого из них сенситивностью – специфическойвосприимчивостью для развития определенных ВПФ, наиболее ярко проявляющейся вразвитии речевых функций (сенситивные периоды). Выделяются также критическиепериоды, или кризисы развития, через смену которых происходит возрастноеразвитие психики, подчеркивающие его неравномерность [18, 500–530]. При этомпереход от одного периода к другому может проявляться в виде резкого изменения,«скачка» развития [46, 26]. Физиологически критический период характеризуется «преобразованиемодного доминантного состояния, свойственного предыдущему возрастному периоду, всущественно новое доминантное состояние, требующееся в последующем возрастном периоде»[2, – 63].
Г. Люблинакратко описала «ступеньки» развития руки и мозга, «ступеньки» развитияпсихомоторики детей дошкольного возраста [58, 315–335]:
Первый годжизни
Первыймесяц
Руки сжаты вкулачки. Движения отрывисты и конвульсивны. Собственная рука в этот периодбывает одним из главных «предметов», на котором останавливается взгляд малыша.
Второймесяц
Руки ещёсжаты в кулачки, но взгляд малыша более определён и направлен. Ребёнок часторазглядывает свои руки, «зафиксированные» на расстоянии. Появляется улыбка –это первый общественный контакт.
Третиймесяц
Руки большейчастью сжаты в кулачки, но если вложить в них что-либо, пальцы ухватятся ибудут держать решительно и осознанно. Появляется желание дотянуться допредмета, схватить его, например игрушку, подвешенную над кроваткой.
Четвёртыймесяц
Пальцы несжаты. Малыш любит играть с пальцами, умеет держать погремушку, размахивать ею,иногда ему удаётся поднести погремушку ко рту. Если игрушка попадает в полезрения, то движения руки оказываются под контролем глаз, (этот процесс будетсовершенствоваться).
Пятыймесяц
Ребёноквысоко поднимает голову, разглядывает всё вокруг, сам переворачивается. Еслидать ему два пальца, он сразу же крепко их схватит и начнёт подтягиваться,пытаясь сесть. Лёжа на спине, хватает себя за ступни, притягивает их к голове,берёт в рот пальцы ног. Если рядом находятся игрушки, то хватает их, ощупывает,тянет в рот, снова рассматривает.
Хватание иощупывание предметов имеет большое значение не только для развития моторики, нои для мышления.
Шестоймесяц
Ребёнок умеетв каждую руку взять по предмету (схватить, удержать) или один предмет ощупыватьдвумя руками, «изучать». Целенаправленные манипуляции с предметом помогаютматериально понять причину и следствие: надавишь на игрушку – запищит, толкнёшьмашинку – покатится.
Седьмоймесяц
Малышнастойчиво упражняет пальцы – продолжается совершенствование в хватаниипредметов.
Восьмоймесяц
У ребёнканачинает интенсивно работать не только большой палец, но и указательный. Онпредпринимает попытки снимать и закрывать крышки, открывать указательнымпальцем коробочки, устроенные по типу спичечного коробка. Пытается, поднявшись,достичь заинтересовавших его предметов, «изучить» их цепкими хватающими кистямирук и подушечками пальцев. Губы и язык дают дополнительную информацию опредмете.
Девятыймесяц
Скачок вразвитии тонкой моторики. Ребёнок берёт предметы уже не хватающим, азагребающим движением. Обычно сначала трогает указательным пальцем, а затемберёт двумя пальцами (например, шарики, легкую игрушку). Скачок в развитиимоторики приводит к скачку в развитии речи и мышления.
Десятыймесяц
Классическаяпора ползания, а ползание – дорога открытий. Ребёнок добирается до всего, чтоего интересует, и изучает предметы органами чувств: стучит (слушает), берёт врот (пробует на вкус), щупает (осязает), внимательно смотрит, что находитсявнутри предмета, и т.д. Кроме того, десятый месяц – это «университет радостногообучения» [58, 96]. Малыш, играя со взрослым, как бы «говорит» своимповедением: «Основной принцип моего обучения – радостное подражание».
Одиннадцатыймесяц
Новый рывок вразвитии мышления. Если раньше малыш производил с предметами манипулятивныедействия, то сейчас он пытается использовать их функционально, то есть поцелевому назначению: из кубиков пытается строить, из чашки – пить, куклуукладывает спать, укачивая. Ребёнок готовится овладеть вершиной ручных исенсорных способностей – умением нанизывать кольца на стержень пирамидки.
Двенадцатыймесяц и год
Малышначинает самостоятельно ходить. Постоянно и активно изучает рукой все доступныевещи (в том числе и опасные). С предметами «работает» функционально, подражаетдействиям взрослых: лопаткой копает, ведёрком носит песок.
Далеерассмотрим особенности развития психомоторики у детей второго года жизни[66,126–150].
В началевторого года жизни большинство детей начинает ходить. Получив относительнуюнезависимость. Ребёнок пытается «взять весь мир в свои руки». Начинается новыйэтап в развитии руки и мозга – ознакомление с окружающим предметным миром. Вэтот период ребёнок овладевает предметными действиями, т.е. использует предметв соответствии с его функциональным назначением. Например, малыш не простоманипулирует ложкой и вилкой, он хочет выяснить, как можно действовать с ними.И хотя ребёнок в течение второго года жизни овладевает этими «орудиями труда»,для него важен сам процесс, а не результат.
Учёныесчитают, что наибольшее влияние на развитие мышления ребёнка оказываютсоотносящие и орудийные действия.
Соотносящиедействия – это такие действия, в процессе которых один предмет нужно привести всоответствие с другим (либо одну часть предмета в соответствие с другой) [66,132]. Например, чтобы закрыть коробочку, следует подобрать крышку (чтобызакрыть матрёшку – найти её вторую часть и т.д.). Таким образом. Ребёнок долженсоотнести предметы по размеру (величине) и форме.
Орудийныедействия – это действия, в процессе которых один предмет – «орудие» (ложка,вилка, сачок, карандаш и др.) употребляется для воздействия на другой предмет[66, – 133]. Способ использования таких «орудий» ребёнок узнаёт от взрослого.
Самые любимыеи важные для развития руки и мозга игры – с песком, водой и глиной [82, 35–40].При этом важно прививать ребёнку необходимые гигиенические навыки (учить мытьруки с мылом, вытирать, поочерёдно массируя все пальцы), превращая каждуюпроцедуру в радостную и полезную игру.
В этомвозрасте очень важны книжки – раскладушки, так как малышу легче научитьсялистать книгу с твёрдыми картонными страницами. Взрослый вместе с ребёнкомрассматривает картинки в книге, называет изображённых персонажей, читаеткороткие тексты. Речевой контакт открывает малышу новый мир [76]. Однакоучёными замечено, что в сознании ребёнка данного возраста глубокозафиксированными оказываются только названия тех предметов, которые «прошли»через его руку, его действия.
Третий годжизни[66, 151–163]
На третьемгоду жизни предметная деятельность становится ведущей. Руки ребёнка впостоянном движении, в работе.
Понаблюдайте,сколько видов деятельности сменит малыш за час, сколько успеет потрогать,разобрать, вставить, достать, сложить, показать, поломать и «починить». Приэтом он всё время говорит сам с собой, думает вслух.
Детскиепсихологи считают: переход от пробы к умению – важнейшее достижение этоговозрастного этапа [66, 56]. Сотрудники лаборатории Л.А. Венгера провелиследующий эксперимент: дали детям полутора, двух и трёх лет в качестве теста идиагностического материала доску с тремя вырезами (круглым, квадратным итреугольным) и три соответствующие деревянные фигуры – вкладыша. Показали, каквкладыши вставляются. Исследователи заметили, что полуторагодовалый ребёнок,пытаясь подражать взрослому, упорно суёт любую фигуру в любое отверстие, несчитаясь с формой. Двухлетний ребёнок начинает действовать так же: прикладываеткруг к квадратному отверстию – не лезет. Он не останавливается на этом.Переносит вкладыш к треугольному отверстию – опять неудача. И, наконец,прикладывает к круглому. Через несколько минут при помощи проб вставлены всефигуры. Это и есть мышление в действии. Ребёнок трёх лет решает задачу сразу,правильно размещая фигуры, потому что «пробы» выполнил в уме – ведь рука ужедва года «учила» мозг.
Четвёртый годжизни[66, 163–180]
Рукамаленького труженика на четвёртом году жизни освоится с множеством рамок длязастёгивания – расстёгивания пуговиц, петель, крючков, молний, пряжек, липучек ит.д.; с купанием и одеванием куклы – голыша; научится стирать платочки,носочки; научится резать варёные овощи для салатов, красиво накрывать стол,складывая по-разному бумажные и полотняные салфетки; мыть за собой посуду. Ивсё это будет косвенно готовить руку к письму. Руками ребёнок начнёт осваиватьи сенсорные эталоны: величину, длину, форму, цвет, вкус, структуру поверхностии многое другое. От ощущения – к восприятию, от восприятия – к представлению,от представления – к пониманию. Таким образом, «ручной» опыт даст «пищу дляума», обогатит речь специальными понятиями – «орудиями мысли». В этом возрастеважно развитие познавательных интересов, умений, целеполагания: чтобы головазамыслила, а рука сделала, чтобы сенсорно – моторная и вербальная (словесная)познавательная деятельности дополняли одна другую.
Постепеннохаотичные восприятия ребёнка, накопленные за предыдущие три года жизни, начнутсистематизироваться и упорядочиваться.
Пятый годжизни[66, 181–213]
На пятом годужизни совершенствуются ранее приобретённые умения, появляются новые интересы,например выпиливание лобзиком, вышивание крестиком, вязание крючком и др.«Выставки творчества», где демонстрируются поделки, сопровождаются рассказами отом, как это было выполнено. Ручные умения приучают ребёнка преодолеватьтрудности, развивают его волю и познавательные интересы. Чем больше он задаётвопросов, тем больше «получает» руками ответов.
В рамкахнашей темы важно отметить, что такая сложная наука, как математика, тоже идёт «отсхватывания рукой – до понимания умом» [74, 49].
Привлекательнымзанятием становится писание по трафаретам цифр и букв. Это шаг к освоению«грамоты» и подготовке руки к письму.
В этомвозрасте дети любят играть с завязанными глазами. «Руки видят!» – делаютони открытие и готовы снова и снова перепроверять свои возможности. Для такихигр нужны буквы и цифры, вырезанные из плотного картона, металла или выпиленныеиз дерева.
Многиедошкольники готовы к длительным наблюдениям, к экспериментам и опытам смагнитом, воздухом, водой, бумагой и т.д.
Словарныйзапас ребёнка достигает уже двух тысяч, он пользуется всеми частями речи, кромедеепричастия, и всеми грамматическими формами. Может пересказать знакомуюсказку, вспомнить и связно передать то, что произвело на него сильноевпечатление, рассказать про экскурсию, поездку в гости, поход в театр. При этомруки будут приходить на помощь: заменять слова, показывая расстояние,направление размеры.
Шестой годжизни: «рука готовится к школе» [66, 213–251]
Если рукуребёнка развивали с рождения, то на шестом году жизни он совершенствуется в «ручнойумелости»: осваивает более сложные способы резания, склеивания, сгибания,наматывания, пересыпания, складывания, используя ткань, бумагу, проволоку,фольгу, подсобные и природные материалы; применяет различные орудия труда иинструменты: ручки, карандаши, кисточки, фломастеры, ножницы, молоток, грабли,щётки, лейки, лопаты и др.
Такимобразом, можно сделать вывод, что онтогенез движений рук ребёнка впсихологической литературе исследован достаточно полно многими авторами. Показанавзаимосвязь развития моторики с созреванием соответствующих зон мозга иразвитием важнейших психических функций, выявлена возрастную динамику этогопроцесса, показано его совершенствование в ходе развития ребёнка [66; 74; 82].
1.2 Взаимосвязьмелкой моторики и функций мозга и использование этой взаимосвязи в психолого-педагогическойработе с детьми дошкольного возраста
Среди другихдвигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение, так какоказывают огромное влияние на развитие ВНД ребёнка. В истории развития человечествароль руки исключительно велика – она дала возможность развить путём жестов –указывающих, изображающих, очерчивающих, оборонительных и т.д. – тотпервичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей. В.М. Бехтеревписал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали еёразвитию [10, 26]. Действия ребёнка с предметами, как это было замечено ужедавно, оказывают большое влияние на развитие функции мозга. Выдающийся русский просветительН.И. Новиков ещё в 1782 году писал, что натуральное побуждение к действиюнад вещами есть основное средство не только для того, чтобы дать им знания овещах и их назначении, но и для всего их умственного развития [63, 98]. Этумысль нужно считать впервые сформулированной идеей о «предметных действиях»,которым сейчас придаётся такое большое значение в развитии психики ребёнка.
Какпоказывают наблюдения, в овладении движениями рук большую роль играетподражание. Наблюдения за детьми первого года, проводимые в исследованиях П.Я. Гальперина[23], Т.Д. Марцинковской [32] и других показали, что все более или менеесложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. Учёныесчитают, что игра младенца с предметами не инстинктивно врождённое действие.Своими исследованиями они доказали, что предметные действия развиваются впроцессе общения ребёнка с взрослыми, воспитываются и это воспитание требуетопределённых условий.
Оченьинтересным является эксперимент учёных Г. Хилдрет и Н Манн [10, 37–65]. Удетей в возрасте 6 недель в доме ребёнка снималась энцефалограмма, затем у этихдетей тренировали руки. Тренировка заключалась в массаже кисти и пассивныхсгибаниях и разгибаниях пальцев. Через 2 месяца после начала тренировкизаписывалась ЭЭГ. Оказалось, что тренировка пальцев ускоряет процессфункционального созревания мозга. Таким образом, объективно былозарегистрировано стимулирующее влияние проприоцентивных импульсов от пальцеврук на процесс созревания мозга и даже определено это количество.
И.П. Павловвысказывал предположение о том, что развитие функции обеих рук обеспечиваетразвитие «центров» речи в обоих полушариях, даёт преимущества винтеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана смышлением. Тренировка пальцев рук является мощным тонизирующим фактором длякоры больших полушарий, так как активно повышает её функциональное состояние[68, 84].
Необходимостьи важность тонких движений пальцев осознана и признана педагогами и врачами.Давно установлено, что в формировании речевых зон в коре больших полушарийважная роль отводится развитию кисти руки, так как именно она имеет самоебольшое представительство в коре головного мозга. Педагоги дошкольныхобразовательных учреждений строят комплексные занятия, включающиефизкультминутки, пальчиковые игры и прикладной блок – оригами, пальчиковыйтеатр.
Цельпальчиковой гимнастики – стимулировать развитие речевых зон коры головногомозга, а также способствовать развитию социальной зоны руки (первые три пальцаи смежная с ними часть ладони) и смежного с ней двигательного поля в кореголовного мозга. Зона влияния стимулирует взаимодействие между различнымизонами коры головного мозга внутри полушарий [69, 42–53]. Межполушарные связиограничены. Влияет на развитие речевых зон головного мозга, совершенствует координациюорганов артикуляции, чем положительно влияет на звукопроизношение.
Влияниемануальных (ручных) действий на развитие мозга было известно ещё во 2 веке донашей эры в Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев(типа нашей «Сороки – белобоки» и других) приводят в гармоничные отношения телои разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии [59, 33–35].
Японский врачНамикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Онутверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающихимпульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположеномножество акупунктурных точек, массируя которые можно воздействовать навнутренние органы, рефлекторно с ними связанные [109, 26–65].
Понасыщенности акупунктурными зонами кисть не уступает уху и стопе. Восточныемедики установили, что массаж большого пальца повышает функциональнуюактивность головного мозга, массаж указательного пальца положительновоздействует на состояние желудка, среднего – на кишечник, безымянного – напечень и почки, мизинца – на сердце.
В Китаераспространены упражнения ладоней с каменными и металлическими шарами.Популярность занятий объясняется их оздоравливающим и тонизирующим организмэффектом. Регулярные упражнения с шарами улучшают память, умственныеспособности ребёнка, устраняют его эмоциональное напряжение, улучшаютдеятельность сердечно – сосудистой и пищеварительной систем, развиваюткоординацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус.
Талантомнашей народной педагогики созданы игры «Ладушки», «Сорока – белобока», «Козарогатая» и другие. Их значение до сих пор недостаточно осмыслено взрослыми.Многие родители видят в них развлекательное, а не развивающее, оздоравливающеевоздействия. Исследования отечественных физиологов также подтверждают связьразвития рук с развитием мозга. Работы В.М. Бехтерева доказаливлияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи[10, 69]. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самихрук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшитьпроизношение многих звуков, а значит – развивать речь ребёнка. Исследования М.М. Кольцовойдоказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство вкоре больших полушарий мозга [48, 116]. Развитие тонких движений пальцев рукпредшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгуформируется проекция «схемы человеческого тела», а речевые реакции находятся впрямой зависимости от тренированности пальцев.
По мнениюизвестного педагога Марии Монтессори: «Таланты детей находятся на кончиках ихпальцев» [24, 65–73].
Исследованиясовременных физиологов показывают, что имеется тесная связь больших полушариймозга с нервными окончаниями, заложенными в подушечках пальцев и в кистях рук:утомление мышц рук вызывает торможение центральной нервной системы и наоборот [68;94]. Можно влиять на рецепторы кистей рук и пальцев, механически раздражая их ивызывая ощущение тепла с помощью массажа.
Известныйяпонский учёный Йосиро Цуцуми в течение тридцати лет изучал древние манускриптыи современную медицину и в конечном итоге разработал оригинальную «методикусохранения здоровья пальцевыми упражнениями» [109, 198–256].
Самые простыеиз рекомендованных им упражнений применяются в обязательном порядке во всехдетских садах и школах Японии. Начиная с двухлетнего возраста, детей обучаютприёмам самомассажа кистей рук и пальцев.
1. Массажпальцев, начиная с большого и до мизинца. Растирают сначала подушечку пальца,затем медленно опускаются к его основанию. Такой массаж желательно сопровождатьвесёлыми рифмовками («приговорками»).
2. Массажладонных поверхностей каменными, металлическими или стеклянными разноцветнымишариками. По свидетельству археологов, люди играют кремниевыми, каменными,мраморными и глиняными шарами многие столетия. Детям предлагаются шарики,которые можно просто вертеть в руках, щёлкать по ним пальцами и «стрелять»,направлять в специальные желобки и лунки, состязаясь в меткости.
3. Массажгрецкими орехами. Предлагается:
а) катать дваореха между пальцами;
б)прокатывать один орех между пальцами;
в) удерживатьнесколько орехов между растопыренными пальцами ведущей руки;
г) удерживатьнесколько орехов между пальцами обеих рук.
4. Массажшестигранными карандашами. Грани карандаша легко «укалывают» ладони иактивизируют нервные окончания, снимают напряжение. Детей учат пропускатькарандаш между одним и двумя – тремя пальцами; удерживать его в определённомположении в правой и левой руке.
5. Массаж«чётками». Перебирание «чёток» (бус) развивает пальцы, успокаивает нервы. В этовремя можно считать количество «чёток» (в прямом и обратном порядке).
Одним изпоказателей и условий хорошего физического и нервно – психического развитияребёнка является развитие его руки, кисти, ручных умений или, как принятоназывать, мелкой пальцевой моторики.
Психологиотмечают, что умственные способности ребёнка начинают формироваться очень ранои не сами собой, а по мере расширения его деятельности, в том числе общейдвигательной и ручной [19, 168–172].
Первый этапмышления называют наглядно – или предметно – действенным. С полным основаниемтакое мышление можно назвать «ручным» – ведь только манипулируяпредметами, ребёнок познаёт их свойства, особенности. Это значит, что всемыслительные задачи он решает руками, действиями.
Чем большийзапас действий и проб накопит в своём опыте ребёнок, тем скорее он перейдёт ковторому этапу – наглядно-образному, когда будет оперировать уже не самимипредметами, а их образами: «Печенье круглое, как колесо», «Плащ бегемотовогоцвета», «Дай такую букву, как баранка».
Третий этап –словесно-логическое или абстрактное мышление. Здесь даже практические задачибудут решаться не руками, а в уме. Мышление оперирует понятиями, суждениями,умозаключениями, обычно формируется в речи и сопровождается речью. В итогеприходим к выводу: начало развитию мышления даёт рука. Как писал физиолог И.П. Павлов,«руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умелые руки сноваспособствуют развитию мозга» [68, 76].
Современныепедагоги, опираясь на данные физиологии и нейропсихологии, пытаются определитьпо ручной умелости детской руки особенности развития мозга, центральной нервнойсистемы, а также выяснить степень соответствия возрастным нормам, требованиям и«стандартам», степень и уровень подготовленности руки к школьному обучению [49].
Чаще всегоанализируются графические умения детей. Так, английские исследователи Д. Элстони Д. Тейлор оценивают, соответствует ли норме развитие мозга и рукиребёнка по результатам копирования простейших геометрических фигур [93, 64].Нормой считается, если в два года ребёнку доступно копирование вертикальнойлинии определённой длины; в два с половиной года – горизонтальной линии; в тригода – копирование круга; в четыре года – пересекающихся линий, с соблюдениемразмеров и соотношения штрихов; в пять лет – копирование квадрата; в пять споловиной лет – треугольника; в шесть лет – простейших геометрических фигур ссоблюдением их размеров и штрихов.
Один из навыков, который должен быть сформирован к томувремени, когда ребёнок пойдёт в школу, – это развитие точных движений, или, каких ещё называют, тонкой моторики [93, 75]. В психическом развитии человекаочень многое определяется тем, насколько он управляет своими руками, причёмзависимость эта очень сложная: развитие центральной нервной системы позволяетребёнку соотнести то, что он видит и слышит, с направлением и траекториейдвижения, которое он осуществляет, а совершенствование движений рук, в своюочередь, ускоряет развитие речевого центра головного мозга и, следовательно,способствует умению говорить. В головном мозге самые большие зоны «обслуживают»движение руки, особенно кисти и больше всего – большого пальца. Полноценноеразвитие движений – необходимый этап и условие мыслительной деятельности;известно, например, что глухонемые дети, объясняющиеся посредством жестов, невсегда могут овладеть абстрактными понятиями и достичь высокого уровняобобщения.
Развитиедвижений ребёнка происходит «от плеча к кисти»: сначала это беспорядочныедвижения рук младенца, который нередко попадает себе по носу, но промахивается,пытаясь достать погремушку. Затем, в возрасте 1 – 3 лет, это возникновение такназываемого «предметного действия», действия согласно основному предназначениюпредмета: если это ложка, ребёнок должен ею есть, а не стучать, расчёской –причёсываться и т.д.
Примерно с 3лет возникает интерес ребёнка к изображению предметов, и он пытается овладетькарандашом. И, наконец, в возрасте 6 – 7 лет его моторика уже готова к тому,чтобы учиться писать скорописью. Причём любопытно, что именно в этот момент всозревании центральной нервной системы происходит резкий скачок, и 6 – леткиразительно отличаются по своим двигательным возможностям от 7 – леток (на этом,в частности, строится много возражений против обучения с 6 лет).
Очень частообщеинтеллектуальное развитие ребёнка опережает его моторные навыки, и бываетобидно, если обучение в школе осложняется или вообще откладывается на год поэтой причине.
Таким образом,изучив исследования многих ученых, мы приходим к выводу, что движения рук,связанные с включением пальцев, необходимы для развития ребёнка. Если этосделать несвоевременно, то в дальнейшем могут возникнуть трудности с обучениемписьму в школе и другие проблемы в развитии ребёнка.
Необходимостьизучения проблемы готовности детей к школе и подготовки их руки к письму внастоящее время становится очевидной не только узким специалистам, но и широкимкругам общественности. Глубокий анализ психического развития дошкольниковпозволил проследить тесную взаимосвязь между развитием мелкой моторики ифункций головного мозга, обеспечивающих ребенку его интеллектуальное развитие.
Развитиемелкой моторики и двигательной координации дошкольников обеспечивается в процессевыполнения разнообразных видов ручной деятельности: рисования, аппликации, лепки,выкладывания узоров из мозаики, конструирования из некрупных деталей. В старшемдошкольном возрасте этому способствуют занятия рукоделием: шитьём, вышиванием,вязанием, макраме.
В результатетеоретического анализа мы пришли к выводу, что развитие у детейзрительно-двигательной координации обеспечивает формирование у них навыковписьма, крайне необходимых для успешного обучения в школе.
2.Исследование мелкой моторики и зрительно-двигательной координации с детьмидошкольного возраста
2.1 Диагностикауровня развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации на констатирующемэтапе
В начале 2008–2009учебного года в четырех группах детей: двух экспериментальных и двух контрольныхбыли проведены следующие тесты:
1. Тест «Нарисуйчеловека», предназначенный для оценки психического развития детей 3–7 лет.
Этот тестможет быть использован для измерения:
1) зрительнойперцепции;
2) тонкоймоторики;
3) уровняразвития сенсомоторики;
4) примернойоценки уровня умственных способностей;
5) успешностиобучения в школе в течение первых лет;
6) определенияшкольной зрелости;
7) уровняконцентрации внимания.
Тестированиепроводилось в виде игры. Соблюдалась стандартность процедуры тестирования:подбиралась одинаковая бумага, одинаковые карандаши.
Оценкарисунка проводится по 37 пунктам: 17 содержательным, которые связаны схарактеристикой деталей, и 20 формальным, которые касаются пропорций частейтела.
2.Зрительно-моторный гештальт-тест Лоретты Бендер, предназначенный для оценки уровня развитияспособности к пространственной организации визуального стимульного материала изрительно-моторной координации у детей. Гештальт-тест Бендер оценивает развитиеспособности детей к копированию (перерисовыванию) различных геометрическихфигур и их сочетаний. Как показали специальные исследования, незначительное, навзгляд взрослого человека, изменение расположения стимульной фигуры (например,её поворот на 45 градусов) делает её копирование крайне трудным для детей одного возраста и невлияет на ответы детей другого возраста. Так, в норме ребёнок двух лет можетуспешно воспроизвести вертикальную линию; трёхлетний может скопироватьокружность и прямой крест, имея перед собой образец; в четыре года – прямоугольник;наконец, в пять лет – квадрат, треугольник и косой крест, а также вполнеопознаваемую схематическую фигурку человека; дети более старшего возрастапостепенно обнаруживают способность воспроизводить всё более сложные комбинациифигур, учитывая их взаимное расположение, количество элементов и размеры. Всравнении с задачей рисования задача копирования в меньшей степени задействуеттворческие способности ребёнка, но предъявляет значительно более жёсткиетребования к навыкам контроля деятельности.
Эти методикимы использовали чтобы: выявить существование значимых корреляций между степеньюсформированности у детей способности к копированию геометрических фигур иинтеллектуальными способностями и измерить зрительную перцепцию, тонкую моторику,уровень развития сенсомоторики, примерно оценить уровень умственныхспособностей, уровень успешности обучения в школе в течение первых лет, определитьуровень школьной зрелости и уровень концентрации внимания.
Результатыдиагностикипредставлены в таблицах1–4, на рисунках 1–6(Показатели в баллах – в приложениях 3–6).
Таблица 1. Уровнивыполнения теста «Нарисуй человека» Гудинаф – Харриса в экспериментальнойгруппе (констатирующий этап)Уровни Диапазон баллов Количество человек Количество человек (в %) Высокий 32 – 37 0% Выше среднего 24 – 31 7 17,5% Средний 16 – 23 21 52,5% Ниже среднего 9 – 15 12 30% Низкий 0 – 8 0%
Из таблицы 1видно, что в экспериментальной группе на констатирующем этапе со среднимуровнем развития сенсомоторики 52,5% детей, с уровнем выше среднего 17,5% детей,с уровнем ниже среднего 30% детей. Наглядно полученные результаты отражены нарис. 1.
/>
Рис. 1. Представленностьуровней психического развития детей в экспериментальной группе (констатирующийэтап)
Таблица 2. Уровнивыполнения теста «Нарисуй человека» Гудинаф – Харриса в контрольной группе(констатирующий этап)Уровни Диапазон баллов Количество человек Количество человек (в %) Высокий 32 – 37 0% Выше среднего 24 – 31 10 25% Средний 16 – 23 18 45% Ниже среднего 9 – 15 12 30% Низкий 0 – 8 0%
Из таблицы 2видно, что в контрольной группе на констатирующем этапе со средним уровнемразвития сенсомоторики 45% детей, с уровнем выше среднего 25% детей, с уровнемниже среднего 30% детей. Наглядно полученные результаты отражены на рис. 2.
/>
Рис. 2. Представленностьуровней психического развития детей в контрольной группе (констатирующий этап)
/>
Рис. 3. Представленностьуровней психического развития детей в экспериментальной и контрольной группах(констатирующий этап)
Из таблиц 1 и2, а также по рисунку 3 мы видим, что в экспериментальной и контрольной группахнет детей с высоким и низким уровнем выполнения теста «Нарисуй человека» Гудинаф– Харриса. В экспериментальной группе у большинства детей средний уровеньразвития сенсомоторики (52,5%), в контрольной группе с оценкой выше среднего иниже среднего практически одинаково (25% и 30%).
Таблица 3. Уровнивыполнения гештальт-теста Бендер в экспериментальной группе (констатирующийэтап)Уровни Диапазон баллов Количество человек Количество человек (в%) Высокий 15 – 36 5 12,5% Средний 37 – 46 10 25% Низкий 47 – 65 25 62,5%
Из таблицы 3мы видим, что уровень развития зрительно-двигательной координации у детейстаршего дошкольного возраста в экспериментальной группе на констатирующемэтапе низкий (62,5%); присутствует значительное количество детей с среднем уровнем(25%); с высоким уровнем 12,5%. Наглядно полученные результаты отражены на рис. 4.
/>
Рис. 4. Представленностьуровней зрительно-двигательной координации в экспериментальной группе(констатирующий этап)
Таблица 4. Уровнивыполнения гештальт-теста Бендер в контрольной группе (констатирующий этап)Уровни Диапазон баллов Количество человек Количество человек (в%) Высокий 15 – 36 0% Средний 37 – 46 14 35% Низкий 47 – 65 26 65%
Из таблицы 4мы видим, что уровень развития зрительно-двигательной координации у детейстаршего дошкольного возраста в контрольной группе на констатирующем этапе,также как и у детей экспериментальной группы, в основном низкий (65%); детей сосредним уровнем развития больше, чем в экспериментальной группе на 10% – 35%;детей с высоким уровнем развития зрительно-двигательной координации нет.Наглядно полученные результаты отражены на рис. 5.
/>
Рис. 5. Представленностьуровней зрительно-двигательной координации в контрольной группе (констатирующийэтап)
/>
Рис. 6. Представленностьуровней зрительно-двигательной координации в экспериментальной и контрольнойгруппах (констатирующий этап)
Из таблиц 3 и4 видно, что в экспериментальной группе на высоком уровне 5 человек, а вконтрольной группе нет ни одного. На среднем уровне в обеих группах количествочеловек незначительно отличается (ЭГ – 10 человек, КГ – 14), а на низком уровнев экспериментальной группе на одного человека меньше (25 человек).
2.2 Содержаниеработы по развитию мелкой моторики и зрительно–двигательной координации на формирующемэтапе
В течение одногогода мы проводили с детьми старшего дошкольного возраста (40 человек) естественныйэксперимент, задачи которого заключались в следующем:
1.Формировать графические навыки, подготовить руку ребёнка к овладению письмом:
– развиватьмелкую моторику пальцев, кистей рук;
– развиватьточность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность.
2.Совершенствовать зрительно-моторную координацию в системе «глаз – рука»,развивать навыки точного копирования образца.
3. Развиватьумение действовать по словесным инструкциям, соразмеряя индивидуальный темпвыполнения с заданным, и умение самостоятельно продолжать выполнениепоставленной задачи; контроль за собственными действиями.
4. Сделатьработу по совершенствованию пальцевой моторики и зрительно – двигательнойкоординации регулярной, выделить для неё оптимальное время в режиме дня, ввестиеё в систему педагогической работы.
5. Формироватьу детей интерес к подобным упражнениям, превратить их в занимательную игру.
Для работы сдетьми использовались следующие методы и приёмы работы[7; 8; 52;69; 70 и т.д.]:
1. Игры спальчиками.
2.Пальчиковые игры с палочками и цветными спичками.
3.Пальчиковые игры со стихами.
4.Физкультминутки, пальчиковая гимнастика.
5.Пальчиковый театр.
6. Театртеней.
7.Пальчиковые игры со скороговорками.
8. Ручнойтруд (шитьё, вышивание, плетение, оригами, лепка, нанизывание бус из бумаги, рябины,бисера и т.д.).
9. Специальныеупражнения по подготовке руки к письму.
10. Движенияс мелкими предметами.Работа проводилась на базе Муниципального дошкольногообразовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад №90 «Крепыш» г. Йошкар-Ола».
В условияхдошкольного учреждения дети приобретают графические навыки на занятияхизобразительным искусством, а мелкие движения рук развиваются в процессеконструирования и при выполнении трудовых действий. Как показывают наблюденияза детьми, начинающими обучение в школе, этого не достаточно для подготовкируки ребёнка к письму, необходима продуманная система специальных занятий иупражнений по формированию у детейграфических навыков не только в дошкольном учреждении, но и дома.
Формированиеинтереса к выполнению графических упражнений, подготавливающих руку к письму,является важной задачей подготовки ребёнка к систематическому обучению в школе.Формирование интереса к графическим упражнениям следует начинать в игровойдеятельности, ставя вначале перед ребёнком игровые и практические задачи:«Нарисуй узор по клеточкам», «Соедини точки» и др. Эти игровые упражненияобеспечивают подготовку руки ребёнка и дают возможность в дальнейшем выполнятьболее сложные задания.
Вподготовительной группе (седьмой год жизни) перед детьми ставятся собственнографические задачи, сначала простые (обведение элемента буквы по точкам), затемболее сложные (написание элемента буквы самостоятельно). При этом важнообратить внимание ребёнка на то, что он уже многое умеет и у него получаетсязначительно лучше, чемв начале. Обращая внимание на успехи в графической деятельности, тем самымвзрослый стимулирует интерес ребёнка к письменным упражнениям, к занятиямписьмом.
Зрелостьмелкой моторики рук обеспечивает точность графических действий за счётмышечного контроля. Это ловкость пальцев и кистей рук, скоординированность ихдвижений. Опыт графических упражнений ребёнок приобретает, выполняя различныевиды штриховки, рисуя, копируя рисунки, обводя контуры по точкам и пунктирнымлиниям. При этом необходимо обучение правильным приёмам действий: вести линиюсверху вниз и слева направо; штриховать ровно, без пробелов, не выезжая законтур [61, 96].
Успешностьформирования графического навыка во многом зависит от уровня развития других учебно-важныхкачеств: способности принимать задачу и произвольно управлять своимидействиями; обучаемости; зрительного анализа и зрительно – двигательнойкоординации движений руки; навыков пространственной ориентации. Очень полезны длятренировки мелкой моторики рук различные игры и игровые упражнения. Развитию мышц кистиспособствует выполнение точных, тонко скоординированных движений пальцев рук:лепка из глины, вышивание, застёгивание мелких пуговиц. Можно использовать игрыс мячами небольшого размера, такими, которые можно удержать одной рукой [69]. Очень полезны в старшемдошкольном возрасте и вызывают интерес у детей разнообразные «пальчиковые игры»и гимнастика для пальцев. Смысл пальчиковых игр заключается в том, что ребёнкупредлагают с помощью разнообразных комбинаций пальцев рук изображать животных,людей и предметы. Задачейпальчиковой гимнастики является укрепление мышц кисти, развитие координациидвижений пальцев рук, формирование способности управлять движением кисти попоказу, представлению, словесной команде.
Для развитиямелкой моторики и подготовки руки к письму нами использовалась методика,разработанная Т.В. Фадеевой [61, 79–136].
Упражнение 1.
Ладошки лежатна столе. Дети поднимают пальцы по одному сначала на одной руке, затем надругой. Повторяют это упражнение в обратном порядке.
Упражнение 2.
Ладошки лежатна столе. Дети поочерёдно поднимают пальцы сразу на обеих руках, начиная смизинца.
Упражнение 3.
Дети зажимаютручку или карандаш средним и указательным пальцами. Сгибают и разгибают этипальцы, следя за тем, чтобы ручка (или карандаш) не опускались ниже большогопальца.
Упражнение 4.
На столележат 10 – 15 карандашей или счётных палочек. Одной рукой надо собрать их вкулак, беря по одной штуке, затем так же по одной положить на стол (выполнять,не помогая второй рукой).
Упражнение 5.
Дети зажимаютручку вторыми фалангами указательного и среднего пальцев и делают «шаги» поповерхности стола.
Упражнение 6.
Один конецручки зажимают средним и указательным пальцами правой руки. При этом другойконец направлен от груди. Нужно, перевернув ручку, вложить её в левую рукусвободным концом. Затем очередным переворотом вкладывают ручку в правую руку ит.д.
Упражнение 7.
Этоупражнение напоминает перекатывание мячика в руках. Дети, представив себе, чтоу них в ладошках мячик, делают движения, имитирующие поворачивание мячика вразные стороны.
Поскольку проблемаразвития мелкой моторики дошкольников является крайне важной, воспитателям необходимопровести с детьми углублённую работу в этом направлении, обеспечивая тесныйконтакт с логопедом, родителями, начав эту работу задолго до поступления детейв школу (со старшей группы). Зная, что эпизодическая нерегулярная деятельностьне сможет дать заметного положительного эффекта, мы решили создать свою, приемлемуюдля нашей возрастной группы и существующих материальных условий, системузанятий с детьми.
Учитываявозрастные особенности детей, мы сочли, что наиболее оптимальным для проведенияиндивидуальных и групповых упражнений является время, отведённое для игр вовторой половине дня. Кроме того, иногда, по мере необходимости, мы включалиигры с пальчиками в занятия в качестве физкультминутки.
Изучив работыпо развитию мелкой моторики разных авторов, мы отметили, что одни из них отдаютпредпочтение штриховке и рисованию (Е.В. Черных), другие – теневому театру(А.В. Мельникова), третьи лепке, конструированию (З.И. Богатеева),четвёртые – упражнения с пальчиками (Т.В. Фадеева) и др. [2]
Очень важнойчастью работы по развитию мелкой моторики являются пальчиковые игры [69].Игры эти очень эмоциональные, можно проводить как в детском саду, так и дома.Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности.
Пальчиковыеигры как бы отображают реальность окружающего мира – предметы, животных, людей,их деятельность, явления природы [5; 8; 25]. В ходе пальчиковых игр дети,повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатываетсяловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одномвиде деятельности. Пальчиковые игры – это инсценировка каких-либо рифмованныхисторий, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, чтодаёт возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх»,«вниз» и т.д. При выполнении каждого упражнения нужно стараться вовлекать всепальчики, выполнять их как левой, так и правой рукой и обеими вместе.
Скороговоркивсегда можно «переложить на пальцы», то есть придумать поначалу не сложныедвижения для пальчиков, затем эти движения усложнять. Вначале произнестискороговорку чётко, не торопясь, затем с одновременным движением рук, а потомпроделывать вместе с детьми [70; 75]. У кого из детей не получается, взять егоруки в свои и вместе выполнять движения от начала до конца. В процессе работынад скороговоркой менять темп, интонацию, громкость. Это помогает развитию речиребёнка, его координации, помогает почувствовать ритм, и подготовить руку кписьму.
Скороговорки должныбыть подобраны по алфавиту. Например, звук «Б»: «Идут бобры в сыры боры». Обеладони лежат на столе. Затем поочерёдно одна сжимается в кулак, другаяраспрямляется [76].
В группе детскогосада необходимо иметь набор счётных палочек на каждого ребёнка, а также сделать(для разнообразия) пеналы из цветных спичек. Дети выполняют из них разные фигурки,которые сопровождает стишок, для того, чтобы у ребёнка возник не толькозрительный образ предмета, но и слуховой.
Присоставлении фигурок ставятся различные задачи:
1. Развивать мелкую моторикурук.
2. Сосчитать палочки, изкоторых выполняются фигуры.
3. Если фигура сделана изразноцветных палочек, то предложить сосчитать палочки каждого цвета.
4. Сосчитать геометрическиефигуры, изображающие предмет.
5. Сосчитать уголки,входящие в фигуру.
6. Самому придумать исложить фигуру.
Не менееинтересно преобразование фигур из спичек, где дети упражняются в уменииосуществлять целенаправленные поисковые действия умственного и практическогоплана.
Увлекательноеи кропотливое дело, выкладывание колодцев из спичек, а особенно соревнование укого колодец выше, у кого ровнее, у кого красивее. Педагог вместе с детьмианализирует: сколько спичек потратили на постройку своего колодца, отмечаетпобедителей. Наши наблюдения показывают, что особенно это задание нравитсямальчикам.
Оптимальныйвариант развития мелкой моторики – использование физкультминуток.Физкультминутка, как элемент двигательной активности предлагается детям дляпереключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности, снятиянагрузки, связанной с сидением.
Еслипроводить пальчиковую гимнастику стоя, примерно в середине занятия, то онапослужит сразу двум важным целям и не потребует дополнительного времени. Традиционнофизкультминутки проводятся в сочетании движений с речью детей. Проговариваниестихов одновременно с движением (особенно для логопатов) обладают рядомпреимуществ: речь как бы ритмизуется движениями, делается более громкой,чёткой, эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие.
Дети любятизучать буквы в игровой форме [69, 75]. Дети любят контур каждой буквы выложитьиз природного материала (семян яблок, арбуза, кедровых орешков и т.п.) изпуговиц, сделать из бумаги, путём обрывания, из ниток, из пальчиков(пальчиковый алфавит), вылеплять из пластилина. Это ли не развитие моторики?Особенно такие занятия привлекали Катю И. и Аню Ш.
Для развитияручной умелости, а так же детского творчества, артистизма у детей используютсяразличные виды инсценирования, в которых принимают участие все дети. Игры,напоминающие театральные представления, требуют кропотливой совместной работыдетей и взрослых. Многие методисты рекомендуют сделать пальчиковый театр,персонажами которого показываются небольшие игры – инсценировки, проведённые вформе диалога: «Две лягушки», «Девочка и медведь», сказки «Колобок», «Теремок»,«Репка».
Популярен«Театр пальчиков». Артисты и персонажи всегда готовы к выступлениям. На пальцыможно надеть «напёрстки» в виде зверушек или сказочных героев.
«Театррукавичек» требует от взрослых умения из старых перчаток и варежек сшитьзабавные персонажи. Дети надевают их на руки и оживляют сказку, с ширмой илибез ширмы.
С детьмистаршего дошкольного возраста полезно играть в театр теней. В театре тенейособенно чётко просматриваются контуры персонажей, характер их поведения,движения. Сначала исполнителями должны быть взрослые, посмотрев, детинепременно захотят попробовать роль актёров. Дети узнают, как можно получитьизображение птиц, животных и других персонажей путём складывания определённымобразом пальцев.
Сначалаполучается не у всех детей сразу, но путём кропотливого труда результат«налицо», т. к. каждому хотелось хоть какую-нибудь фигуру показать. Дети исами придумывают различные фигуры, соревнуются, у кого получится лучше.Оборудование простое: стена или экран и настольная лампа (источник света). Уинсценировок с помощью пальчикового театра, театра теней (где действуют пальцыи руки) большие возможности для развития ручной ловкости, движений кисти ипальцев рук, умелости, точности, выразительности движений и развития речи.
Рисование,лепка, аппликация, конструирование, разные виды ручного труда – это эффективныепути, используемые для подготовки руки ребёнка к письму [72; 73].
К старшемудошкольному возрасту возможность точных, произвольно направленных движенийвозрастает, поэтому дети выполняют задания, требующие достаточной точности исогласованности движений кистей рук. К ним относятся разные виды плетений избумаги и ткани, тесьмы (например, плетение ковриков из разноцветных бумажныхполос). Ребёнку нужно сложить пополам лист бумаги, сделать ножницами ряд ровныхнадрезов, не выходя за контур, затем нарезать тонкие полоски другого цвета иопределённым образом, соблюдая узор, вплести их между надрезов основной частиковрика. Освоив принцип плетения из бумаги, дети самостоятельно начинают придумыватьузоры ковриков, сочетания цветов, используют этот способ плетения в других поделках[52]. Особенно это занятие приглянулось девочкам, которые используют поделки виграх с куклами, в кукольных домиках.
Плетение –один из старинных способов крепления деталей для получения изделий. Процессплетения очень увлекателен, он способствует развитию глазомера и координациидвижений пальцев, развитию у детей произвольного внимания, наблюдательности,памяти, сообразительности, чувства ритма. Помимо сказанного плетение оказывает влияние на воспитаниеаккуратности, терпения, настойчивости, стремление преодолевать трудности,доводить начатое дело до конца, постепенно контролируя свои действия, т.е. всехтех качеств необходимых ребёнку для обучения в школе. Материалом для плетениямогут быть береста, нитки лыка, прутья ивы, солома, шпон, а также бумага,тонкий картон, ткань, тесьма, лента и др.
Точность иловкость движений пальцев приобретаются детьми в увлекательном занятии «Сделаембусы». Дети разрезают прямоугольные листы бумаги на треугольники, каждый из нихскручивается в виде бусины, конец её проклеивается. Готовые бусины нанизываютна нитку. Дети с удовольствием дарят такие подарки мамам, бабушкам и девочкамна 8 Марта.
Вся работа поизготовлению бус требует сенсорно – двигательной координации, аккуратности,настойчивости, т.е. качеств, необходимых для письма. Для изготовления бус суспехом можно использовать старые обложки или репродукции из журналов, обрезкицветной бумаги.
Важную роль вразвитии ручной умелости играет умение уверенно пользоваться ножницами.Постоянные упражнения: симметричное вырезание, аппликация, а также вырезаниеножницами различных фигурок из старых открыток, картинок – полезное иувлекательное занятие для будущих школьников.
Из вырезанныхфигурок дети составляли целые композиции – аппликации: мальчики – батальныесцены, фантастические картины на разные темы, девочки – сказочные сюжеты изжизни принцесс, животных. Особенно им нравится симметричное вырезаниечеловечков. Если их раскрасить, получается целый хоровод не похожих друг надруга выражений лиц, деталей одежды, сочетаний цветов. Особую роль в подготовкеруки к письму играет рукоделие: вышивка, шитьё, вязание. Точность и координациядвижений развиваются у ребёнка в процессе пришивания пуговиц. Детирассматривают пуговицы крупных и средних размеров, учатся пришивать пуговицу сдвумя отверстиями, а затем с четырьмя. Особенно мальчики гордились тем, что онимогут шить также как и девочки. Всячески поощрялось желание детей рисовать всвободное время и не должны смущать детские каракули, ведь в рисунке ребёнокотражает окружающий мир, даёт волю воображению. И что не менее важно, орудуякарандашом и бумагой, развивает двигательные навыки руки. Дети рисовали напеске, на снегу, используя старые фломастеры.
Занятия полепке с использованием природного материала – составление узоров камешками,семенами растений, фруктов и т.д. Это кропотливый, интересный труд, которыйразвивает внимание, совершенствует сенсомоторику – согласованность в работеглаза и руки, координации движений, их точность.
Развитиюмелкой моторики помогает выполнение детьми размашистых, уверенных движений, неотрывая руки от листа бумаги. Это упражнение для отработки движений кисти,слева направо и справа налево. При этом нужно следить, чтобы штрихи выполнялисьодним движением руки в заданном направлении (сверху вниз, слева направо и т.д.); линия должнабыть ровной с одинаковым нажимом, просветы одинаковой ширины. Используютсяигровые упражнения, в которых требуется проводить линии заданной формы, такиекак «Попади в цель», «Дорожки». Детям старшего дошкольного возраста можнопредложить: рисование по точкам, дорисовывание незаконченного рисунка, рисованиепо клеточкам. Помимо формирования графических навыков, эти задания очень полезныдля развития зрительного анализа, произвольности деятельности, способностипринимать задачу. Особое внимание нужно уделить выполнению линий сложной формыодним движением кисти руки (овалы, окружности, волнистые и ломаные линии).Вначале они должны быть крупными и постепенно от занятия к занятию уменьшатьсяв размерах. При этом соответственно будет постепенно уменьшаться амплитудадвижений кисти руки.
Графическиеупражнения по возможности должны быть приближены к условиям обучения в школе: размерыштрихов и их форма соответствуют размеру и форме элементов букв. При этомобучать письму самих букв не рекомендуется. Полезны упражнения в ученическихтетрадях в клетку и линейку. Рисуя и штрихуя в школьной тетради, ребёнокседьмого года учится видеть строчку, ориентироваться на странице, отсчитыватьклеточки, соотносить уже приобретённые навыки выполнения графических элементовс размером строки и клеточки.
Во времязанятий рисованием и штриховкой взрослым нужно следить за тем, чтобы ребёнокправильно сидел за столом и правильно держал карандаш [2, 49].
Бумага –доступный для ребёнка и универсальный материал, широко применяется не толькодля рисования, но и в аппликации и конструировании. Воспитатели с удовольствиеорганизуют занятий по мозаичной аппликации, которая используется для подарка,оформления групповой и раздевальной комнат, спортзала, лестничной площадки.Работа начинается от простого рисунка, который выкладывается разнымигеометрическими формами (треугольник, круг, квадрат…). Это лисичка, жираф,белочка и т.д.
Детейпривлекала возможность делать поделки из бумаги (оригами), которые в дальнейшемможно использовать в играх, инсценировках. Оригами – древнее искусство созданияразного рода фигур из бумаги, оно пришло из Китая, откуда Япония черпаланеисчислимые богатства [52]. В настоящее время приобретает всё большуюпопулярность среди педагогов и психологов. И это не случайно. Развивающийпотенциал оригами очень высок. Это древнее искусство, на редкость красноречиво,и, подобно водовороту увлекает в свой волшебный мир оживших образов, всякого,кто только может прикоснуться к нему. Притягательная сила этого искусства вспособности будить детское воображение, память, пространственное мышление,развивать мелкую моторику пальцев, оживлять плоский и немой лист бумаги, за считанныеминуты, превращать его в цветы, животных, птиц, поражающих правдоподобием своихформ и замысловатостью силуэтов. Тематика оригами очень разнообразна, идёт отпростого к сложному. Дети с удовольствием выполняли маски для театра в стилеоригами.
При работе сножницами, клеем дети учились правильно пользоваться материалами,инструментами, приобрели немало практических навыков и умений, развивали мелкуюмоторику пальцев и координацию движения руки.
Большоезначение для «постановки руки» имеет развитие графической моторики [62, 34].Особое место здесь занимает штриховка, обведение по трафарету фигур илипредметов, с использованием простого и цветного карандаша. Трафареты на разнуютематику: овощи, фрукты, посуда, одежда, животные и т.д. Для штрихованияиспользуются книжки для раскрашивания. Однако следует помнить, что этиупражнения представляют собой значительную нагрузку на зрение и ихпродолжительность должна быть не более 5 – 7 минут. При выполнении штриховкиставятся следующие задачи [2, 59–73]:
1. Подготовка руки к письму(развитие мелких мышц пальцев и кисти руки).
2. Развитие глазомера(формирование умения видеть контуры фигур и при штриховании не выходить за ихпределы, соблюдая одинаковое расстояние между линиями).
Фигурныелинейки формируют умение составлять из геометрических фигур, изображенияпредметов, смысловых композиций, штриховать их, обучать составлениюпредложений, рассказов по получившимся композициям (развитие речи, логическогомышления, активизации творческих способностей).
Необходимоучить детей штриховать:
1) параллельнымиотрезками, сверху вниз, снизу вверх, слева направо, справа налево;
2) по косымлиниям, точкам;
3) круговымилиниями, полуовалами;
4) волнистымилиниями, петлями.
Детипринимают условия быстро и легко, как в игре. Сначала незнакомые с этой работойдети сильно нажимают на карандаш, рука напрягается. Если притронуться к детскойруке через некоторый промежуток времени, когда ребёнок уже освоил техникуштриховки, мы не почувствуем напряжения мускулов. Постепенно расходящиеся вовсе стороны, выходящие за контур линии, становятся на место.
Кроме всегоперечисленного, используются различные графические упражнения, способствующиеразвитию мелкой моторики и координации движений руки, зрительного, слуховоговнимания. Выполнение графических упражнений в дошкольном возрасте очень важнодля успешного овладения письмом. Работа по подготовке руки к письму начинаетсяв старшей группе детского сада. Все работы воспитателем проводятся в игровойформе, поэтому вызывают у детей интерес и не приводят к переутомлению.
Цельграфических упражнений:
1) научитьпроводить прямые горизонтальные линии слева направо в направлении письма;
2) научитьпроводить прямые вертикальные линии сверху вниз и снизу вверх;
3) проводитьлинии в различных направлениях;
4) проводитьизогнутые линии с поворотом, петлеобразные линии;
5) воспитыватьумение сосредотачиваться.
Ребёноккарандашом или указкой проводит линии в указанном направлении, ищет выход излабиринтов, обводит рисунки точно по линиям, не отрывая руку от бумаги.«Дождик», «Дорожки», «Парашютисты», «Клубочки» (размотай и замотай), «Нарисуйфигуры» – вокруг маленькой постепенно увеличивающиеся и наоборот. Чем большеполучится, тем лучше.
На всехэтапах обучения упражнения являются не механическим повторением одних и тех жепроцессов или движений, а сознательной целенаправленной деятельностью ребёнка.Эта сознательная деятельность и составляет сущность упражнений. В процессевыполнения графических упражнений дети усваивают необходимые для письма гигиеническиеправила:
– какправильно сидеть;
– какположить руки, кисти рук;
– какдержать правильно карандаш, ручку, тетрадь.
Наиболееоптимальное и удобное положение пальцев, обеспечивающее ровный и аккуратныйпочерк, следующее: пишущий предмет лежит на верхней фаланге среднего пальца,фиксируется большим и указательным пальцами, причём большой расположеннесколько выше указательного, опора на мизинец, средний и безымянный пальцырасположены примерно перпендикулярно к краю стола. Расстояние от нижнего кончикапишущего предмета до указательного пальца – примерно 1,5 – 2,5 см. Верхнийкончик пишущего предмета ориентирован на плечо пишущей руки. Кисть при письме,рисовании находится в движении, не фиксирована, локоть не отрывается от стола.Пальцы не должны сжимать пишущий предмет слишком сильно.
Ребёнок сидитза столом прямо, голова (но не туловище!) слегка наклонена, ноги согнуты подпрямым углом, подошва ноги всей поверхностью касается пола. Рука не занятаяписьмом, лежит на столе, параллельно его краю. Она ни в коем случае не должналежать на коленях – это приводит к приподниманию плеча пишущей руки, чтоспособствует возникновению нарушения осанки.
Неправильныйдвигательный навык в обращении с пишущими предметами (карандаш, ручка,фломастер) ярко проявляется в рисовании или при попытке изобразить на листебумаги фигуры типа букв.
Такимобразом, на этапе подготовки детей к школе особенно велика роль практическогопсихолога в организации диагностико-развивающей работы с детьми.
Сам процессподготовки к письму требует от ребёнка физических, моральных, эмоциональныхусилий. Всякого рода перегрузки, связанные с ними переутомления самымнегативным образом сказываются на овладении графическими навыками и более того,на развитии детского организма. Чтобы избежать негативных последствий,используются самые разнообразные виды работ с учётом постепенного повышениясложности, что позволяет ребёнку без перегрузки, с учётом индивидуальныхособенностей подготовиться к этому роду деятельности.
Разные видыдеятельности определяют успешную работу по подготовке детей к обучению в школе,способствуют развитию мелкой моторики, координации движений пальцев рук,мыслительных процессов и овладению навыками учебной деятельности. Забота оздоровье ребёнка, как воспитателем, так и родителями имеет огромное значениедля правильного и своевременного развития движений рук.
2.3 Методикаи анализ результатов контрольного этапа исследования
Послепроведённой в течение года работы по развитию мелкой моторики изрительно-двигательной координации детей экспериментальной группы был проведёнконтрольный эксперимент, свидетельствующий о завершении профессиональнойдеятельности педагога-психолога.
Чтобыопределить результативность нашей работы, мы провели сравнительное обследованиеуровня развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации детейэкспериментальной и контрольной групп.
Былипроведены следующие тесты:
1. Зрительно-моторныйтест Л. Бендер
2. ТестГудинаф – Харриса «Нарисуй человека»
Данные тестыпроводились на констатирующем этапе исследования.
3. «Методикаоценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет» М. Безруких,Л. Морозовой (субтест 1 по определению зрительно-моторной координации)Этот субтест был проведён только на контрольном этапе исследования. Полученныепо результатам исследования обеих групп уровни выполнения тестов представлены втаблицах 5–10.
Таблица 5. Уровнивыполнения гештальт-теста Бендер в экспериментальной группе (контрольный этап)Уровни Диапазон баллов Количество человек Количество человек (в %) Высокий 15 – 36 15 37,5% Средний 37 – 46 25 62,5% Низкий 47 – 65 0%
Из таблицы 5видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе нет ни одногоребёнка с низким уровнем зрительно-моторной координации по тесту Бендер, тогдакак на констатирующем этапе было 62,5% детей с низким уровнем. Нагляднополученные результаты отражены на рис. 7.
/>
Рис. 7. Представленностьуровней зрительно-двигательной координации в экспериментальной группе(контрольный этап)
Результаты,полученные в контрольной группе отражены в таблице 6 и рис. 8.
Таблица 6. Уровнивыполнения гештальт-теста Бендер в контрольной группе (контрольный этап)Уровни Диапазон баллов Количество человек Количество человек (в%) Высокий 15 – 36 5 12,5% Средний 37 – 46 24 60% Низкий 47 – 65 11 27,5%
По таблицевидно, что большинство детей показали средний уровень развитиязрительно-двигательной координации. Однако значительное количество детейостались на низком уровне (рис. 8).
/>
Рис. 8. Представленностьуровней зрительно-двигательной координации в контрольной группе (контрольныйэтап)
В контрольнойгруппе к концу года количество детей с низким уровнем развития зрительно-моторнойкоординации также уменьшилось с 65% до 27,5%, но осталось значительным (27,5% –11 человек из группы). Детей с высоким уровнем в экспериментальной группе стало37,5%, а в контрольной – только 12,5% (табл. 3 и 5).
Таблица 7. Уровни выполнения теста «Нарисуйчеловека» Гудинаф – Харриса в экспериментальной группе (контрольный этап)Уровни Диапазон баллов Количество человек Количество человек (в %) Высокий 32 – 37 14 35% Выше среднего 24 – 31 20 50% Средний 16 – 23 6 15% Ниже среднего 9 – 15 0% Низкий 0 – 8 0%
Из таблицы 7видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе нет ни одногоребёнка с уровнем развития сенсомоторики ниже среднего, тогда как наконстатирующем этапе было 30% детей (см. табл. 1), с высоким уровнем развитиясенсомоторики стало 35% детей (на констатирующем этапе не было ни одногоребенка с высоким уровнем). Наглядно полученные результаты отражены на рис. 9
/>
Рис. 9. Представленностьуровней психического развития детей в экспериментально группе (контрольныйэтап)
Таблица 8. Уровнивыполнения теста «Нарисуй человека» Гудинаф – Харриса в контрольной группе(контрольный этап)Уровни Диапазон баллов Количество человек Количество человек (в %) Высокий 32 – 37 4 10% Выше среднего 24 – 31 14 35% Средний 16 – 23 22 55% Ниже среднего 9 – 15 0% Низкий 0 – 8 0%
Из таблицы 8видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе нет ни одногоребёнка с уровнем развития сенсомоторики ниже среднего, тогда как наконстатирующем этапе было 30% детей, с высоким уровнем развития сенсомоторикистало 10% детей, повысился процент детей с уровнем выше среднего и со средний уровнемразвития сенсомоторики.
/>
Рис. 10.Представленность уровней психического развития детей в контрольной группе(контрольный этап)
/>
Рис. 11.Представленность уровней психического развития детей в экспериментальной иконтрольной группах (контрольный этап)
Анализируярезультаты выполнения теста Гудинаф-Харриса на контрольном этапе, можно сказатьследующее. Ни в экспериментальной, ни в контрольной группах не было детей снизким уровнем зрительного восприятия и двигательной координации ни на одном изэтапов исследования. В экспериментальной и контрольной группах было 30% детей суровнем ниже среднего. После формирующего эксперимента и в той, и в другойгруппе таких детей не стало. Вместе с тем, в экспериментальной группе стало 35%детей с высоким уровнем развития, а контрольной группе 10%; на констатирующемэтапе в обеих группах детей с высоким уровнем развития не было.
Таблица 9. Уровнивыполнения теста М. Безруких, Л. Морозовой для определения зрительно-моторнойкоординации в экспериментальной группе (контрольный этап)Уровни Диапазон баллов Количество человек Количество человек (в %) Высокий 20 баллов и выше 34 85% Средний 16 – 19 6 15% Низкий 13 – 15 0%
Из таблицы 9видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе по уровню выполнениясубтеста М. Безруких и Л. Морозовой с высоким уровнем развитиязрительно-моторной координации 85% детей, со средним уровнем – 15% детей, снизким уровнем детей нет. Наглядно полученные результаты отражены на рисунке12.
/>
Рис. 12.Представленность уровней зрительно-моторной координации в экспериментальнойгруппе (контрольный этап)
Таблица 10. Уровнивыполнения теста М. Безруких, Л. Морозовой для определения зрительно-моторнойкоординации в контрольной группе (контрольный этап)Уровни Диапазон баллов Количество человек Количество человек (в%) Высокий 20 баллов и выше 10 25% Средний 16 – 19 30 75% Низкий 13 – 15 0%
Из таблицы 10видно, что в контрольной группе на контрольном этапе по уровню выполнениясубтеста М. Безруких и Л. Морозовой с высоким уровнем развитиязрительно-моторной координации 25% детей, со средним уровнем – 75% детей, снизким уровнем детей нет.
/>
Рис. 13.Представленность уровней зрительно-моторной координации в контрольной группе(контрольный этап)
Таблица 11. Средниеарифметические показатели выполнения трёх тестов в экспериментальной иконтрольной группах на контрольном этапе№ Тесты Экспериментальная группа Контрольная группа 1 Гештальт-тест Л. Бендер 36,48 40,3 2 «Нарисуй человека» Гудинаф-Харриса 29,05 23,75 3 Субтест М. Безруких, Л. Морозовой 21,0 18,5
Сравниваярезультаты выполнения детьми теста М. Безруких, Л. Морозовой, можноотметить следующее. Ни экспериментальной, контрольной группах нет детей снизким уровнем развития зрительно-моторной координации (см. табл. 9 и 10). Вэкспериментальной группе значительно меньше детей со средним уровнем (15%), чемконтрольной группе (75%), зато намного больше детей с высоким уровнем (85%против 25% в контрольной группе).
Дляподтверждения выдвинутой нами гипотезы мы применили методы статистической обработки– t-критерий Стъюдента (Microsoft Exel).
Вначале мыпроверили равнозначность контрольной и экспериментальной групп наконстатирующем этапе. С целью определить рассеяние значений количественногопризнака генеральной совокупности вокруг своего среднего значения – проверилиразличия дисперсий обеих выборок. Была выдвинута гипотеза H0: различие дисперсииобеих выборок статистически незначимо. В результате расчетов мы получилиследующие данные (табл. 12).
Таблица 12. ДвухвыборочныйF-тест для дисперсии (констатирующий этап)
48
48 Среднее 51,38462 51,41026 Дисперсия 58,61134 45,93252 Наблюдения 39 39 df 38 38 F 1,276031 P (FПо таблицевидим, что гипотеза H0принимается, что означает равнозначность дисперсий обеих выборок.
Дляопределения наличия различий средних значений применялся t-критерий Стъюдента длянезависимых выборок. Результаты представлены в таблице 13.
Таблица 13Двухвыборочный t-тест с одинаковыми дисперсиями
48
48 Среднее 51,38462 51,41026 Дисперсия 58,61134 45,93252 Наблюдения 39 39 Объединенная дисперсия 52,27193 Гипотетическая разность средних df 76 t-статистика 0,01566 P (TМожемзаключить, что на констатирующем этапе контрольная и экспериментальная группыне обнаружили статистически значимых различий в показателях зрительно-моторной координации(гештальт тест Л. Бендер). С целью выявления эффективности проведеннойнами работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации удетей дошкольного возраста на показатели зрительно-моторной координации мыповторили приведенную выше процедуру. Были получены следующие результаты (табл.14).
Таблица 14Двухвыборочный F-тест для дисперсии
41
42 Среднее 36,35897 40,25641 Дисперсия 39,2888 35,77463 Наблюдения 39 39 Окончание таблицы 14 df 38 38 F 1,098231 P (FМы видим, чтодисперсии обеих выборок не имеют статистически значимых различий. Данные по t-критерию Стъюдентаотражены в таблице 15.
Таблица 15Двухвыборочный t-тест с одинаковыми дисперсиями
41
42 Среднее 36,35897 40,25641 Дисперсия 39,2888 35,77463 Наблюдения 39 39 Объединенная дисперсия 37,53171 Гипотетическая разность средних df 76 t-статистика 2,80929 P (Ttкрит. = 1,99, различия статистически значимы.
Итак, наконтрольном этапе мы получили данные, свидетельствующие о наличии статистическизначимых различий в показателях зрительно-моторной координации в контрольной иэкспериментальной групп: в экспериментальной группе зрительно-моторнаякоординация развита лучше. Это позволяет нам заключить, что выдвинутая намигипотеза верна.
Однакоподтверждающие гипотезу данные нами получены лишь по одному из измеряемыхпоказателей. Чтобы подтвердить гипотезу полностью вся процедура статистическойпроверки была применена и к остальным данным диагностических методик.
По тестуГудинафа-Харриса «Нарисуй человека» сравнивались результаты обеих выборок наконстатирующем и контрольном этапах.
Мы также, каки при проведении предыдущего теста, вначале проверили равнозначностьконтрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе. С цельюопределили рассеяние значений количественного признака генеральной совокупностивокруг своего среднего значения – проверили различия дисперсий обеих выборок.Была также выдвинута гипотеза H0: различие дисперсии обеих выборок статистическинезначимо.
В результатемы видим, что гипотеза H0принимается, что означает равнозначностьдисперсий обеих выборок.
Дляопределения наличия различий средних значений применялся t-критерий Стъюдента длянезависимых выборок.
Можемзаключить, что на констатирующем этапе контрольная и экспериментальная группыне обнаружили статистически значимых различий в показателях тестаГудинаф-Харриса «Нарисуй человека».
С цельювыявления эффективности проведенной нами работы по развитию мелкой моторики изрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста на показателиразвития мелкой моторики и зрительно-моторной координации мы повторилиприведенную выше процедуру. Были получены следующие результаты (приложение 13).
Итак, наконтрольном этапе мы получили данные, свидетельствующие о наличии статистическизначимых различий в показателях развития мелкой моторики и зрительно-моторнойкоординации детей контрольной и экспериментальной групп. В экспериментальнойгруппе мелкая моторика и зрительно-моторная координация развита лучше, чем вконтрольной, где специальная работа с детьми не проводилась. Это позволяет намзаключить, что выдвинутая нами гипотеза верна.
На контрольномэтапе мы также получили данные, свидетельствующие о наличии статистическизначимых различий в показателях развития мелкой моторики и зрительно-моторнойкоординации в контрольной и экспериментальной групп по субтесту М. Безрукихи Л. Морозовой: в экспериментальной группе так же, как и в предыдущихметодиках, после проведенной работы мелкая моторика и зрительно-моторнаякоординация развита лучше. Это позволяет нам заключить, что выдвинутая намигипотеза верна.
Во второйчасти работы описаны все этапы экспериментального исследования (констатирующий,формирующий, контрольный) мелкой моторики и зрительно-двигательной координацииу старших дошкольников. Рассмотрены условия подготовки детей к письму.
Определенароль дошкольного образовательного учреждения в психическом развитии детей.Создана и апробирована программа по развитию мелкой моторики изрительно-двигательной координации у старших дошкольников. Особенностьпредставленной программы в том, что ее реализация предполагается в определеннойсистеме, а также путем взаимодействия педагогов, психологов и родителей.
Заключение
Впроцессе экспериментального исследования нами было сделано следующее: на основеанализа литературы изучена динамика развития мелкой моторики изрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста; исследованавзаимосвязь между уровнем развития мелкой моторики и готовностью ребёнка кобучению в школе, а также между уровнем развития зрительно-моторных функций идругими психическими процессами, были обобщены методы диагностикизрительно-моторных функций у детей, была создана и апробирована система работыпо развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации в старшей иподготовительной группах детского сада.
Как показалоисследование на констатирующем этапе эксперимента, развитие мелкой моторики изрительно-двигательной координации у детей экспериментальной и контрольнойгрупп находилось практически на одинаковом уровне. В ходе формирующего этапаисследования дети экспериментальной группы совершенствовали свою зрительно-двигательнуюкоординацию и уровень развития мелкой моторики посредством различныхупражнений, пальчиковых игр, пальчикового театра, с помощью плетения,вышивания, конструирования, изготовлением поделок из природного материала.
В результатесистематической работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательнойкоординации, сравнив полученные данные на контрольном этапе исследования спомощью tкритерия Стьюдента, мы получили результаты, показывающие статистически значимоеразличие между выборками.
Проведённаяработа позволяет сделать следующие выводы:
1. Анализлитературы показал, что существует тесная взаимосвязь между тонкими движениямипальцев рук и функциональной зрелостью коры мозга ребёнка. Формирование мелкоймоторики и зрительно-моторных функций в целом влияет на развитиеартикулированности и связности устной речи, на формирование навыка письма,развитие школьно-значимых функций и косвенным образом на общее интеллектуальноеразвитие ребёнка. Таким образом, необходимость развития активных движенийпальцев рук получила научное обоснование.
2. Дляразвития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации необходимо, чтобыребёнок систематически занимался разнообразными видами ручной деятельности. Внашем исследовании это были различные виды пальчиковых игр, в том числе соскороговорками, разные виды ручного труда, как плетение, нанизывание бус,оригами, мозаика, вырезание, вышивание, лепка, игровые упражнения с мелкимипредметами и т.д. Если эти игры, занятия и упражнения применять в комплексе, тоони способствуют развитию разных групп мышц руки, развивают мышечный контроль,точность, гибкость и координацию движений.
3. Чтобыданная работа была эффективной, она должна проводиться регулярно и непрерывно,систематически. Для неё необходимо выделить определённое время в режиме дня исетке занятий, желательно начинать её как можно раньше и не позднее, чем за годдо поступления в школу. Оптимальным вариантом организации развивающей работыбудет совместная деятельность воспитателя и педагога-психолога по развитиюпсихических процессов, а также зрительно-двигательной координации.
Такимобразом, выдвинутая в начале исследования гипотеза о том, что специально созданнаясистема работы ведёт к улучшению показателей зрительно-двигательной координациии мелкой моторики у детей дошкольного возраста, подтвердилась.
Список источников
1. Агеева,С.И. Обучение с увлечением / С.И. Агеева. – М., 1991.
2. Архипова, И.А. Подготовка ребенкак школе: книга для родителей будущего первоклассника / И.А. Архипова; У –Фактория. – Екатеринбург, 2004 – 224 с.
3. АфонькинаЮ.А. Практикум по детской психологии / Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева.– М., 1995.
4. Бабаева,Т.И. У школьного порога / Т.И. Бабаева. – М., 1993.
5. Бардышева,Т.Ю. Разговорчивые пальчики ж-л «Для самых-самых маленьких» / Т.Ю. Бардышева.– М., 2001
6. Безруких,М.М. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5лет: Руководство по тестированию и обработке результатов / М.М. Безруких, Л.В. Морозова.– М., 1996.
7. Безубцева,Г.В. Развиваем руку ребенка, готовимся к рисованию и письму: Конспектызанятий с играми и упражнениями по развитию мелкой моторики и графическихнавыков у детей 5–7 лет / Г.В. Безубцева, Т.Н. Андриевская. – М.:Издательство ГНОМиД, 2003 – с. 120
8. Белая,А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников: Пособие дляродителей и педагогов / А.Е. Белая, В.И. Мирясова – М.: ООО «ИздательствоАстрель», ООО «Издательство АСТ», 2002 – с. 46: ил.
9. Белкина, В.Л. Психология раннего идошкольного детства: учеб. пособие для студентов высш. учеб. Заведений / В.Л. Белкина.– М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2005 – 256 с.
10. Бехтерев,В.Н. Общие основы рефлексологии человека / В.Н. Бехтерев. – М., 1928.
11. БитяноваПсихолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного и младшего школьноговозраста / Битянова. – М., 2002.
12. Васина,В.В. Занимательное азбуковедение / В.В. Васина. – М., 1994.
13. Вархотова,Е.К. Экспресс – диагностика готовности к школе: практическое руководстводля педагогов и школьных психологов / Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сазонова– 3-е изд., исправ. допол. – М.: Генезис. – 2003. – 48 с.
14. Весёлыефизкультминутки / Л.В. Корякина // Дошкольное воспитание. 1996. №5 –С. 33–35.
15. Возрастнаяи педагогическая психология. Учебник для студентов пед. институтов / Под ред. Петровского А.В.– 2-е изд., исправ. и допол. – М.: Просвещение. – 1979 – 288 с.
16. Волков,Б.С. Детская психология: Логические схемы / Б.С. Волков, Н.В. Волкова.– М.: Гуман. изд. Центр ВЛАДОС. – 2002 – 256 с.
17. Волков, Б.С. Как подготовитьребенка к школе. Ситуации, упражнения, диагностика: Учеб. Пособие / Б.С. Волков,Н.В. Волкова – 3-е изд., перераб. и допол. – М.: Изд. «Ось». – 2004 – 192 с.
18. Выготский,Л.С. Психология /Л.С. Выготский. – М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс. – 2000 –1008 с.
19. Выготский, Л.С. Вопросы детскойпсихологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997 – 224 с.
20. Выготский,Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1991.
21. Выготский,Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 1982.
22. Гаврина,С.Е. Развиваем руки – чтоб учиться и писать и красиво рисовать / С.Е. Гаврина.– «Академия развития», 1998.
23. Гальперин,П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка / П.Я. Гальперин. –М., 1985.
24. Генденштейн,Л.Э. Домашняя школа Монтессори / Л.Э. Генденштейн, Е.Л. Мадышева.– ж-л. «Д с-с м-ж», 2001.
25. Гимнастикадля пальчиков / Е.М. Косинова – М.: Библиотека Ильи Резника, ОЛМА-ПРЕСС,2002 – 64 с.: ИЛ. (завтра в школу)
26. Готовимруку к письму / Н. Баренцова // Дошкольное воспитание. – 1996. №2 –С. 89.
27. Готовностьдетей к школе. Диагностика психического развития и коррекция егонеблагоприятных вариантов. // Методические разработки для школьногопсихолога / Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова. – М.,1989.
28. Готовностьк школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.
29. Гуткина,Н.И. Психологическая готовность к школе /Н.И. Гуткина – 4-е изд.,перераб. и допол. – СПб.: Питер. – 2006 – 208 с.
30. Гуткина, Н.И. Верните игру! Какграмотно подготовить ребенка к школе /Н.И. Гуткина // Учительскаягазета. – 2005 – 21 июня. – С. 16.
31. Демидова,И.Г. Тест «Нарисуй человека» / И.Г. Демидова, О.Л. Соколова, В.И. Чирков.– Ярославль, 1992.
32. Детская практическая психология:Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской – М.: Гардарики – 2004 – 255 с.
33. Диагностикаи коррекция психического развития дошкольников. /Под ред. Я.Л. Коломинского,Е.А. Панько – Минск, 1997.
34. Дошкольнаягруппа: двигательно-оздоровительные моменты на занятиях / А. Кудрявцева //Дошкольное воспитание. – 2000. №4 – С. 93.
35. Дубровина,И.В. Школьная психологическая служба /И.В. Дубровина. – М.:Просвещение, 1991. – 128 с.